單元教學設計的概念精選(九篇)

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第1篇：單元教學設計的概念范文

【關鍵詞】數學單元教學設計；課程整體理念；缺失與重建

數學單元教學設計不僅是一種科學的教學設計方式，更多地表現為一種教學指導思想，其提倡將教學內容置于單元整體內容中去把握，更加重視教學內容本質的教學，更加關注培養學生的核心素養，并且能夠顯著改善數學教學質量、開闊數學教學視野.當前，在數學單元教學設計中，普遍存在課程整體理念缺失的問題.現針對此問題，就其中課程整體理念的缺失與重建進行研究.

一、數學單元教學設計的內涵與特征

（一）數學單元教學設計的內涵

數學單元教學設計，即在整體思維指導下，從提升學生數學核心素養的角度出發，通過教學團隊的合作，對相關教材內容進行統籌重組和優化，并將優化后的教學內容作為一個相對獨立的教學單元，以突出數學教學內容的主線以及知識間的關聯性，在此基礎上對教學單元整體進行循環改進的動態教學設計.優化后的相對獨立的數學整體教學內容就是數學單元.數學單元通常由數學教師根據教學需要來決定，它可以以重要的數學概念或核心知識為主線組織，也可以以數學思想方法為主線組織，還可以以數學核心素養、基本能力為主線組織[1].

（二）數學單元教學設計的特征

數學單元教學設計完成了靜態到動態、個人到集體的過渡，其表現的特征主要集中在以下幾個方面：第一，整體關聯性.數學單元教學的整體關聯性主要體現在知識內容、教學安排等方面.知識內容：數學單元教學設計將碎散的數學知識通過單元式主題進行整合，有利于W生從整體上掌握學習內容，形成知識結構的整體性，明確每個單元的內容與學習目標在學期中的地位；教學安排：數學單元教學設計是基于整體思維的教學設計方式，其縱覽全局，把教學活動分解成為具體的環節，并且落實到數學教學活動中的整體系統中.第二，動態發展性.數學單元教學設計是始終處于動態發展過程當中的.在數學單元教學設計的實施過程中，教師必然會根據教學過程中出現的問題或現狀，來采取新的教學方案或涌現新的教學計劃，對原有的教學方案進行適當的調整.第三，團隊合作性.如果要求一位或兩位數學教師來完成數學單元教學設計，則難度較大，因此，在單元教學設計過程中，學校通常會借助教研組或年級學科備課組，并且邀請相關專家、學者一同參與.在教學設計的前期準備、設計實施以及評價修改階段，都需要數學單元教學設計團隊一同完成[1].

二、數學單元教學設計中課程整體理念的缺失及重建

（一）數學單元教學設計中課程整體理念的缺失

數學單元教學設計中課程整體理念，即為在單元教學設計過程中要將數學內容作為整體來看待，能抓住課程的主線和基本脈絡，抓住課程的內在聯系，形成對知識的整體認識，在具體實施教學的過程中要重視學生對數學教學內容的整體感知，在最后的評價體系建設中也需要體現出課程的整體性.課程整體理念要求教師在單元教學設計過程中，不單單要在宏觀的角度來對數學結構進行把握，同時還要從微觀的角度重視數學各個知識點之間的聯系.然而，在當前高中數學單元教學設計的過程中，普遍存在課程整體理念缺失的情況，主要是由高中數學教師對課程整體理念缺乏足夠的認識、高中數學教材中各個知識點的安排較為分散、學校數學課程建設工作有所欠缺等原因導致.

（二）數學單元教學設計中課程整體理念的重建

要重建數學單元教學設計中的課程整體理念，可以從以下幾個方面入手：

第一，教學目標結合單元教學設計.在進行單元教學設計的過程中，要盡可能結合“三維目標”進行整體設計，三位一體，相互促進，讓學生能夠在完成學習任務、奠定數學基礎與能力的情況下，再進一步提升空間想象、抽象概括、推理論證、運算求解等基本能力，提高學生數學地提出、分析和解決問題的能力，提高學生學習數學的興趣，幫助學生逐步認識數學的科學價值、應用價值和文化價值，發展學生的應用意識和創新意識等.

第二，教學內容結合單元教學設計.在數學單元設計教學過程中，教師要始終站在全局整體的角度來對高中數學課程標準進行深入研究，在摸透高中數學課程教學框架與標準的基礎上對教材中每一個單元、每一個章節的特征、內在聯系等進行研究，尤其是要關注章節與章節之間的內在聯系與連貫性，以便在單元教學設計的過程中緊貼教學內容，體現課程整體理念.

第三，教學方法結合單元教學設計.在高中數學課堂教學中教師常用的教學方法有講授法、練習法、探究法、問題引領法、小組合作法、情境教學法等等.不論哪種教學方法，在運用過程中都不能孤立、機械地使用.高中數學內容豐富、類型多樣，函數、幾何、統計與概率、數學應用等主線內容都擁有著不同的特征，因此，教師應該針對不同單元的教學內容、教學要求、教學目標來靈活地選擇合適的教學方法，以體現單元教學設計中的課程整體理念.

三、結束語

總的來說，在數學單元教學設計過程中要重視課程整體理念的作用，正視當前課程整體理念缺失的問題，將教學目標、教學內容和教學方法與單元教學設計相結合，以體現課程整體理念.

第2篇：單元教學設計的概念范文

所謂單元教學，是一種學習目標與學習內容的集合，強調教學的概念，即在一定的時間范圍內組織一個模塊的內容讓學生進行學習，使學生達成預設的學習目標，提高學習效果。根據上述分析，單元教學計劃是一種在學習目標統領下的教學內容集合的表述。高中體育與健康強調在教學設計的過程中，既要注意水平教學計劃的整體構思，又要關注學習過程中多維度學習目標的實現，因而更傾向于重視宏觀教學計劃的設計。

一、重視單元教學計劃。可以讓教師從總體上把握教材內容

在單元計劃的設計與制訂過程中，要求有明確的單元學習目標，單元學習目標涉及運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應能力五個方面，并將這些方面的目標滲透與體現到單元教學計劃之中，這是對體育教師提出的新要求。對本單元一定要做到心中有數，并按照體育教學規律，循序漸進安排課程計劃，從易到難，從技術到技能，從集中到分組，技能到情感，對整個教材內容要整體把握。要求做到教學內容整體安排，教學方法多樣有效，教學目標逐漸達到。

二、重視單元教學計劃，可以讓教師從過分注重課程設計中解脫出來

理論上講，教學設計應當是教師的基本工作內容之一，但隨著時間的推移，經驗的積累，社會事務性工作的增加，農村高中體育與健康教師認真進行教學設計的比例不足50%。如何尊重事實，讓他們從應付的心理走出來，充分適應新課程標準的要求，重視單元教學設計是很重要的方法。根據單元教學計劃，教師可結合自己的教學經驗，選擇最合適的教學方法，安排科學的教學程序，合理安排教學內容，如靈活穿插游戲、素質練習、匯報檢測等內容，達到輕松高效的目的。單元教學計劃既抓住了教學的目標和主教材內容，又充分體現了新課程標準中以學生為主體的理念。

三、重視單元教學計劃，可以讓教師的教和學生的學有連貫性

第3篇：單元教學設計的概念范文

經濟法課程一般在五年制高職院校會計專業、市場營銷專業開設。筆者在多年經濟法教學中發現，由于老師以知識的邏輯線索為依據講授經濟法律法規，其結果是，教師講得很累，學生感到枯燥難懂，學習興趣不高，遇到案例分析時，常常無法下手。這充分表明，當前的經濟法教學中，學生的動手能力還很弱，如何加大課程改革力度，強化、提高學生的用法能力，就顯得尤為重要。本文試圖從五年制高職經濟法課程單元教學設計入手，分析當前經濟法課程單元教學設計存在的問題，結合自身的教學實踐，提出提升經濟法課程單元教學設計有效性的一些路徑和方法，以增強經濟法課程教學的實用性、典型性、趣味性、挑戰性和可行性，提高學生的用法能力。

一、概念的界定

什么是課程的一個“單元”？就是一次課。在時間上緊密相連的一次課，叫做一個單元。教師的備課是以一個單元為單位進行的，教案也是針對課程的一個單元寫成的，學生的學習過程也被分成這樣的單元進行。因此，本文所講的課程單元教學設計是指一次課的教學設計，也就是通常我們所講的每一次課的教案。

本文認為，課程單元教學設計的有效性是指教師依據職業活動、職業能力和專業發展的需要以及學生的現狀，科學設計課程單元（教案），并將課程單元教學設計通過課堂教學付諸實施，實現教學過程的最優化，達到用的方法巧、花的時間少、費的氣力小、取得的效果好的目的。一方面學生得到了進步和發展，同時教師的專業能力也得到了發展。

二、課程教學單元設計的意義

1.有利于教學工作的科學化

體現課改的課程單元教學設計是從課程整體教學設計出發，將教學活動建立在系統方法的科學基礎之上，應用系統的觀點和分析的方法，使課程的整體設計與單元設計達到整體優化，避免課堂教學的隨意性。

2.有利于學生職業能力的提升

體現課改的經濟法課程單元教學設計著重將經濟法律規定轉化為真實或仿真的教學案例并進行分析，通過教師任務驅動、學生小組合作完成，突出了職業能力、學生主體，提高了學生的溝通能力、合作能力和用法能力。

3.有利于教師的專業成長

課改下的經濟法課程單元教學設計，不只是要求學生掌握經濟法課程中的用法能力，而且要求教師自身首先要掌握課程中的各種用法能力。新的課程及教學理念和新教法對教師的專業知識、專業能力提出了較高要求，而這些對教師專業能力的提升都有極大的推動作用。

三、經濟法課程單元教學設計存在的問題

1.課程整體構建缺乏科學性

（1）課程內容的設計未能體現職業活動、專業發展的需要。會計專業的學生畢業后就職于會計崗位的較多，教學內容應體現學生畢業后職業活動、專業發展的需要。現實中，一些學校經濟法課程按照會計初級考試用書進行教學安排。而現行的會計初級考試用書并沒有企業、合同、市場運行等方面的法律內容，這既不能滿足學生畢業后參加會計中級職稱考試的要求，也不能滿足學生的職業發展需要。對于市場營銷專業來說，學生畢業后就職于營銷崗位的較多，教學內容應突出市場運行管理法律制度、工業產權法律制度等。但是現實中，教師在教學內容的安排上往往隨意性大，大多按教師本人的喜好及熟悉程度安排。

（2）未能避免與其他課程內容重復的問題。如會計專業經濟法課程一般安排在會計考證之后，但一些學校的經濟法課程仍包含稅法的內容，這就與前面學期安排的會計考證課程中的稅法內容重復。

2.重理論輕實踐能力

很多教師對課程教學內容中的實踐能力認知模糊，這不僅體現在課程整體上，在每次課的教學單元設計中也是如此。因而，教學中側重理論教學設計，而不注重實踐能力教學設計，其結果表現為學生用法能力較弱。

3.課外拓展不足或空缺

很多教師在課程教學設計中，往往忽視或草率對待學生的課外拓展，只是簡單地布置幾道簡答題，而這對于檢測學生每次課應掌握的實踐技能是遠遠不夠的。

4.教學評價單向，教師反思欠缺

很多時候，教師只顧埋頭教學，而不回頭總結反思，只重視教師對學生學習效果的評價，而忽視了學生對其自身學習效果的評價，也未能重視學生對教師的單元設計及授課的評價。這樣做的結果，往往造成教師對學生貶多褒少，嚴重挫傷了學生學習的熱情和積極性，學生也因此產生了倦怠情緒；教師對下一次課的單元設計和下一教學周期的課程單元設計沒有改進和完善，或改進、完善不明顯。

四、突出能力為本位，科學設計經濟法課程單元

1.滾動修改課程標準，對課程進行整體教學設計

課程教學的整體設計是從單元聯系的角度對課程教學的設計進行整體優化。體現先進職業教育觀念的課程教學，其基本原則共有6項：①職業活動導向；②突出能力目標；③項目載體；④用任務訓練職業崗位能力；⑤以學生為主體；⑥知識理論實踐一體化的課程設計。

（1）優化整合課程內容，科學設計教學進度。①要熟悉經濟法課程的前接課程和后續課程，在此基礎上優化整合教學內容，對課程進行整體設計，以免與前接課程教學內容重復。②要深度開發校本教材。現行出版的高職經濟法教材能符合上述課程教學整體設計6項原則的幾乎沒有，因此授課教師必須對現有教材進行二次開發。筆者通過近幾年的教學，不僅編寫了校本教材，而且還精心編寫了《經濟法課堂教學上課用案例》（含課堂訓練案例）、《經濟法知識與能力訓練》等教學配套資料。將校本教材的相應內容有機地糅合到課程單元教學設計中，經過課堂教學使用，不僅教師在教學過程中很有成就感，學生也不感到枯燥，反而有興趣挑戰一個又一個的任務。③科學設計教學進度。即確定課程有多少個單元以及單元的課題名稱，編制教學進度表。

（2）確定課程的整體能力目標。課程的能力目標不是來自課本，而是以職業活動、崗位需求、專業發展為依據來確定。

（3）根據職業能力和專業發展要求，滾動修改課程標準。由于人的認識水平有一定的局限性，再加上社會經濟的不斷發展，經濟法的課程標準的編制不可能一勞永逸，因此，教師在教學過程中，要不斷對經濟法課程標準進行滾動修訂，以適應社會經濟發展的需要。

2.精心設計課程單元教案

（1）確定經濟法課程單元教學設計的模式。根據不同的學科特點，課程單元的設計可采用任務教學法、項目教學法、綜合法、四步教學法等。結合經濟法課程教學實踐，筆者認為，由于經濟法課程的特殊性，經濟法課程單元教學設計以四步教學法（示范、模仿、練習、鞏固提高）和綜合法（告知、引入、操練、深化、歸納、訓練）相結合較好，它糅合了四步教學法、綜合法的優點，突出了能力目標、任務訓練、學生主體，真正體現了學中做、做中學、學會做，做學結合。

（2）突出能力目標、任務驅動、學生主體，系統設計經濟法課程單元教學的具體內容。經濟法課程單元教學設計分為3頁，首頁包括：課題名稱、背景分析、學習目標設定（包括知識目標、能力目標、態度和情感目標）、學習任務描述，以及教學情境創設、教學資源準備、教學反思等；第二頁教學過程設計包括：告知（教學內容、目標）、引入（任務）、操練（掌握初步或基本技能）、歸納（知識、能力、素質）、深化（鞏固、拓展、檢驗）、評價總結（含學生評價和教師評價，以學生評價為主）、課后拓展等步驟，每個步驟包含教學內容、教學方法、教學手段和學生活動幾個方面；第三頁主要是教學過程實施。

3.有效進行課后學習拓展的設計

課后學習拓展的設計，不是簡單地布置幾道簡答題，而是既要考慮到學習能力一般的學生，以期通過課后拓展學習鞏固課堂上訓練的能力，也要兼顧到學習能力強、課堂上吃不飽的學生。這樣，突出了學生的差異性和層次性。

4.全面設計教學評價與反思

（1）學生對教師的課程單元教學設計進行評價。教師要重視學生對其課程單元設計和授課的感受和評價。教師每次授課后，要放下身段，虛心傾聽、收集學生對其教學設計及授課的感受和評價，并進行教學反思。

（2）學生（小組）對自身的評價。針對課堂上的任務訓練完成情況，由學生（小組）自評和互評，評價內容包括：表達能力、溝通能力、合作情況、小組成員的參與程度等。

（3）教師對學生的客觀性評價。教師對學生的課堂學習要持積極的態度和期望，應該強調學生的進步狀況。其評價包括：學生的溝通能力、合作能力、學習能力、職業技能等。

（4）教師對自身單元教學設計的評價和反思。主要從以下幾點進行設計：①課程設計是否突出了能力目標？②是否用恰當的任務進行了能力訓練？學生獨立訓練或小組合作訓練完成的情況如何？學生通過能力訓練是否有成就感？③是否體現學生主體？學生積極參與的程度如何？④教學設計最突出的亮點是什么？存在的問題和癥結在哪里？⑤針對存在的問題，提出改進的策略。

5.外部監督保證

（1）學校要從制度層面上制定有關課程改革的導向性政策。首先，學校要從經費上給予一定的支持（主要用于獎勵），確保課程改革穩步推進。其次，要將課程改革，包括課程標準的制定和完善、課程教學設計、教學效果的測評等納入制度進行考核，并與教師績效掛鉤。

（2）學校要常規性地開展教學競賽。比如舉辦年度優質課公開賽、單元教學設計競賽等，以此帶動全校教師投身到課程改革和課程教學設計中的積極性。

（3）認真執行學期中的聽評課制度。聽評課要從幫助該老師如何設計出有效的課程單元，進而如何更富有成效地上課出發，因此，聽課者要專門挑出授課者的欠缺和不足。

第4篇：單元教學設計的概念范文

本文在分析單元模塊式教學實踐特點和設計特性的基礎上，對小學數學教學中單元模塊教學的實踐策略進行了探究性反思，僅供參考。

關鍵詞:小學數學;單元模塊教學;思考

單元模塊式教學的運用，既能夠引起教師對各個單元教學重點內容的重視，同時也能夠讓教師逐漸的依照單元計劃來進行教學。而對于學生來講，能夠對所學習的知識或者即將要學習的知識做到心中有數，不會迷惘，這對日常的預習與復習都有一定的益處。

一、單元模塊式教學實踐的特點

1．全局性

單元模塊式教學是將小學數學教學整體化，各子系統不是孤立存在，并且不是簡單的相加。傳統的數學教學單元是將知識點孤立化，每節課的內容單獨存在，忽略了內在的知識結構，對知識的整體把握性不高，考慮問題欠佳。單元模塊式教學正是針對這一問題作出的探索，要從整體上對知識點進行設計和把握，以全局觀念統攬，明確知識點在教材中的地位和各知識點間的聯系。

2．計劃性

單元模塊式教學是一種非常強調單元規劃的教學，具體需要做到以下幾點。①分析本單元內容在整冊書中的地位和作用，乃至在整個小學階段的地位和作用，做到心中有數。②從整體上把握本單元的教學要求和布局，了解課標對本單元知識的要求和目標定位。③深入細致的研究每一課時的內容，包括學生學情中學生生活經驗、知識基礎等情況，并確定新課和練習課、復習課等不同課型的課時比例，循序漸進的安排教學內容，制定教學計劃。

3．聯結性

小學數學的單元模塊化就是要立足整體，抓中每個單元，突出重點難點，做好聯結，構建整體知識框架，使學生學習更為系統，有條不紊，深入淺出，融會貫通。

4．主體性

小學數學單元模塊教學中，要為學生提供知識體驗的基礎，要在學生熟知的基礎上對知識點加固，教學中的主要內容圍繞學生的需要，圍繞塑造學生的基本理念，尊重學生，尊重客觀條件，因材施教、因勢利導，通過對學生內驅力的激發帶動學生學習的主動意識，以學生為主體。

二、單元模塊式教學實踐的設計特性

1．模塊化

該模式的提出主要是基于單元模塊化的教學方式，采用先關注某數學課程內容體系，然后就該體系下數學教學的具體內容進行類化研究，或者是就其某一單元內部知識的銜接和遞進進行系統性的研究。新課程教學標準將西師版的數學教學內容分為了四個體系，即數和代數、統計與概率、圖形和幾何、綜合與實踐。其中，每一個體系都具有自己的具體內容，并且相對獨立。因此，教師在對其中的一個體系進行課程教學編排時，應該按照起始課―后續新授課―練習課―反思性復習課的流程進行教學。

2．綜合性

該模式主要是要求教師在進行課堂教學時，應該將各類型的教學要素內容之間的聯系和功能進行有效的整合，用整體性和聯系性的觀念對教學問題進行研究。并且，從模塊化教學的本質來看，其綜合性和相對獨立性較強，同時，綜合性的教學模式可以依次展開單元具體內容間的遞進關系，使單元模塊設計的類型更加多樣化，體現出較強的數學邏輯性，從而使設計出的單元組織形式更加立體，具有交叉感，呈現網絡狀。

三、小學數學單元模塊式教學實踐策略

1．科學合理的進行教學設計

單元模塊式教學要求教師必須對整個課本進行了解，達到熟練掌握的程度，至少要對講解的單元完全了解，找到教學重點與難點，這樣才能夠讓學生學有所得。教師在進行單元模塊式教學設計時，要以全面考慮為基礎，以整體性設計為原則。單元模塊式教學模式注重整體性，只有整體功能超過了部分功能，教學效果才能夠突顯出來。

2．加強師生間的溝通

教學活動講究的是師生之間的互動，要做到這一點，教師就需要與學生勤加溝通，掌握學生彼此之間的差異性，依據這些差異進行單元模塊式教學設定，尤其是對于課堂教學中可能出現的問題要提前設定好解決方案，這樣才會使課堂教學更具針對性。比如有關可能性的教學內容中，在進行這一節講解之前，教師完全可以與學生進行預先的溝通，了解一下學生對于可能性存在著的誤區，比如有些學生會混淆頻率與概率之間的概念，還有些學生對可能性的問題理解并不深入，無法將其與生活實際聯系起來，這樣教師在講解時就可以有側重的講解這些問題，不至于使學生繼續迷惑。該章節的重點是利用分數來表示可能性的問題，這樣就與前幾章節所學的分數問題聯系起來。教師預先就需要準備好硬幣等教學工具，通過拋硬幣的方式，記錄下硬幣的正反面。教師與學生通過不斷的試驗，引出如何利用分數來表示可能性。

3．教師要掌握教學節奏，靈活處理教學過程中遇到的問題

雖然教學方案已經設計好，課堂教學也都是按照教學設計方案來進行教學，但是教學設計方案不可能完全預料到課堂上發生的所有問題。面對這些突況，教師要能夠捕捉這其中利于教學的信息，并且將這些教學信息記錄下來，生成新的教學資源，這樣一來，教學資源也會越來越豐富。雖然小學數學的整本教科書并沒有幾個單元，在進行單元模塊式教學時看似并不困難，但事實并非如此，因為每個單元涉及到的知識內容卻比較多，而且還有些新的知識在不斷的融入其中，還有些知識在進行刪減，因此教師在課下總結教學經驗的同時，更需要在課堂之上積累教學經驗，這樣才能夠靈活處理每一個模塊的知識內容。例如在西師版小學五年級數學下冊中，有一個章節是關于長方體與正方體的認識。在最初階段，很多學生都認為長方體頂點應該是角。面對這樣以一個問題，教師預先沒有設想到，為了解決這一問題，教師拿著長方體模型，來告訴學生長方體的頂點是三條邊長交叉的點，而角則是另一個概念，同時教師還要求學生自己來找角。這樣學生就能夠區分出什么是角，什么是點。這一教學小插曲，完全可以成為日后教學資料。

參考文獻:

［1］王芳．淺談模塊式教學在高職英語教學中的應用［J］．大家．2011，(17)．

［2］王敏勤．主題式單元整體教學思想在數學教學中的運用［J］．天津教育．2007，(06)．

第5篇：單元教學設計的概念范文

如今初中語文教學依然存在著許多亟待解決的問題。而最困擾語文教師的是如何提高教學效果。換句話說，如何將語文知識和技能通過有效的教學使學生能夠熟練地掌握，并形成穩定的語文學習能力。這種能力是學生提高成績和持續學習的有力支持。但是我們的語文教師在實際備課和教學過程中，卻發現有些知識和技能反復講授多遍，但是學生在獨自練習和考試的時候，依然會感到束手無策。針對這樣的現象，應該考慮從教師的教學設計入手，尋找一種有效的教學設計方法。賴格盧特曾在1983年主編的《教學設計的理論與模式》一書中指出：任何設計活動的宗旨都是提出達到預期目的的最優途徑。當然教學設計也不例外。而面向完整任務的教學設計是一種對語文單元整體教學十分有效的設計程序。希望借助于這樣一種教學設計，可以提高初中語文的教學效果。

二、 面向完整任務的教學模式

面向完整任務的教學模式是一種針對復雜學習的教學設計模型。這一模型的核心為四元教學模式，簡稱為4C/ID model，也有人翻譯成“四成分教學設計模式”或“四元素教學設計模式”。它是當代國際著名教學設計理論家馮曼利伯教授與他的團隊在20世紀90年代初提出的。目前，該模式已經被國際培訓與教學技術界公認為是最有競爭力的教學設計理論之一，對改進教學效能，聚焦復雜學習，實現學習遷移等均有重要的現實價值。

（一） 復雜學習的含義

復雜學習是為了完成一組綜合學習任務，通過綜合學習過程形成融會貫通的學習能力。荷蘭開放大學教育專長研究中心保羅?克什納教授對這一“能力”作了具體說明。“‘能力’除了包含知識與技能之外，還特別需要考慮策略或情境因素，因此，‘技能嫻熟行為’與‘能力勝任行為’并不完全是一回事。”根據他的觀點“能力”實際上包含著認知技能和知識，同時還要考慮相應的策略或情境因素。因此“能力”體現的是更為復雜、靈活和高階的學習行為。面向完整任務的復雜學習正是要形成學習者的這種學習能力。

（二） 四元教學設計模式

“四元”分別指的是：安排完整任務、掌握相關知識、提供程序支持和進行專項操練。

1.面向完整任務

安排完整任務要體現任務由簡單到復雜的排列過程。同一個任務組或任務群的難易程度要一致。對于同一個任務組或任務群，第一個學習任務，教師應給予高支持力度指導，到這一任務組的最后一個學習任務時，教師應該撤銷所有的支持指導，也就是說最后的一個學習任務是由學生獨立完成。從第一個學習任務到最后一個學習任務，教師的指導力度逐漸減少，最后完全由學生獨立完成任務，這就是從扶到放的支架作用。

2.呈現相關知能

這主要是幫助學習者掌握學習任務中的創生性技能，即形成學習者的學習遷移能力。主要包括認知心理、認知策略、認知反饋三個方面。例如如果運用歸納策略教學，應先提供案例學習和模式示范舉例，然后再采取歸納――探究（即指導性發現）或者歸納――講解的策略掌握一般原理和策略。如果運用演繹策略教學，應先提供一般原理或者策略，然后通過以第一個學習任務為實例進行具體講解說明。掌握相關知識這一成分仍然是貫穿于全部任務類別中，在學習了一個以上的學習任務之后，學習者應該被給予認知反饋。

3. 提供程序支持

它是為掌握學習任務中再生性技能作準備的，即形成學習者對規則的嫻熟掌握能力。主要通過信息呈現、舉例、校正來實現。這其中就體現了教師從扶到放的支持作用。及時學習，及時練習，及時校正。

4.安排專項操練

教師安排對掌握規則或方法有針對性的練習。對于同一個學習任務，可以靈活安排練習來達到強化熟練掌握技能的目的。

三、 設計模式在初語單元教學設計中的應用

（一）四元教學設計模式與初中語文單元教學整合的具體步驟

第一，根據課程標準和學生的具體學習情況，重新整合單元教學篇目。將整合后的單元篇目看成一個完整的學習任務群，并對任務群進行排序。

第二，分析這些任務中所涉及的相關知識和技能，從而確定具體學習目標，預設評估標準。

第三，對于需要掌握的知識和技能，選取一個篇目進行詳細的舉例和示范。從高支持力度的教學逐漸過渡到低支持力度的教學。在整個過程中，穿行必要的專項練習。

第四，經過教師的舉例或示證，學習者獨立完成學習任務。

（二）以人教版七年級上冊第四單元為例

1.分析課程標準、學情及教材，確定學習任務群

根據《義務教育語文課程標準》（7-9）年級的閱讀總目標以及七年級上冊學習者的具體學習情況分析可知，學習者處于小升初的過渡階段，閱讀教學內容不宜過難，主要以培養學習興趣和閱讀方法為主。本冊書的第四單元主要內容以自然世界科學探索為主。共有五篇課文《化石吟》《看云識天氣》《綠色蟈蟈》《月亮上的足跡》和《山市》。由于《化石吟》是一首科學詩，對于七年級的學生來說，讀懂這樣一首詩并不困難，所以這篇課文可以作為一個預習任務，教師補充一些諸如魚類進化、鳥類祖先等知識，激發學生學習這類文章的興趣，讓學生反復朗讀，交流感受，這是預備階段。《看云識天氣》和《綠色蟈蟈》主要由教師進行高、中支持力度的指導學習。《月亮上的足跡》和《山市》教師基本放手由學生獨立完成學習任務。

2.確定學習目標、預設評估標準

如何說明一個事物或記錄一種現象是任務學習的主要目標。學習運用多種說明方法和歸納方法為輔助目標。確定具體學習目標之后，預設評估標準、制定相應的量規，量規就是一種以二維方式呈現的、含有評價準則和等級說明的評分標準，是一種以定性和定量相結合的方式檢測學習者學習效果的工具。”表1是美國教學設計專家馬扎諾提出的一個簡化的評估量規。根據這個評估量規，我們可以制定一個考察學生對文本說明方法的識別與理解的量規（見表2）。

表1 簡化的評價量規

表2 考察學生對于文本說明方法的識別與理解的量規

3.針對學習任務，教師舉例、示證

教師舉例、示證過程采用扶放教學模型。扶放教學模型是從教師承擔展示一個任務的所有責任到完全由學習者承擔所有任務的責任。學習者通過這種逐漸承擔學習責任的過程，會變成更有能力的獨立學習者。

扶放教學模式含義如圖：

如上圖所示，左邊的三角形是教師主導，右邊的三角形是學生主導，整個過程自上而下分為四個階段。通過這一過程，最終實現學生所要達到的學習目標并獲得相應的能力。

根據扶放教學模式《看云識天氣》和《綠色蟈蟈》屬于模式的第一、第二階段。以《看云識天氣》為例：

學習目標一：作者是如何介紹云與天氣之間的關系的？

教師示證指導：第一段是概述，先總說一句：“天上的云，真是姿態萬千，變化無常。”然后教師引導學習者尋找文章具有概括性的語句。會發現文章第二段“薄云往往是天氣晴朗的象征；低而厚的云層常常是陰雨風雪的預兆。”隨后教師帶領學習者分析第三段、第四段、第五段的主要內容，發現第三段對應的是第二段提到的“薄云”、“天氣晴朗的象征”，第四段、第五段對應的是第二段提到的“低而厚的云”、“陰雨的預兆”這樣教師就指導學生發現原來第二段是第三、四、五段的“綱”。通過這樣的示證指導，就會在學生的認知圖式中形成一個概念，介紹一個事物可以按照由總到分的順序進行。先總說事物具有的特征，然后再對總說的特征進行詳細說明。在舉例之后教師應該給予一定的小結，目的是在學習者的頭腦中形成兩個概念和一個技能。兩個概念分別是：介紹一個事物要有順序；要盡量從多個角度介紹一個事物。一個技能是：通過查找關鍵句來理清文章的思路。

學習目標二：掌握打比方的說明方法。

教師示證指導：分析作者如何說明晴天和雨天的云。教師可以指導學生用做表格的方法完成，重點強調晴天時卷云、卷積云、積云、高積云的形態變化，突出雨雪水雹云層的變化：

借助扶放教學逐步完成。完成之后，教師啟發學生發現對云的形態描寫的比喻句，強調打比方的說明方法及作用。

4.學習者小組合作與獨立展示

通過之前教師示證教學，此階段學習者獨立完成另外兩個任務《月亮上的足跡》和《山市》。教師只羅列所要解決的問題，學習者采取小組合作的方式完成。以《月亮上的足跡》為例，可以列出如下問題：（1）試把登月的過程畫一張示意圖，并進行說明。（2）在說明這一壯舉的過程中，作者用的最多的是哪種說明方法，找出一、二個進行解釋。可以看出問題（1）的設置是考察學習者是否掌握文章的結構；問題（2）的設置是考察學習者是否掌握了說明方法。這兩個問題均與教師示證講解有著緊密的關系。最后教師可以根據具體的回答情況，進行必要的反饋。

四、結語

第6篇：單元教學設計的概念范文

作為小學探究活動過程中的組織者、引導者，教師應該從各個方面來有效地指導和組織學生開展有效的科學探究。為了讓科學探究更有目的性和有效性，教師應在平時的課堂教學中注意以下幾點。

一、有效的探究離不開好的教學設計

一堂課的好與不好首先取決于教學設計的好與壞。在平時，我們設計教學設計時，應該注意從學生的認知發展水平出發，采取循序漸進、由易到難的教學方法。例如，我在上《簡單電路》一課時，就采用了這樣的方法。首先讓學生設計組裝點亮一個小燈泡的簡單電路，掌握電池盒、小燈座、導線的安裝和連接方法，然后再畫出簡單的線路圖，讓學生形成一個簡單電路的概念。在此基礎上出示更多的小燈泡，讓學生思考用不同的方法，讓更多的小燈泡亮起來。由于學生已經掌握了點亮一個小燈泡的電路連接方法，這時我只要適當地點撥和引導，學生就能把學到的方法轉移到點亮更多小燈泡這個問題上。當他們用不同的方法點亮更多小燈泡的時候，他們有了成功的感受，從而激發了他們對學習安裝電路的興趣。同時也調動了學生學習的積極性，使探究活動變得更有層次性和價值。

二、有效的探究離不開材料的精心準備

常說“巧婦難為無米之炊”，再巧的巧婦如果沒有了米也做不出一鍋飯來。我們的科學課同樣也是這樣，沒有精心準備的材料，我們的課只能是“紙上談兵”，哪又何來有效的探究呢?對于這點我深有感觸。三年級下冊教材中有《動物》這個單元，教材安排了學生通過飼養蠶來了解動物的生命過程。從第一課觀察蠶卵就開始了對于蠶的生命周期的探究。記得當時上這一個單元時可真讓我煎熬了許久，原因是沒有蠶卵。在觀察蠶卵的顏色和形狀這一環節時，由于沒有蠶卵只能讓學生觀察教材上的圖片。雖然學生在圖片上能看到蠶卵的形狀，但由于圖片是放大的，所以學生無法觀察到蠶卵的大小。即使是我向學生介紹了蠶卵的大小，學生也不能真正明白。這一課是過去了，但是在后面觀察蠶的生長變化，由蠶卵孵化出蟻蠶到生長發育成幼蟲，再到變成蛹，最后從蠶繭中飛出蠶蛾，整個過程由于沒有蠶讓學生去飼養、觀察。因此在這幾節課的教學過程中，感覺上不下去了。即使是在教師的介紹和講解下，學生也只有一張張茫然的臉看著老師。這樣的課如何讓學生進行探究呢?這樣的課堂也是教師一人在演獨角戲，使得學生的主體性體現不出來。在上完這個單元后，一直對學生有一種愧疚感，心里也暗暗發誓，一定要讓學生自己通過飼養蠶來觀察、理解蠶的生長變化。因此在下一屆三年級學習《動物》這個單元前，我想方設法找到了蠶卵，然后發給學生開始進行飼養。果然在后來學習蠶的內容時，學生在飼養蠶的過程中發現許多。每次上課學生都會把自己飼養的蠶帶來，并和同學一起交流養蠶的經驗，同時在課后向我詢問過許多養蠶過程中遇到的問題。在—個月的飼養和學習過程中，學生的學習變得更積極、更熱情了，學生的探究也變得更有效了。

三、有效的探究離不開教師科學的引導

在教學《物質發生了什么變化》這一課中，有一個加熱白糖實驗。在這個實驗中，學生很容易就能說出白糖加熱變化的特點，也可以看到很明顯的現象，這時我就引導學生通過比較白糖在實驗中所發生變化的區別，同時對于最后所產生的黑色物質和白糖進行了比較，分析得出白糖加熱產生了新的物質，從而在比較中掌握這種變化的特點，最后歸納形成科學概念。

這節課中學生的科學概念雖然已經初步形成了，但仍需要不斷地進行驗證和實踐。因此讓學生回顧實驗中產生的現象，利用已經學習到的科學概念嘗試解釋實驗中的現象，在這個過程中要準確引導學生分析實驗中的現象，用概念來判斷和解釋，要抓住主要的變化特點進行鑒別。

第7篇：單元教學設計的概念范文

關鍵詞：一體化教學；單元設計；實驗實訓；課程設計

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1005-1422（2013）11-0103-03

一、引言

根據全國高職院校的教學改革經驗，工學結合、教學做一體化是目前高職院校廣泛推崇的一種教學模式。但是，這一教學模式的實施必須具備一定的師資力量、物質設備、實習場地等條件。要做到每一個專業、每一門課程都全面實行一體化教學模式，實施起來難度較大，這就需要有一個循序漸進的過程，即一個過渡期。在這一過渡期，我們該如何做？就目前大部分高職院校的現狀來看，課堂教學仍然占了較大的比重，在這種情況下，如何設計教學內容和教學模式，是每一位教育工作者值得深思和探討的問題。

二、從實際出發，積極推進課程教學的單元、整體設計（一）課程教學的整體規劃與設計

機械設計基礎不僅是一門技術基礎課，而且也是一門能直接用于生產的設計性課程。本課程的教學目標不僅在于傳授常用機構和通用零件的基本知識、基本理論和基本設計方法，更重要的是培養學生的實際機械設計能力。高等職業教育要辦出特色，就應按職業崗位所需的知識結構和能力結構以及生產實際需要來構建以職業技術能力為主的課程體系。據此，應將機械設計基礎以章節劃分的課程內容設計成為若干個教學單元：機械的組成及特性、聯接、機械傳動、支承零部件、機械設計綜述等。本課程新的課程結構，首先從機械的整體出發，從宏觀上使學生了解機械整體的基本知識和要求，把握每個模塊和整體的關系，從簡易的聯接入手，到各種機械傳動、支承結構；以機械傳動為課程重點，把握各種機械傳動的特點，為培養學生機械安裝和調試能力奠定良好基礎。

（二）教學單元內容設計

高職教育教學內容及課程體系強調理論知識的應用，要求按照一線生產實際需要授課，其課程體系突出能力與素質的培養，教學內容應擺脫學科系統性、完整性的束縛。按照這一思路，需對教學內容進行調整：（1）機械設計都是以機構運動簡圖為研究模型的，建立機械運動簡圖是機械設計的基礎，因此，應把機構的結構分析，機構運動簡圖的定義、性質和常用運動副的代號，機構運動簡圖的建立作為重點講授內容。（2）對機構設計部分的內容，過去是以講授圖解法為主，隨著計算機輔助機械設計的廣泛應用，其教學內容應該逐漸轉換為以講授解析法為主。（3）對于機械傳動和零件設計部分，應減少計算公式的推導過程，增加零部結構設計的內容和一些設計參數的選取原則，并加強對機械運行的介紹，比如多種傳動方式的組合、原理、特點以及工程實際中的應用、維護等，多向學生介紹機械方面的新發展、新思路，以開闊學生的眼界。

在過去的教學中，通常只重視設計計算，認為學生只要會計算就達到要求了，而輕視結構設計，以及結構設計與工程實際技術問題緊密結合的部分，導致教學與實際脫節。如滾動軸承這一章，軸承裝置設計在教學中往往不作為重點，但卻是生產一線技術人員接觸最為廣泛的內容。因此，可以把這章內容進行重新整合，把軸承裝置設計作為重點，要求學生重點掌握軸承的安裝、配合、緊固、調節、、密封等實踐性很強的技術問題。在學習了這些基本知識的基礎上，再舉一些工程實例，如CA6140車床主軸支撐的例子，通過這個實例，使學生重點掌握軸承的組合結構、軸承的調整以及軸承的精度對機床主軸傳動的影響。通過整合，使學生既學會了軸承的基本知識，又掌握了軸承的應用技術，同時使學生明確了軸承在工程實際中的重要地位。

1對課程單元、整體設計及一體化教學的思考

（三）單元設計要堅持“必須夠用”原則

進行單元教學設計時，需堅持“必須夠用”原則，刪除不必要的理論推導和證明。高等職業教育培養目標強調的是人才的應用性，畢業生所從業的崗位決定了他們沒有必要對計算公式、定理、方法等的來龍去脈像研究型人才那樣了解得清清楚楚，而應注重于如何運用這些公式、定理、方法等來解決實際問題。

如機械設計基礎中凸輪機構從動件運動規律中的速度、加速度方程的推導過程；帶傳動即將打滑時緊邊拉力與松邊拉力之間的關系式的推導過程等都應刪除或略講。與先前所學課程重復的內容、偏深偏難而又不實用的內容、因科學技術發展進步而落后的內容也應刪除。

（四）單元設計需不斷完善

進行單元教學設計時，不斷完善必要的基本知識和理論，增加基本設計方法和實踐性內容。機械設計所需的基本知識和基本理論、緊密結合工程實際且多樣化的設計方法，是培養學生機械設計能力的根本保證。而以往的教材對此注意不夠，具體表現為：（1）基本設計計算原理和設計方法介紹得較少，致使學生解決實際問題的思路少、方法少。例如：平面四桿機構的設計，一般教材只介紹按給定連桿的2個（或3個）位置設計，以及按行程速比系數設計等兩三種方法；軸上零件的定位固定，一般也只介紹軸肩、軸環、套筒等幾種方法。（2）對設計方法和步驟缺少分析、總結和歸納，不利于學生整體設計思想方法的形成。（3）實用性、實踐性內容少，不利于學生應用所學理論知識和方法解決工程實際問題能力的培養。

（五）單元設計的評價

一堂職業教育的好課既要看教師是否認真進行了突出職業能力培養的單元教學設計，又要看是否圓滿地按照設計進行了實施，取得預定的教學效果。綜合起來，主要應從以下幾個方面進行評價。

1.單元目標的評價。單元目標包括職業能力目標和知識目標。單元目標一經設定，應當嚴格遵照執行，不能隨意更改。但可以將其進一步分解細化，確定重點、難點及解決辦法，使之更加明確、具體，更具可檢驗性。另外，還可結合課程教學內容的實際，適當添加德育或人文目標，但不能盲目拔高或擴張。

職業能力目標同知識目標一樣，不能隨意更改。必須對訓練項目實施步驟、方式、訓練素材、所需場地器材及工具、安全事項、考核方法等做出規劃與安排。

2.單元教學過程的評價。單元教學過程的設計與實施是實現培養目標的途徑，是提高課堂教學效果和效率的重要環節，也是單元教學設計和現場實施中最重要、最難、最能體現教師教學能力的環節，因此，這是單元教學評價的重要方面。應重點考核職業能力訓練過程、步驟、方法、手段的設計與實施是否符合學生職業能力提高和知識認知的規律，是否能夠激發學生的學習興趣和內在動力，重點是否突出，難點是否得到有效化解，實訓條件是否準備充分，教師操作是否熟練，指導學生是否得法，各步驟時間分配是否合理等等。

三、推進“教、學、做”一體化模式，提高教學效率和質量針對機械設計基礎課程的特點，真正實現“教、學、做”一體化教學模式，提高教學效率和質量，需做好以下幾方面的工作：

（一）理論聯系實際，激發學習動力

機械設計基礎是與工程實際聯系緊密的課程，教學過程中應特別注重理論聯系實際。如講解平面機構時，可列舉實際機器（內燃機、汽車等）和日常生活中（縫紉機的踏板機構、農用水井壓水機構等）的應用實例，并介紹與專業有關的金屬切削機床――牛頭刨床的應用實例，增強基礎課與專業課之間的聯系，使理論知識和實際應用有機地結合起來，激發學生學習的動力。

（二）講練結合，精講多練

對機械設計基礎基本概念的講解要強調聯系實際，講練結合，即在各章節安排相應的練習，還安排一些階段性的綜合練習，提高練習的綜合程度，注重方法的運用和掌握，注意對各種理論、方法的綜合應用進行總結。使學生學牢學活知識，并具有應用知識解決問題的能力。

分析討論是開發學生智能，鍛煉學生膽量，培養學生科學思維能力的有效教學方法。討論的內容可以是概念題討論、綜合題討論、自選題討論。例如，經常布置一些較重要的概念性思考題，讓學生課外思考，下一次上課進行提問。適當討論，這樣可以促進學生課外自學，加深對基本概念的理解。

（三）建立必備的實驗、實訓條件

機械設計實驗、實訓是學生職業技能培養的重要環節，因為實驗項目是以機械工程技術為背景的，如通過漸開線直齒圓柱齒輪參數測定和減速器的結構分析、裝配實驗等，使學生學習和掌握具體的測試技術、測量方法，熟悉測量工具與設備。教師在指導過程中還可進行一些創新，設計并提出一些新的實驗內容，如可選用一些磨損過的齒輪和使用過的減速器，通過分析，提出一些具體的修理、調整、改進的意見和解決問題的方案。這樣，既鞏固和加深了理論知識，又使理論知識與實踐能力培養有機結合起來，同時使學生覺得學有所用。

（四）搞好課程設計，培養學生綜合技能

機械設計基礎的課程設計是把學生學過的各學科知識較全面地綜合應用到實際工程中去，力求從課程內容上、從分析問題和解決問題的方法上，從設計思想上培養學生的工程設計能力。首先，在選題上要考慮培養目標，有針對性，有側重面：可選二級減速傳動裝置作為設計題目，其中，一級為v帶傳動，另一級為單級斜齒圓柱齒輪傳動。這樣的選題，既包括本課程的主要內容，又使學生得到較為全面的訓練。在設計之前，應先組織學生對該傳動裝置進行拆卸、安裝，使學生熟悉裝置的基本構造，整體組成結構及各部分結構、功能、裝置和調整；各個零件之間的連接關系與特點，然后找出標準件與非標準件，明確傳動裝置布置形式與空間位置的關系，建起一個立體的概念，避免出現閉門造車和照抄照搬式的設計，與生產實際相脫節。在設計過程中，許多參數不可能完全由計算決定，需要借助畫圖、初選或初估等手段，并且通過畫圖、計算、修改交叉進行，同時要求學生認真閱讀參考資料，學會查閱相關手冊等。

參考文獻：

第8篇：單元教學設計的概念范文

關鍵詞： TFU教學模式 初中英語教學 教學設計

“為理解的教學（Teaching For Understanding，簡稱TFU）”是哈佛大學教育學院的零項目研究人員和教育學者于1989-1996年開發出的一種理解教學模式，用于課程及教學的設計、修改和審核，以幫助學習者增強理解。這種教學模式體現了教學的本質，引導教師積極思考教學的目的和方式，最終使學生在教師的引導下實現真正意義上的理解。在初中英語教學中，此教學模式具有較強的可操作性，能夠從根本上提高英語專業教師課堂設計的能力，幫助學習者增強對語言學習的理解，實踐效果頗佳。本研究旨在討論該研究成果在英語教學設計中的應用。

一、 TFU教學模式的組成部分

根據WIDE WORLD對TFU教學模式的相關表述， TFU教學模式有四個相互作用的組成部分，分別是啟發性論題（Generative Topics）、 理解目標（Understanding Goals）、 理解活動（Understanding Performances）和持續性評價（Ongoing Assessment）。 這四個組成部分恰好對應了教師在進行教學設計時所需要思考的四個基本的教學要素：教學內容；教學目標；教學方式；教學評價。在“為理解的教學”模式中，對每個組成部分的界定都有科學具體的標準，這些理論基礎可以幫助教師開展合理的教學設計，反思教學設計中不合理的部分，避免教學設計的盲目性和隨意性。

二、 TFU教學模式在英語教學設計中的應用

TFU教學模式是一種設計理念，教師只有在教學實踐中不斷嘗試才會真正理解并應用它。以下是筆者采錄到的運用TFU教學模式的范例，由此可進一步了解TFU在英語教學中的應用。

在該教學設計活動中，教師選取了“評價周圍流行或熟悉的事物”作為啟發性論題。“評價事物”是本單元的一條主線，學生可以利用自身的經驗和體驗進行交流，對學生和教師都有吸引力，因此這是一個好的切入點。

啟發性論題只是啟發學習者進行理解活動的開端，但作為教師，學習要達到的目標是必須清晰可見的，因此教師在教學活動中確立了4個單元教學理解目標。理解目標是以陳述句或問句的形式提出的，非常具體明確，分課時目標和整體目標要具有連貫性、整體一致性，通過一個單元的學習，學習者是可以達成整體目標的。

理解活動是根據某一單元或課程的進展設計一系列難度遞進的活動，這些活動需要學習者定期地、積極地、有創見地使用需理解的理論和概念。在本單元的6個理解活動中，有1個初級理解活動，3個指導下探究理解活動，2個終極理解活動，活動的層次性明顯，由淺入深，規定的標準具體，易于老師和學生進行操作。如要求學生閱讀調查報告并總結調查報告的寫作特點，學生很容易觀察到調查報告的時態、首尾句的不同。在下一個理解活動中，這些寫作特點就成為評價學生寫調查報告的標準。教學環節環環相扣，利于學生深層次的理解。

持續性評價是學習者持續得到反饋學習信息的過程。在理解過程中，教師要傾聽學生的想法并及時與他們交流，使學生明白自身與目標的差距并有努力方向。在整個持續性評價的過程中，教師可以設置多個評價角度來實現形成性評價。例如學習者在用目標語進行兩人對話時，評價角度可以是目標語是否得到恰當使用，能否實現真實交際；在設計調查問卷并進行現場采訪時，以及最后形成調查報告在小組間進行展示時，評價角度可以是：調查問卷的設置是否合理；能否恰當運用目標語言進行采訪；調查報告的書寫是否規范等。總之，在持續性評價中，學習者得到的反饋是發生在學習過程中而不是一個總結性的考試或評語。通過評估學生在每一個理解活動中達到的理解水平來幫助學習者在整個單元中逐漸達成一個或多個理解目標。

三、 TFU教學模式在初中英語教學設計中的實踐意義

初中英語教材采取單元話題式編排，話題涉及廣泛，對于大部分教師而言不知道該如何合理使用教材。在課堂上很容易出現教學活動與教學目標偏離、課時目標與單元目標不夠一致的情況，這些都不利于學生在理解的基礎上記憶，并在理解的基礎上進行語言實踐活動，因此，為了理解的教學模式對英語教學尤為重要。首先，“為理解的教學”的教學模式，考驗了教師對所教學科知識的掌握和理解程度。借鑒哈佛TFU教學模式，英語教師在英語課堂教學設計中應該考慮： ① 教學的層次，應該是先整體后局部，先要熟悉三年的教材及學科教學要求，然后結合所教年級和教材進行總體規劃，最后再具體到單元目標和課時目標，在課時目標中再分別設置清晰的分目標； ② 教學方法和評價，教師在進行課堂設計時不僅要注重知識內容，還應注重采用恰當的教學方法設計合理的教學活動、重視對學生學習過程的評價等。其次，“為理解的教學”的教學模式，考驗了教師教學的藝術。教學的每一個步驟，每一個環節都要在備課時“有意設計”，在課堂上“無意呈現”，讓學生在各個環節的教學中吸收，消化，最后轉化為能力。

參考文獻：

1. 楊蓓玉，胡航，姜琴，等.為了理解的教學［J］.教師教育研究，2008（1）：74-78.

2. 尹睿，謝幼如.網絡課程建設與實施問題的調查研究［J］.中國遠程教育，2004（9）：40-43.

3. 許雪梅，陳珍國.美國哈佛TFU網絡課程的研究及啟示［J］.中國電化教育，2007（3）：23-25.

第9篇：單元教學設計的概念范文

關鍵詞：高職教師 執教能力 培養 途徑 方法

課 題：“教師隊伍建設―職業教育教師執教能力訓練與測評（二期）（國家改革試點項目2013）PXM2013_014306_000039_00044484_FCG”科研成果。

教師這一職業的復雜性、發展性和特殊性，使得做一名稱職的教師，尤其是做一名優秀教師，并非是一件容易的事情。不經過嚴格扎實的基本功訓練（有組織的培訓和自我刻苦訓練），不具備一定的執教能力，任何人都難以勝任高職教師的工作。

教育心理學認為，技能是通過練習而鞏固下來的迅速、準確、嫻熟、流暢地完成某種任務的活動方式。高職教師的執教能力，是高職教師通過訓練、實踐而形成的完成高職教育教學任務的技能。

一、高職教師執教能力的內涵

高職教育教學過程是復雜的系統工程。一般來講，高職教師不但要擔任常規的課程教學工作，還要負擔課程的開發與建設、教科研等工作，還要兼任班主任。顯然，高職教師執教能力是多種多樣的。換言之，廣義的高職教師執教能力是很復雜的、多元化的。筆者討論的高職教師執教能力是狹義的，主要指高職教師從事課程教學的能力，主要包括課程開發、教學設計和備課技能；課程教學實施技能（講授技能、演示技能、教學互動技能、組織教學過程技能、調控教學進程、節奏和氛圍的技能、學習過程評價技能等）；說課、聽課和評課技能；教師口語和書面表達技能和藝術；現代教育技術和傳統教學技術綜合運用技藝、心理溝通與輔導技能等等。

二、高職教師執教能力需經過培訓與磨練

教育教學組織形式的不斷完善與發展，教學內容的不斷豐富和革新，教學技術手段不斷創新和完善，教學對象的日趨廣泛與發展等，使高職教師的專業性及技術構成越來越強，從而對高職教師的職業素質提出了更高的要求。

高職教師的執教能力，不是生來就有的，而是經過系統培養和持續練習、修養的結果。高職教師職業能力培養既需要學校強有力的組織保證，又需要個人的不斷修煉。

高職教師執教能力培訓與磨練，主要從高職教育學、高職教育心理學、高職教育管理學、高職教育技術學、高職教育藝術學、教育傳播學、教育生態學、教育工效學等學科方面對高職教師的教育教學活動進行新的培訓，這樣做有利于調整現職教師的職業行為，也有利于新教師的職前培訓。

三、高職教師執教能力的培養途徑和方法

現代高職院校都比較重視高職教師的執教能力的培養。北京電子科技職業學院，十幾年來在這方面做了很多工作，主要有：日常聽課幫扶、教師執教能力的培養與測評、開展說課比賽；開展青年教師教學基本功比賽；新教師上崗培訓；后進教師個別督導等。

1.推廣課程設計，開展課程設置開發活動

結合高職示范院校建設，構建重點專業人才培養方案，進行核心課程開發，制定課程標準。在這些活動中，要充分運用說課活動和手段，使廣大教師參與其中，培養和鍛煉教師的課程開發、課程設計和課程建設的能力，顯著提升教師執教的主動權和職教課程的設計能力。

2.推廣課程教學設計，開展多層次說課活動

高職課程教學設計，包括課程整體教學設計、課程單元教學設計（或簡稱為單元課教學設計）。說課，就是說這些教學設計。

（1）課程整體教學設計和說課。整體教學設計一般指課程學前分析（需求分析和學情分析）、課程教學目標設計、教學內容設計（項目課程的項目設計、學習領域課程的學習情境設計等）、課程教學過程設計、課程教學模式設計、課程教學策略設計、課程教學情境設計、課程學業評價設計。過去，任課教師課前也制定并上交一份課程教學進度表，但是一般只有章節目錄、課時分配和進程，常稱為教學日歷；而現在的課程整體教學設計內涵十分豐富，是對整個課程教學的全面策劃和設計，能體現教師高層次的執教能力，對培養和提升教師執教能力具有重要的現實意義。

（2）單元課教學設計和說課。單元課教學設計一般指理實一體化課的一個項目或一個學習情境，實踐課的一個實驗或一個實訓項目，理論課的一章或者一個專題等。單元課教學設計包括學情分析、學習目標設計、學習內容設計、教學模式設計、教學方法設計、教學媒體設計、教學表達設計、教學過程設計和學業評價設計。設計的成果體現在教學方案（簡稱為教案）中。這個教案和傳統教案相比更周全、更豐富、更深刻。

單元課教學設計以及說課可以明顯提高教師的執教能力。因為單元課是課程整體的組成部分，每個單元課教學搞好了，整個課程的教學就會取得成功。

（3）把單元教學設計落實到課堂上。把單元教學設計落實到課堂上，講好每一堂課。人們在提到教學基本功時，常常說到“講好一堂課”；名師和教育專家在傳授教學經驗時，也常常談到“如何講好一堂課”。北京電子科技職業學院以各種比賽為平臺，把單元教學設計落實到課堂上，苦練教師基本功。實踐證明這是培養和鍛煉教師執教能力的一種便捷舉措。

（4）堅持日常教學督導，加強督導人員與督導對象交流和互動。日常教學督導針對性強，可以根據督導對象的個性化問題，中肯有效地幫助督導對象提升執教能力。

3.借助教學基本功比賽，推動青年教師執教能力的提升

教學基本功比賽是提高青年教師執教能力的極好契機。北京電子科技職業學院根據北京市的部署，每兩年舉辦一次青年教師人人參與的教學基本功比賽，比賽通過培訓、初賽、再培訓、決賽的流程層層選拔，最終選出一名選手代表學校參加北京市教學基本功比賽。

把教學基本功比賽變成培養青年教師教學基本功的平臺，是推動和提升青年教師執教能力提升的系統工程。這項工作使一批批青年教師迅速成長起來，成為教學骨干。學校也連續兩屆榮獲北京市青年教師基本功比賽一等獎。

4.組織不同階段的執教能力培訓，發揮骨干教師的示范引領作用