關于學習的心理學精選(九篇)

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第1篇：關于學習的心理學范文

關鍵詞：大學教育；心理資本；學業(yè)管理；影響效果；研究

引言：

在當前時代背景下，知識力量已經(jīng)成為社會發(fā)展和創(chuàng)新的主要動力，發(fā)展學習型社會，倡導崇尚和追求知識的社會風氣和氛圍，是我國建設社會主義文化內(nèi)涵的重要內(nèi)容。我國大學教育在進入新世紀以來得到了飛速的發(fā)展，高校擴招引起高等教育水平的進一步普及化，但是，如何提升大學教育的質量和效益，解決當前學生學習成績與實踐能力之間的矛盾，是當前大學教育迫切需要解決的問題。大學生心理資本研究是對大學生心理活動水平進行科學分析，從心理學角度分析大學生在學習以及實踐過程中出現(xiàn)困難的根本原因，并就如何以觸發(fā)心理內(nèi)因的方式來提高學生的學習效和認知水平進行研究。當前對大學生心理資本的研究，主要是在教育心理學和應用心理學的范疇進行結合分析，通過心理分析與教學實驗的對比，將時間與心理調節(jié)能力作為變量進行分析，從而探索心理資本對于大學生學業(yè)成績提高的基本價值。

一、心理資本與大學生學業(yè)關系探究的幾點因素分析

（一）學習策略

學習策略的制定與形成與個人情況有直接的關系，可以說學習策略的效率與個人心理資本發(fā)展水平具有一定的聯(lián)系，學習策略包括對新知識的學習目的、接受方法以及知識理解的技巧等，這是心理資本的直觀表現(xiàn)，可以通過對學習方案的制定情況來分析出學生心理感知能力的發(fā)展水平。就當前學習策略的研究情況來看，國內(nèi)外學者通過問卷調查的形式來采集學習策略的制定樣本，其中包括了對學習態(tài)度、學習目的、學習時間、知識加工、關鍵知識歸納以及學習反饋等多個方面進行調查，通過對大學生學習策略制定情況的研究，能夠在學生“情商”方面來了解學生對于知識系統(tǒng)的感知能力，發(fā)現(xiàn)在心理資本的作用下學業(yè)效果與心理內(nèi)因的基本關系特征。

（二）積極心理資本

關于“積極心理資本”這個概念是美國心理學研究組織就心理資本與知識接受能力之間的關系做出的概念分析。其定義表現(xiàn)為：“個體在成長和發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的一種積極心理狀態(tài)【1】?！痹摱x對心理資本與學業(yè)之間的影響作用總結為“自我心理調節(jié)能力、性格態(tài)度、抗打擊能力”等幾個重要方面。心理資本是對多種情商因素進行綜合作用的結果，可以就同一件事情發(fā)揮出更為積極的能力。學生在心理調節(jié)能力的作用下，能夠勇于面對挫折、面對難題和突如其來的困難表現(xiàn)出堅定的信念和過人的勇氣，以充分的自信心來迎接成功的方式。這一觀點的研究需要建立在對學生性格特點的觀察方面，如有的學生做事敢于創(chuàng)新，迎難而上，性格比較開朗和外向，在遇到難題時，能夠以充分的自信心和過人的意志力戰(zhàn)勝困難，很少出現(xiàn)對難題氣餒的情況，這就包括了積極心理資本的存在條件。

二、心理資本與大學生學業(yè)之間的關系研究方法

（一）實驗研究對象

對于大學生心理資本資料采集需要通過對正規(guī)大學的學生進行對比實驗，選取三所以上實力懸殊不大的高校作為研究本體，研究過程采取抽樣分層的研究方式，對同一年級同一學歷的相同數(shù)量大學生進行問卷調查。如對北京市高校學生心理資本情況進行采集，可以分別從北京師范大學、首都師范大學、北京郵電大學和北京理工大學這四所大學的本科大二學生進行樣本抽取，每所大學樣本數(shù)量為100人，通過發(fā)放問卷調查的形式，來確定被測對象的分布情況。問卷采用不記名形式，只對提問結果進行統(tǒng)計。

（二）實驗參考

根據(jù)大學生心理教育課程的教材，對問卷題目類型進行設計，其中問卷題目的選擇包括“認知策略、元認知策略、動機和情感策略、資源管理策略”四個主要方面，并對每一個類型項目進行題目構擬，采用評分制度來總結題目評分情況分布。在試驗問卷的編訂過程中，需要將積極心理資本的各個要素進行融合，如性格特點的表現(xiàn)、面對困難的決心情況、抗打擊能力與自我心理調節(jié)能力等，心理試驗要對真實環(huán)境下的心理動態(tài)過程進行模擬，從而研究積極心理資本在學生學業(yè)方面所具有的重要影響。

（三）實驗步驟

首先對參與心理資本的實驗對象進行問卷調查，通過收回的問卷情況對有效率進行分析。問卷的研究方法有以下兩種：其一，是對大學生心理資本與學業(yè)之間的聯(lián)系進行橫向研究，通過對每一個測試項的綜合得分情況進行分析，可以得出不同大學大學生在該項心理資本調查方面所表現(xiàn)出的平均水平，并就幾個分數(shù)檔次進行比例分布情況進行調查，可以對每一個心理測評級別的大學生在實驗總體中占有的比例進行統(tǒng)計；其二，是對大學生心理資本影響情況進行縱向統(tǒng)計分析，可以就不同高校學生的整體心理資本測評情況進行對比，分析產(chǎn)生差異條件的原因。

三、關于大學生心理資本與學業(yè)之間的關系研究討論

大學生心理資本測量目標以及測量標準的制定是以《大學生學習策略問卷》作為理論依據(jù)的，在問卷的編訂和題目設計的過程中，根據(jù)大學生自主學習計劃中的相關情況對認知、元認知和策略認知等方面進行細化分析，影響大學生心理資本的因素包括很多，其中建立在情感思維模式上的心理調節(jié)顯得非常重要，情感的發(fā)生與情感的宣泄會對同一事物做出不同的判斷，因此，就大學生學業(yè)可以從情感的合理利用方面進行研究。通過對問卷情況進行橫向分析，可以發(fā)現(xiàn)大學生心理資本的應用效果表現(xiàn)較好，尤其是大學生對于課業(yè)學習管理方面的規(guī)劃都能達到合格標準，在學習時間安排、學習任務制定以及學習規(guī)劃等方面都能夠有計劃、有安排地進行；另一方面，在大學生面對困難和壓力方面的性格韌性角度分析的過程中，就表現(xiàn)出一定的不足，很多大學生在學業(yè)中承受的壓力過大，或者對知識的學習效果不理想，就很容易造成自卑的心理，缺乏提升的勇氣。

四、大學生心理資本與學業(yè)成績的關系

心理資本中的積極因素對于大學生學業(yè)成績的提高具有幫助作用，大學生心理資本的整體狀況與學生學業(yè)成績有直接的聯(lián)系，通過對大學生基本心理資本情況數(shù)據(jù)進行采集，可以得知心理資本對大學生學業(yè)成績的提升有以下表現(xiàn)：1、心理資本是學生進行知識學習和理解的內(nèi)在動力，通過對學生性格以及心理調節(jié)狀況的分析發(fā)現(xiàn)，心理資本直觀作用在學生的學習評價方面，能夠以內(nèi)因作用的方式來提高學生知識接受能力；2、心理資本的研究需要以假設推論的方式進行，如果對心理資本中某個特殊定義與學生發(fā)展內(nèi)因產(chǎn)生關聯(lián)，就需要從激發(fā)學生產(chǎn)生積極心理資本的成效方面進行充分探究；3、心理資本與學習策略之間有著相同的成因效果，學習策略是心理資本的具體表現(xiàn)，通過學習策略的外在表現(xiàn)形式能夠更為透徹地研究心理資本的內(nèi)因聯(lián)系。

參考文獻：

[1].王楚平 金小東 黃輝.心理資本干預對大學生就業(yè)心理的作用機制研究[J].中國大學生就業(yè)，2012（24）：8-11.

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[3].王亞娟.心理資本理論視角下大學生就業(yè)能力的提升路徑[J].淮北職業(yè)技術學院學報，2012，11（6）：42-44.

[4].彭海霞.心理資本視域中的大學生就業(yè)指導探析[J].遼寧行政學院學報，2012（11）：164-166，168.

第2篇：關于學習的心理學范文

關鍵詞：理解 解釋 教學關系 教學合生

教學知識傳授和教學過程參與的取舍問題一直困擾著中小學教師。是注重知識的傳授還是著重方法的掌握？“書呆子”、“重知識輕技能”、“四體不勤五谷不分”的“學生”形象仍然存在的原因是什么？這實際上關涉的是教師對教學的看法，具體而言是指對教與學關系的認識問題。因此，重新審思和分析教學，重新認識教與學的關系很有必要。本文基于詮釋學視角，集人文科學與自然科學的基本內(nèi)核，試圖厘清教學中教與學的相互關系，以促進教學理解。

一、教學論視角下解釋與理解的內(nèi)涵

1.解釋

這里所說的“解釋”應與“解釋學”、“闡釋學”、“詮釋學”中的“解釋”、“闡釋”和“詮釋”區(qū)分開來。作為一門學科的名稱，“解釋”、“闡釋”和“詮釋”更傾向于方法論意義，其含義更加廣泛，而本文中的“解釋”則僅僅從其語用功能上加以描述，是從狹義上引用“解釋”一詞，同時也更愿意把“解釋”理解為詮釋學中的普通概念。從“解釋”與教學活動的關聯(lián)來看，“解釋”主要包括以下幾個方面的含義。

一是解釋的科學性。西方哲學長期存在關于自然科學和社會科學的爭論，而“解釋”一直被置于自然科學一方，由此不難想象“解釋”的科學性?？茖W的解釋是詮釋學能夠成立的基本要求。二是解釋的創(chuàng)造性。解釋的前提是理解，解釋同時也是對“先驗”的重新理解，它是建立在原有經(jīng)驗基礎上的，沒有知識的儲備和經(jīng)驗的積累就無法進行解釋性活動；經(jīng)驗使解釋成為可能，同時解釋也是創(chuàng)造的過程。人的本質是對發(fā)展的需求，人具有主觀意識，能主動認識事物。因此，在對事物進行解釋時，人們會產(chǎn)生新的認識，發(fā)現(xiàn)新的問題，積累和總結新的經(jīng)驗，而這整個過程就是在解釋中產(chǎn)生的。三是解釋的多樣性。解釋的范式是多樣化的，可以是對自然科學知識的解釋，也可以是對人文社會科學的解釋。解釋不能僅僅局限于對文本的解釋，同時也應當試圖通過科學實驗、實踐操作等方式來解釋自然現(xiàn)象、社會現(xiàn)象和人文現(xiàn)象。

2.理解

如同“什么知識最有價值”是課程學者必須回答的問題一樣，“理解何以可能”這一詮釋學學者必須回答的問題在伽達默爾的哲學解釋學中得以說明，一方面，他把“理解”看作是此在的存在方式；另一方面他則認為，“理解”是“關于人對世界和人類生活的一切經(jīng)驗的問題”[1]。由此看來，學生對教師課堂教學內(nèi)容的理解當然屬于“人類生活經(jīng)驗”的一部分。在教學的特定場域中，理解至少有這樣幾個內(nèi)涵。

其一，理解具有人文性。從“理解”詞義本身來看，理解即是逐步認識事物的聯(lián)系、P系直至認識其本質、規(guī)律的一種思維活動。認識人與人、人與物以及物與物之間關系的目的是為了使各種事物和諧共生。理解不是強迫，也不是呆板地接納，它是一個有序的思維活動過程，是一個由混沌走向和諧的過程。其二，理解具有能動性?！袄斫狻边@個詞本身作為動詞，即明確了其方法論意義所在。作為一種有益的方法論，人們在試圖理解一個知識點的時候，是能動地探索、挖掘智慧之樹的過程，而不是被動地接受經(jīng)驗的過程。強迫的接受和被動的理解都將使人一無所獲。其三，理解具有交互性。人與人之間的交往是構成理解的基礎[2]。理解的交互性體現(xiàn)在教學的對話中，提倡參與式對話教學，是達到相互理解的最佳方式。在對話中教學，使教學形成對話，師生之間形成平等互助的和諧局面，是教學的追求。理解是一個交往的過程同時體現(xiàn)在其人文性和能動性兩方面。通過交往完成的理解才是科學的理解，才是持久的理解。

二、“解釋”是教的科學過程

1.教是科學解釋的過程

教是科學解釋的過程是由教本身的性質決定的?！敖?，上所施，下所效也?！盵3]即教是以教師為主體向學生傳授知識的過程。很明顯，教師的“施”必須是一個科學的行為，而且是科學解釋的行為；欲使學生很好地“效”，必先有科學的“施”。顯然“施”是教的關鍵，因此，也成為教學中的一個普遍性問題。筆者以為通過“解釋”來達到教的目的是一條有效的方法。解釋本身具有科學性，這也保證了教學的科學性。教是科學解釋的過程也是由教的有效性決定的。教除了要求科學性，還須具有有效性?？茖W的教才能使教有效，即科學的解釋才能使解釋產(chǎn)生效用。科學的解釋是否有效，我們可以從學生的理解程度來衡量。科學解釋不僅保證了教的順利實施，同時也保證了教的有效性。

2.教是創(chuàng)造性的解釋活動

教是一種科學的解釋活動，而解釋本身也是一個學習的過程，因為解釋需以深刻的理解作為基礎，而理解的過程就是個體認識客觀事物的過程――學習。學習能激發(fā)人腦智力的潛能，從而促進個體心理的發(fā)展[4]。因此，學習是具有極大創(chuàng)造性的活動。故而教師的解釋是一種這樣的過程：教師欲施教于學生，除了依靠既有的知識積累之外，還需要對預教知識進行學習――教材研究，通過學習的過程，形成對欲教知識的理解。因此，教師在對教材的學習過程中，會不斷生成新的課程知識。此外，教師的授課過程也是創(chuàng)造的過程，每一次授課，教師都會有很多的感受和收獲，從而進一步改進自己的教學――解釋的過程即是創(chuàng)造的過程。很明晰，這樣一個解釋與理解的創(chuàng)造性過程構成了教。

3.教是多樣性的解釋活動

對“文本”的解釋是解釋學的根本任務，由新康德主義開始，這種局面開始被打破，不局限于“文本”，將解釋同時運用于人文學科和自然科學成為人們熱衷討論的焦點，“爭取提供一副涵蓋科學解釋和人文理解的‘圖景’”[2]，成為學者們努力的方向。因此，解釋的意義也隨之擴大，解釋的形式也變得多種多樣。就教學而言，也應當摒棄“說教”傳統(tǒng)，走知識論和方法論并重的道路，即讓教的過程既是知識文本傳授的過程，也是教學方法引導的過程。我們可以通過文本的形式來展示教學內(nèi)容，也可以通過實驗演示的解釋方法來引導學生；我們可以運用圖像來解釋復雜問題，也可以通過實地的考察和實踐來讓學生明了要理解的內(nèi)容。不拘泥于唯一的教學方法，讓解釋的途徑變得多樣化，達到知識與方法并重的教學目標，這是用“解釋”來解釋教的根本原因。

三、“理解”是學的科學狀態(tài)

1.學是人文理解的過程

理解是一個認識論范疇，它被用來表示認識主體的一種狀態(tài)：在思想、情感甚至道德等方面接受了他所關心的那部分客觀世界[5]。這里說明了理解不是一個機械的過程，而是通過“思想、情感甚至道德”的衡量發(fā)生的。在教師解釋知識的過程中，學生并不是不加選擇地完全接受，而是只接受“他所關心的那部分客觀世界”。由此可見，“理解”本身充滿了人文關懷色彩。學生正是透過這種理念和方法來更好地把握知識，掌握方法。學是人文理解不僅體現(xiàn)了“理解”的要求，同時也體現(xiàn)了教（解釋）的要求?？茖W解釋的根本目的是為了讓人理解，但絕對不是強迫他人理解，因為這根本不可謂“理解”。此外，這樣的一種人文理解還是作為學習者本身所需要的。興趣其實就是動機的一種重要形式，其差別只是興趣所促進的活動方向比較專注，對象比較具體而已[4]。而充滿人文關懷的和諧課堂教學對學生興趣的養(yǎng)成，具有不可估量的作用。

2.學是能動性的理解過程

作為客觀存在的個體，學生具有充分的主觀能動性，能積極主動地發(fā)揮自己的既有思維能力去認識客觀世界。當然這種主觀能動性不是萬能的，必須要有教師的正確引導，才能較好地促進學生的身心發(fā)展。理解本身所具有的建構性或者說是能動性，是用來描述學習過程最恰切的詞匯。在人文理解的和諧教學場域中，學生試圖理解知識和方法，充分發(fā)揮了學生的主觀能動性。理解式的學習氛圍是需要給學生營造的，是當前教學所追求的。教師的職責主要就在于用最科學的解釋方法引導學生用最和諧的方式去理解。

3.學是交互性的理解活動

交互性是理解的基本特點。在教學中，理解不僅僅局限于個體對文本的理解、還包括人文的理解――對教師思想的理解和對學生情感的理解。單方面的理解只能是簡單的理解，膚淺的理解。一旦摒棄單一的循環(huán)，讓個體之間進行交互，那么事情將走向混沌。復雜的聯(lián)系給理解帶來了難度，但不可否認的是在愈復雜的系統(tǒng)中，更有機會去理解事物的深層含義，才更有利于知識的學習和創(chuàng)造。從解釋方面而言，也要求了理解是需要交互的。教師單方面地解釋，學生不能很好地理解，就無所謂解釋，那么理解也就不存在。因此，教學中的解釋和理解是相輔相成的，他們的共生狀態(tài)分別代表了教師的教和學生的學――教學共生。

四、理解與解釋的關系是教與學的根本關系

1.理解和解釋同時存在于教與學之中

解釋是為了理解，正如“教是為了不教”――教是為了學。理解是解釋的目的和歸宿，正如教的目的是為了學，學才是教最終的目的。這樣關系絕不僅僅是簡單的目標導向問題，它強調解釋不是教師單向的任務，解釋的過程同r是學習的過程，理解不是學生單方面的任務，學生有學，教師也要學。理解和解釋同時存在于教與學之中。

2.理解與解釋的融合促成教學通達

無論如何，教學解釋須達到解釋的目的，理解式學習須達到理解的目的。教是以教師為主體的活動，因此，在解釋和理解的雙邊活動中，教師更多體現(xiàn)其解釋的功能，最終達到教學目的；學是以學生為主體的活動，因此，在解釋和理解的合生狀態(tài)下，學生更多地須要體現(xiàn)其理解的責任，最終達到汲取知識、促進身心發(fā)展的目的。教與學是相融相生的，但是他們又是各有側重的，解釋不絕對屬于教的認識論，但以教為主；理解不完全屬于學的方式，但以學為根。教學解釋與理解相互融合才能促成教學的上下通達。

3.解釋與理解的循環(huán)促使教學合生

解釋有理解，理解有解釋，啟示教師應在教中學、在學中教，實現(xiàn)教學合生。教學的基本要素為教師的教、學生的學、教學內(nèi)容、教學方法等。教師用教學方法解釋教學內(nèi)容，學生用學習方法理解教學內(nèi)容，解釋和理解是教與學的基本關系，其意思不是從文本中提煉出來，而是從我們與文本的對話中創(chuàng)造出來的[6]。教師的解釋過程可以是一個創(chuàng)造性的活動，學生的理解是一個能動的過程。教與學創(chuàng)造轉變互，促使教學活動形成一種創(chuàng)造性的活動。但是，解釋一定會被理解嗎？顯然，教與學也當然會陷入“詮釋循環(huán)”的怪圈。在教師明白自己要解釋的是什么時，必須要考慮如何去被理解。但如果解釋必須以被理解的方式來進行，又如何才能促使科學成果脫離這一循環(huán)而走向成熟呢？海德格爾在《存在與時間》指出，如果我們視這一循環(huán)為惡性的從而尋求避免它，那么理解的行為從頭到腳便被誤解了，具有決定意義的不是脫離這一循環(huán)而是以正確的方式進入這一循環(huán)，這一循環(huán)之中暗含的是最古老的認識方式所具有的積極的可能性[7]。因此，我們探討教與學關系和教學本質的最終目的是為了讓解釋和理解集合或交叉，形成對話，達到合生。

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參考文獻

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[3] 說文解字[M].臧克和，王平，校訂.北京：中華書局，2002.

[4] 陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

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[6] 多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000.

第3篇：關于學習的心理學范文

1教養(yǎng)方式及其分類

1.1家庭教養(yǎng)方式的內(nèi)涵

關于家庭教養(yǎng)方式目前在學界并沒有一個定論，最早關于這個概念的界定者是美國的心理學家Baum Reid，他認為家庭教養(yǎng)方式的內(nèi)在指的是父母對子孩要求的種類和數(shù)量。之后越來越多的學者對家庭教養(yǎng)方式做出了自己的限定，像南希提出了家庭教養(yǎng)方式主要涉及到父母對孩子的態(tài)度、行為、情感。另外還有學者提出家庭教養(yǎng)方式還應當包括家庭氛圍。在李東看來，家庭教養(yǎng)方式實質上就是一種行為方式，關于父母教育子女的行為方式。以上這些概念都有各自不同的側重點，因此也都不夠全面。本文認為，家庭教養(yǎng)方式就是在家庭教育當中父母對子女在行為、態(tài)度、情感、價值觀、環(huán)境等因素上的教育和培養(yǎng)基礎之上所形成的一種穩(wěn)定的家庭教養(yǎng)行為風格。

1.2家庭教養(yǎng)方式的分類

1.2.1家長說了算的專制教養(yǎng)方式

家長一方說了算，出現(xiàn)什么問題時，孩子在家長那里只能獲得命令式的指導而不是平等的交流與溝通，這種獨斷專權教養(yǎng)方式下長大的孩子要么不敢發(fā)聲，出現(xiàn)什么問題寧愿自己憋在心里也不愿向父母透露，兩者之間的關系比較淡薄、疏遠；或者另外的一種結果是孩子雖然表面上是聽父母的，背地里有自己的主張，對父母不服氣但不敢明白地說明，而是暗暗地叛逆著；最后一種反應是孩子明著跟父母的獨斷專權較勁，父母說東孩子向西，專門跟父母對著干?？倸w而言，家長說了算的獨斷專制教養(yǎng)方式所能起到的教育效果甚低還有可能是負面的效果，不宜提倡。

1.2.2過分寵溺的教養(yǎng)方式

家長對孩子的寵愛應該把握一個度，過分疏離與寵溺都不利，應當在對孩子教育的過程中把握好一個尺度，用更多理性、更多智慧將父母的愛傳遞給孩子。不分青紅皂白的過分溺愛、過分嬌慣不利于初中生的心智成長，在本該體驗一些挫折的時候，由于家長的過分保護、過分溺愛導致孩子得不到應有的心理鍛煉，錯失成長的大好機會。另外，由于初中生處于一個自我意識強的時期、叛逆時期，如果一切任由孩子自己性子的發(fā)展，可能會將孩子推向一個不利的境地。

1.2.3民主平等的教養(yǎng)方式

初中生具有很強的自我意識，自我尊嚴容不得半點挑釁，父母如果采用民主平等的教養(yǎng)方式可以維護孩子的自尊心，使孩子體會到自己受到尊重、受到平等對待的良好感覺。民主平等就是父母將孩子視作年齡上與自己有很大差異但是具有平等地位的獨立個體，將孩子的話當做一個朋友的話來傾聽。最好的教育就是言傳身教，想讓孩子變成什么樣子，家長就要用言行做成什么樣子。想讓孩子通情達理，民主平等的教養(yǎng)方式就是最佳的選擇。

2家庭教養(yǎng)方式對學生心理健康發(fā)展的影響

家庭教養(yǎng)方式與初中生的心理健康關系體現(xiàn)在初中生自身認知發(fā)展水平、人格發(fā)展水平、行為發(fā)展水平、社會化發(fā)展水平上。

2.1家庭教養(yǎng)方式對其認知發(fā)展的影響

研究證明，家庭教養(yǎng)的情感溫暖、理解與初中生認知發(fā)展水平稱正相關性。初中生的認知水平處于一個高速發(fā)展的時期，但這與孩子本身的身心協(xié)調發(fā)展是離不開的，家庭教養(yǎng)方式在這其中也有著潛移默化的影響。

2.2對其人格發(fā)展的影響

初中生孤獨傾向、自責傾向、過敏傾向、恐懼傾向同父母懲罰嚴厲、過分溺愛、過分保護、過分干預、情感疏遠呈正相關性。不同類型的家庭教養(yǎng)方式對于初中生人格特質的形成具有不同的影響，父母的觀念和情感態(tài)度對于初中生人格上的獨立與否、性格的內(nèi)斂或者外向、脾氣的穩(wěn)定與暴躁等都有著直接的關系。

2.3對其行為發(fā)展的影響

家庭教養(yǎng)的情感溫暖、理解與初中生的問題行為呈負相關。父母不當?shù)慕甜B(yǎng)方式孩子容易出現(xiàn)方方面面的問題，二者之間具有直接的影響。比如父母過分嚴厲、過分放縱、過分忽視對會對孩子成長不利，使得孩子容易在社交、學習等方面受到限制。

2.4對其社會化發(fā)展的影響

支持與初中生社會化發(fā)展水平呈正相關性。初中生在處理社會生活問題上與接受到的家庭教養(yǎng)方式也有著直接的相關性，父母的關愛、支持與肯定可以使孩子掌握良好的處理社會問題的技巧；反之，父母的情感淡漠、疏遠，否定打壓的態(tài)度會使孩子變得怯懦、膽小，缺少處理社會問題的勇氣。

3如何開展正?_的家庭教養(yǎng)方式

3.1作為父母，應更新教育觀念

每個時代都有獨特的特征，孩子的教育也是需要與時俱進的，父母只有及時更新教育觀念才能培養(yǎng)出能夠適應未來社會發(fā)展的個體。要能夠將孩子視作一個獨立的個體，與其相處的過程中用平等的眼光去看待。應當注意的一個問題是，初中階段的學生遇到一些問題的時候有可能在心里已經(jīng)有了答案，而家庭當中民主和諧的氛圍可以為孩子提供一個善于傾聽的環(huán)境，可能僅僅是家長認真的傾聽就能使孩子的問題得到解決，他所需要的可能僅僅是內(nèi)心的想法被看見、被傾聽。如果孩子在要求父母給予指導、給予幫助的情況下，家長可以同孩子共同分析問題、分析已發(fā)生的狀況，共同思考解決的對策，同孩子并肩作戰(zhàn)，給予其戰(zhàn)友般的力量支持。

3.2構建和諧的家庭環(huán)境

有人說父母對孩子最好的愛就是夫妻關系的和睦，孩子的安全感主要就來自于父母關系的和諧穩(wěn)定，這是孩子無論面對什么事情、遇到多大困難時最重要的力量來源。和諧的家庭氛圍當中，孩子會被愛與被尊重的情感包裹著，內(nèi)心的力量穩(wěn)定，幸福感滿滿，充滿愛的孩子具有的心理發(fā)展水平是適當?shù)摹＜彝サ暮椭C就要一顆小苗需要的陽光，父母的愛就像小苗需要的肥料，外在必要的關愛給予到位后，小苗只需要按照內(nèi)在的節(jié)律就可以茁壯成長起來。

3.3提高父母自身素質

不同年齡段的孩子具有不同的心理特征，處于青春期的初中生在心理成長方面具有這一時期的特有表現(xiàn)，家長要能夠適應孩子的心理變化，隨著孩子的成長一起成長。父母自身的素質不斷提高才能夠跟上孩子成長的步伐，因為孩子成長的過程只有一次，所以這個過程中所出現(xiàn)的任何局面、任何問題都是具有個體性、具有特殊性的，家長也是第一次面對。家長需要保持著對生命本身的敬仰態(tài)度來與孩子溝通對話，如此才能觀察到事物的本質，獲得事情的處理方法。

第4篇：關于學習的心理學范文

關鍵詞:大學生 歸因方式 心理健康

一、引言

歸因方式，也稱“歸因風格”或“解釋方式”，是指個體對事件發(fā)生的原因習慣上傾向于作怎樣的解釋，具有個性的特點，通過個體對多個事件發(fā)生的原因進行判斷來評定。歸因研究領域的專家(Arkin， 1979; Weiner 1985)認為，個體對客觀事物的歸因認知評價與個體對未來目標的期望、某種情感體驗的產(chǎn)生是緊密相連的。在成就范圍內(nèi)，當人們把成功結果歸因于自身內(nèi)部原因時，會體驗到自豪、自信等情感，從而提高自我價值感；相反的，當把失敗結果歸因于內(nèi)部原因時，則會體驗到悲傷、挫折等消極情感。因此，為提高大學生心理健康而進行歸因訓練就顯得尤為重要。

本文希望通過對大學生的歸因方式與心理健康的關系研究的綜合來探討兩者之間的具體關系。這樣，為更好地提高學校更好地提高大學生心理健康的水平提供參考。

二、大學生歸因與心理健康的概述

關于歸因方式的緯度，雖然心理學家們有不同的看法(B. Weiner. 1978；孫煌明、雨田 2001)，認為包括不同的維度，但一般認為歸因方式有內(nèi)在——外在、穩(wěn)定——不穩(wěn)定、可控——不可控三個個維度，后來增加了整體—局部這個緯度。對于這三個維度，韋納提出每一種維度都聯(lián)系著一批獨特的情緒、情感。

大學生是我國的高級知識人才，也是祖國未來的建設者，他們的心理健康受到社會的廣泛關注。一些學者發(fā)現(xiàn)，大學生心理問題產(chǎn)生的原因主要在于其對自我及客觀事物沒有進行正確的歸因，于是難以正確采取有效的應對措施，最終導致產(chǎn)生心理障礙。因此，從根本上排除發(fā)生心理健康問題的可能，提高大學生應對問題的能力，對大學生進行歸因指導是非常重要的。

三、國外有關研究的回顧

國外的早期研究就有許多涉及歸因方式與心理健康的關系方面，如Peterson等指出，由于低自尊和抑郁高度相關，與一般人相比，情緒低落或抑郁的人傾向于將消極事件的結果歸于內(nèi)在的、個人的和必然的原因，而將積極事件歸于外在的、特殊的原因。Cohen報告說，嚴重抑郁者不會有公正的歸因，而更多地表現(xiàn)出自我批評的歸因。

Tracy R. G. Gladstone（1997）等人對成年人性別差異、歸因方式和抑郁之間關系的研究證明：采用消極的歸因方式的人更有可能出現(xiàn)抑郁癥狀。日本研究者Shinji Sakamoto和Masahiko Kambara（1998）對日本研究生所做調查發(fā)現(xiàn)，不管是面對正性事件還是負性事件時，采用消極的歸因方式進行歸因的人更容易感到壓抑。John M.Chamberlain（2004）等人對歸因方式的特點和評價的研究中表明，采用消極的歸因方式的人更容易出現(xiàn)無助感從而導致抑郁。Suan G. Assonline（2006）等人對天才學生的歸因方式的研究顯示，天才學生更傾向于把失敗歸于學習努力不夠（積極地歸因方式）而不是不夠聰明。這樣的歸因方式也會帶到生活中的其它方面，從而獲得健康的身心。

從國外的研究中我們可以得出：采取消極的歸因方式的人更容易患上抑郁癥，從而影響學習和生活。但是，也有研究從正面證實了那些積極歸因方式的人能夠更好的處理學業(yè)和生活中的事情，具有較為健康的心理。

四、國內(nèi)有關研究的回顧

施承孫、錢銘怡(1998)研究了易羞恥者的歸因方式與應對風格，發(fā)現(xiàn)易羞恥者和不易羞恥者僅在可控性中等的正性事件上易羞恥者傾向于作他人的歸因。而在對負性事件的歸因上，易羞恥者更傾向于認為壞事件的原因有較強的自身性、持久性、整體性。李占江、邱炳武、王極盛(2001)研究了青少年歸因方式與心理健康水平的關系，發(fā)現(xiàn)青少年的歸因方式包括內(nèi)在性、穩(wěn)定性、整體性三個維度，對負性事件做出穩(wěn)定和整體歸因的青少年的心理健康水平低，而內(nèi)在性維度對青少年心理健康的作用不大。張學軍（2002）的研究得出的結論認為大學生在對負性事件歸因的內(nèi)在外在性維度、整體局部性維度和可控不可控維度上得分越高。李成齊（2004）的研究得出以下結論：大學生傾向于把負性事件發(fā)生的原因歸結為內(nèi)在的、整體的和持久的，而把正性事件發(fā)生的原因歸結為外在的、局部的和暫時的，那么他的心理健康水平較低；反之則相反。鄭金香、吳真、吉峰（2005）的研究表明：女大學生的社交熱慮偏高，心理健康狀況偏差對成功的歸因多于對失敗歸因。對人際交往失敗的歸因僅影響心理不健康組的社交熱慮，對學業(yè)失敗的歸因對心理不健康組和心理健康組的社交熱慮都有顯著影響。從國內(nèi)的研究來看，絕大多數(shù)的研究結論都得出了消極的歸因方式對大學生的心理健康是不利的。 轉貼于

五、小結與建議

通過對大學生歸因方式特點的研究，可以看出大學生總體基本上還是以比較科學、合理的方式來進行歸因的。但是我們?nèi)匀豢梢钥吹?，某些群體在某些情境的歸因過程中做出了有可能損害自身身心健康的歸因，如把負性事件的發(fā)生歸因為內(nèi)在的、可控的原因(如自己的努力)。此外，通過上述相關研究也發(fā)現(xiàn)，個體的歸因方式將影響其心理健康水平、創(chuàng)造力水平及未來成就能力。因此，對大學生進行歸因的指導是很有必要的，而且要常抓不懈。

對大學生進行歸因訓練，可以從大學生的特征出發(fā)有針對性地進行教育，可以參考以下幾個方面：

1.充分掌握背景信息，重新做出科學歸因。由于個體的生活范圍、認識能力或主觀意識等方面的緣故，個體往往會在擁有有限信息的情況下做出一個歸因，導致各種誤會的發(fā)生。要改變這種歸因方式，最主要的就是在歸因以前充分搜集相關信息，科學分析相互關系，最后做出比較符合客觀實際的科學歸因。

2.靈活調整歸因策略，適時做出有益歸因。原因是客觀存在的、不可更改的，而人們對它的知覺卻是主觀多變、可以更改的。有時候，個體對事件原因的無偏歸因反而會對其身心健康產(chǎn)生不良的影響，那么，不妨調整歸因的策略，用不太符合實際情況的但卻對自己有益的歸因來代替它。羅斯等人(Ross et.al，1969)的研究表明，讓人們將消極的經(jīng)驗歸因于某種情緒上中性的因素，有助于提高他們隨后在類似情境中應付有關惡性刺激的能力。

3.改善不良歸因方式，養(yǎng)成良好歸因習慣。首先，個體的歸因方式是歷經(jīng)無數(shù)次對成功和失敗進行歸因后才得以形成的，它將會對人們的情緒、動機和行為產(chǎn)生深遠、持久的影響。其次，在遭受失敗時要全面地采用那些以前很少用過的方式來考慮造成失敗的原因是什么，將更多的注意力放在導致失敗的外部因素上，不要輕率地、習慣性地做出“都是自己惹的禍”之類的反應。最后，因為一個人歸因習慣的改變是非常困難的，所以，個體要時時警惕、處處留心，通過一點一滴的改變來糾正以前不良的歸因方式。

參考文獻

[1]余潔.大學生自尊與自我效能感及歸因的相關研究.湖南師范大學碩士論文，2002.

[2]青少年歸因方式與心理健康水平的關系的研究.中國心理雜志，2001，15 (1):6-8.

第5篇：關于學習的心理學范文

（武漢大學經(jīng)濟與管理學院 湖北 武漢 430072）

摘 要：文章以MBA學員為研究對象，在文獻綜述的基礎上，提出了新的概念“積極教育”，并探討其與心理資本、工作績效之間的關系。其研究結論可以為企業(yè)、教育機構以及MBA個體研究和決策提供理論和參考依據(jù)。

關鍵詞 ：心理資本;積極教育;工作績效

中圖分類號：F270 文獻標識碼：A doi：10．3969／j．issn．1665－2272．2015．11．021

基金項目：國家教委基金支持（項目編號：09YJA630115）

收稿日期：2015－04－16

1 研究背景

心理資本（psychology capital）是指個體在成長和發(fā)展的過程中表現(xiàn)出的一種積極心理狀態(tài)。心理資本的概念是Luthans（2004）在積極心理學和積極組織行為學的理論基礎上提出來的，心理資本強調重視人的積極心理力量，具有無限潛力。關于心理資本的結構要素，不同的學者有著不同的看法，Luthans等學者認為心理資本是由自我效能感（confidence or self－efficacy）、希望（hope）、樂觀（optimism）和堅韌性（resiliency）這四個維度的積極心理狀態(tài)構成。

積極教育（positive education）興起于20世紀末，在積極心理學在西方國家發(fā)展迅速時期，一些積極心理學家將自己所取得的成果運用到教學中去，并在此基礎上提出了積極教育的概念。陳虹、李益倩（2010）把積極教育定義為傳統(tǒng)技能和幸福教育，幸福教育能夠更好地促進傳統(tǒng)教育。拉爾森（2000）研究了積極的青少年發(fā)展，強調利用學校的結構性活動和非結構性活動來激發(fā)學生的內(nèi)在學習動機， 從而發(fā)展學生的主動性和創(chuàng)造性。美國心理學家雷揚和狄賽所提出的自我決定理論，對積極教育產(chǎn)生了較大的直接影響作用，這一理論對個體的非動機狀態(tài)、外在動機狀態(tài)和完全內(nèi)部動機狀態(tài)進行了系統(tǒng)的分析，從而為積極教育的核心主張——積極的自我預防提供了最有效的理論基礎。

關于工作績效（work performance）的定義，不同學者從不同角度出發(fā)，給“績效”下了不同的定義，Borman和Motowidlo（1993）在總結前人及自己研究的基礎上提出了績效的二維模式，把績效分為任務績效（task performance）和周邊績效（contextual performance）。

積極教育是一個比較全新的概念，關于積極教育與心理資本、工作績效之間關系的研究尚未明確提出。通過對積極教育現(xiàn)有研究，筆者發(fā)現(xiàn)積極教育與心理資本之間有著一定的相關性。在本文中，筆者試圖建立模型，將積極教育作為調節(jié)變量，影響心理資本與工作績效的作用。

2 研究模型與假設

通過對相關文獻的理論探討與研究，創(chuàng)新性地提出了本論文的研究模型，如圖1所示：

基于圖1的研究模型，提出了本論文的研究假設，包括：

H1：積極教育各維度與心理資本各維度之間顯著相關，并對心理資本各維度產(chǎn)生影響；

H2：心理資本各維度與工作績效各維度之間顯著正相關，并對工作績效各維度產(chǎn)生影響；

H3：積極教育各維度與工作績效各維度之間顯著相關，并對工作績效各維度產(chǎn)生影響；

H4：積極教育各維度在心理資本影響工作績效的過程中起調節(jié)作用。

3 研究方法

3．1 樣本

本論文主要通過問卷調查的方式，對分布在上海、深圳、武漢以及其它地方的MBA為研究對象，問卷調查，主要對象為武漢大學、中南財經(jīng)政法大學在職MBA學員。共發(fā)放問卷270份，回收問卷230份，回收率為85．19％，嚴格剔除無效問卷24份，有效率為89．57％。

3．2 測量工具和統(tǒng)計方法

心理資本量表取自于《心理資本：打造人的競爭優(yōu)勢》附錄中的中文版PCQ問卷。共24題，其主要反映的是員工心理資本狀況。

積極教育是一個比較新的研究變量，獨立的積極教育問卷較少，本文主要采用孔麗萍（2011）碩士學位畢業(yè)論文中設計的積極教育問卷，共24題，采用Likert的5點計分方式。

工作績效量表采用Borman和Modowidlo（1993）所提出的“任務績效—周邊績效”二維模型，并參考孟曉斌（2004）碩士學位畢業(yè)論文中有關工作績效部分的問卷，該問卷包含9個問項，采用Likert六分等級量表。

4 數(shù)據(jù)分析

4．1 驗證性因子分析

本研究將采用克倫巴赫（Cronbach）的一致性系數(shù)（α系數(shù)）來分析問卷信度，檢驗心理資本、積極教育與工作績效量表的內(nèi)部一致性。在進行問卷效度分析過程中，采用主成因分析法（Principal components）再進行方差最大旋轉處理，以利于共同因子的辨認與命名。

心理資本量表、積極教育量表和工作績效量表的KMO樣本測度值分別為：0．847、0．837和0．844。各變量KMO樣本測度值均大于0．7，這表明各變量的樣本數(shù)據(jù)適合作因子分析。

心理資本滿意度問卷擁有四個因子，累積方差解釋度為56．618％，在修改了影響解釋度的相關因子題項后，解釋度達到61．342％的方差變異量，與原構思保持一致。

對上述三部分問卷的各個因素的信度進行檢驗，結果表明Cronbach內(nèi)部一致性系數(shù)ɑ均在0．70～0．91之間，因此該問卷具有較強的信度。從以上驗證性因素分析結果來看，該問卷具有有效性和可靠性，是能較好的滿足研究需要的。

4．2 模型擬合結果

4．2．1 回歸分析

將積極教育三個維度作為自變量，將心理資本四個維度分別作為因變量，進行回歸分析，得到表1相關結果。

從表1可以得知，積極教育三個維度對自我效能有著顯著的影響，解釋了31．6％的自我效能變異量；對希望有著顯著的影響，解釋了37．9％的希望變異量；對堅韌也有著顯著影響，解釋了26．1％的堅韌變異量；對樂觀具有一定的影響，解釋了1．8％的樂觀變異量。假設1得到支持與驗證。

將心理資本四個維度作為自變量，將工作績效兩個維度分別作為因變量，放入模型，進行回歸分析，得到表2。

從表2獲知，心理資本各維度對任務績效與周邊績效具有較為顯著影響作用，解釋了任務績效變量的34．5％變異量；解釋了周邊績效變量23．4％變異量。假設2得到支持與驗證。

將積極教育三個維度作為自變量，工作績效兩個維度分別作為因變量，放入回歸模型中，得到表3。積極教育各維度對任務績效、周邊績效具有一定的影響作用，三個維度解釋了任務績效27．6％的變異量，解釋了周邊績效36．1％的變異量。其中，積極人格品質教育、積極體驗對任務績效、周邊績效具有顯著的影響作用。假設3得到支持與驗證。

4．2．2 調節(jié)作用分析

本研究采用分層回歸，在控制了對心理資本、工作績效有影響的人口統(tǒng)計變量之后，考察積極教育是否會調節(jié)工作壓力對工作績效的影響。

考察積極教育對心理資本與周邊績效的調節(jié)作用。第一步放入人口統(tǒng)計變量之后，解釋了周邊績效變異量的2．9％。第二步將心理資本四個維度作為第二次變量引入回歸方程，對周邊績效的解釋變異量增加了23．9％，而希望與樂觀對周邊績效具有一定的解釋力。第三步將積極教育三個維度作為第三次變量引入回歸方程，對周邊績效的解釋變異量增加了15．1％，其中，積極人格品質教育與積極體驗對周邊績效具有一定的解釋力。第四步，將積極教育與心理資本的乘積項放入回歸方程，結果顯示，對周邊績效的解釋力有增加了2．8％，其中，自我效能與自我發(fā)展的交叉項（β＝0．292，P＜0．01）和希望與積極體驗的交叉項（β＝0．142，P＜0．01）兩個交互項的作用顯著。

5 研究結果與討論

5．1 研究結論與建議

根據(jù)上文的實證分析，得出以下結論：

（1）積極人格品質教育與心理資本四維度顯著正相關。

（2）自我效能、希望、堅韌與任務績效顯著正相關。心理資本各維度與周邊績效顯著正相關。

（3）積極教育各維度與工作績效各維度都是顯著正相關的。

（4）積極教育在心理資本影響工作績效過程中起調節(jié)作用。

通過研究發(fā)現(xiàn)，積極教育與心理資本、工作績效有著重要的關系，并對心理資本、工作績效部分維度具有顯著的正向預測作用，因此教育結構在MBA教育中應注意以下幾方面的問題。第一，引入積極教育概念，把握積極教育的構成，即在開設MBA課程教育中，應加強積極人格品質教育（包括培養(yǎng)學員的正直、感恩、自控能力等）、學員自身發(fā)展教育（包括自我選擇、自我設計能力的培養(yǎng)）、注重積極體驗教育（培養(yǎng)學員的主觀幸福感、積極情緒等）；第二，積極構建MBA群體溝通渠道，促使不同人口統(tǒng)計變量的MBA群體之間的溝通交流，使其相互學習，相互探討；第三，培養(yǎng)MBA學員的演講能力，使其所學到的知識能夠順利傳達給企業(yè)中的其他人員。

5．2 研究不足與展望

本研究不足之處存在于以下幾個方面：本研究的樣本未能在全國范圍內(nèi)抽查，研究結論的適用性問題有待商榷；本研究更多采用的是直接的問卷調查方式，而缺乏訪談、觀察等方法，因此在結論的解釋上具有一定的片面性。

第6篇：關于學習的心理學范文

一、研究方法

（一）被試。本研究的研究對象為山東省地方大學本科生570人，剔除無效問卷后，回收有效問卷550份，回收率為95%。

（二）研究工具。把問卷裝訂成冊，以班級為單位進行集體施測。大學生心理素質調查工具，采用西南師范大學張大均、王滔編制的《大學生心理素質問卷》。此問卷共分為3 個分量表，主要測查認知品質、個性品質和適應能力。該量表所有項目均采用五點記分制，以單選迫選形式進行調查，總分及各維度分均為為條目分之和。得分越高說明心理素質越好。問卷的題項和因素的擬合情況經(jīng)多位專家考察，具有較高的內(nèi)容效度，經(jīng)相關分析也獲得較好的結構效度。本次實驗實測的Cronbachα為0.90。

《大學生學習壓力問卷》根據(jù)梁寶勇、郝志紅編制的《中國大學生心理應激量表》種中所列舉的大學生可能面對的85種生活事件，挑選出其中全部與學習直接有關的16個生活事件組成本研究所用大學生學習事件量表，采用兩點計分，“經(jīng)歷過”計為“1”分，“沒有經(jīng)歷”計為“0”分，以總分來測查被試的學習壓力狀況。得分越高說明學習壓力越大。本次實驗實測的Cronbachα為0.60。

《大學生學習倦怠量表》是由蓮蓉教授編制的，測查大學生的學習倦怠水平，包括情緒低落成就感低、行為不當3個維度，共20條題目。該量表采用5點計分，總分及各維度分均為為條目分之和。分數(shù)越高表示應答者的學業(yè)倦怠水平越嚴重。本次實測的Cronbachα為0.84。

（三）研究程序及數(shù)據(jù)處理。采用以班為單位集體施測的方式發(fā)放問卷。由研究者本人擔任主試，另找2名受過專業(yè)訓練的心理學專業(yè)學生當助手，使用統(tǒng)一的書面指導語進行團體施測，學生根據(jù)自己的具體情況匿名作答，完成后當場收回問卷。

（四）數(shù)據(jù)處理。所有數(shù)據(jù)錄入SPSS19.0中，并進行統(tǒng)計分析。

二、結果

（一）大學生心理素質的基本情況。本研究使用的心理素質量表為五級評分法，因此以理論均值2.5為參照值。進一步計算樣本在各維度的得分，被試在心理素質及各維度上的得分情況見表2.1。

由表2.1可以看出：心理素質總分及各維度的得分均超過理論均值。說明大學生整體上的心理素質水平相對高。心理素質總分及認知維度、個性維度、適應維度的均分均超過3.00，其中進取心成分達到3.72分，說明大學生群體的進取心較強。

（二）大學生學習壓力、心理素質與學習倦怠各維度的相關分析。為了了解大學生學習壓力、學習倦怠與心理素質三者之間的關系，對學習壓力、學習倦怠各維度和心理素質各維度做相關分析，結果見表2.2。

由上表可以看出，學習壓力與學習倦怠總分之間存在顯著的正相關（p

（三）學習倦怠對學習壓力、心理素質的多元回歸分析。由表2.2可以看出學習壓力、學習倦怠與心理素質之間存在顯著的相關。因此，為了進一步探討學習壓力、學習倦怠與心理素質之間的關系，進行如下的回歸分析。

由表2.3可知，學習壓力可以解釋學習倦怠的4%的變異量，但加入心理素質后，學習壓力和心理素質可以顯著的預測學習倦怠，可以解釋學習倦怠7%的變異量。

三、討論

（一）心理素質的基本情況。通過研究發(fā)現(xiàn)大學生總體上心理素質水平處于較高水平，但是整體有待提高，這和王濤（2003）等人的研究結果相一致。這說明大學生群體能較好的認識事物，面對生活中的挫折，從而適應社會。究其原因可能是大學生都是經(jīng)過多年的素質教育，不論是同學、朋友還是老師，學生群體都注重與他們的交流與溝通，來排解自身的抱怨與不滿，從而獲得一個良好的心態(tài)。大學生群體經(jīng)歷過小學、中學及大學的教育，他們在學校中獲得了大量的緩解緊張、焦慮的方法，在面對困難、面對茫然時，都知道如何去克服困難，排解壓力，同時大學生群體也是一個注重人際交往的集體，在人際交往過程中會談吐自己的心聲與不滿，也會釋放自己的壓力，獲得一個好的心態(tài)；當然，大學和政府的聯(lián)盟合作也需要加強。

（二）心理素質在學習壓力與學習倦怠中的關系的討論。通過對大學生學習壓力總分與學習倦怠總分及各維度分的相關分析發(fā)現(xiàn)，學習壓力與學習倦怠總分及維度分之間均存在顯著地正相關。這說明學習壓力是影響學習倦怠的一個因素。學習壓力越大，其學習倦怠水平越高。同時學習倦怠水平越高，也會反過來影響學生的學習壓力程度。

心理素質總分及各維度分與學習壓力均存在極其顯著的負相關，這表明大學生群體心理素質越高，其學習的壓力程度越低。反過來，長期處于學習壓力過大的情境中也會影響心理素質的水平的高低。由于心理素質包括三個維度，即認知、個性與適應。其中，認知因素主導人們對客觀事物的反映活動，直接參與對客觀事物認知的具體操作。個性因素具有動力和調節(jié)機能，主導對客觀事物的對待活動中的個性心理表現(xiàn)，它并不直接參與對客觀事物認知的具體操作。適應性因素則主導個體在社會化過程中，改變自身或環(huán)境，使自身與社會環(huán)境和諧相處，他們?nèi)呔C合起來構成了個人的素質。當個體遇到壓力時，認知因素直接起作用，而個性因素間接影響個體的心理，通過適應因素，改變自身或環(huán)境來達到和諧。

第7篇：關于學習的心理學范文

[關鍵詞]現(xiàn)象學； 方法論； 西方心理學

[中圖分類號]B84 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2014）06 ― 0059 ― 02

一、心理學中的現(xiàn)象學方法論涵義

20世紀初期，現(xiàn)象學作為一種哲學思潮誕生，是其創(chuàng)始人胡塞爾在繼康德和斯頓夫之后創(chuàng)立的以先驗自我意識為中心的現(xiàn)象學，又稱為“先驗現(xiàn)象學”，它要求人們應該以一種新的方式去看待事物，就像第一次看到該事物一樣?！?〕現(xiàn)象學的一個重要內(nèi)涵就是排斥任何來自權威或是來源于習性的中介，而直接把握事實本身。它要求人們在思維和描述時必須是嚴格地、精確地，并把純粹經(jīng)驗作為對象，對其進行所謂本質的觀察?？偟膩碚f，現(xiàn)象學作為一種方法論，其涵義可歸納為以下幾點：

（一） 把直接經(jīng)驗作為研究對象

與實證主義的觀點相對立，現(xiàn)象學思想的核心觀念是把直接經(jīng)驗作為研究對象。實證主義以可觀察、可被實驗證實的事實作為研究對象，而現(xiàn)象學反對這種觀念，并把現(xiàn)象作為其研究對象。現(xiàn)象學的現(xiàn)象，指的是人的意識經(jīng)驗，這種觀點把心理學從簡單效仿自然科學方法、疏遠人性的危機中解放出來，真正的成為關于人的科學。格式塔和人本主義心理學家都受到現(xiàn)象學方法論的影響，主張將直接經(jīng)驗作為心理學的對象，而直接經(jīng)驗包括人的意向、理解、體驗、目的、價值、需要等，這種觀點強調了人的主觀性和能動性?！?〕總之，現(xiàn)象學強調以人作為研究對象，而實證主義則以科學為研究終點，這也是二者之間的重要區(qū)別。縱覽人的心理活動的特點，一些心理學家認為心理學應是一門關于人的科學，而現(xiàn)象學的觀點正與之相符。

（二） 如實描述意識經(jīng)驗

實證主義主張科學的任務是描述，這一點現(xiàn)象學與之相似，但他們對描述的理解并不相同。實證主義將心理現(xiàn)象的描述作為研究任務，而現(xiàn)象學則強調對現(xiàn)象真實的描述，這是一種為了把握事物的本質、不需要任何前提的、整體性的研究方法。胡塞爾主張這種研究方法應該是依賴直覺的，而不受邏輯思維干擾，是一種本質的直觀。如實描述是現(xiàn)象學方法的一個顯著特點，它規(guī)定我們應不受任何前提、成見、假設的擾亂，在面對意識所呈現(xiàn)的事物時，對其直接地進行描述。格式塔心理學對知覺的研究最能體現(xiàn)出這一方法論的精髓。人本主義心理學家馬斯洛也主張對主體經(jīng)驗的如實描述，他提出的高峰體驗理論就體現(xiàn)了這一觀點，即讓主體對體驗進行真實的描述和感知。

（三） 堅持整體性原則

胡塞爾不贊成將自然科學的分析方法運用到人文科學中，他認為現(xiàn)象學所研究的現(xiàn)象本身無需通過外部的觀察和分析，而是可以被主體直觀、整體地描述的，絕不是若干部分的機械結合，而是整體大于部分之和。格式塔心理學和人本主義心理學都受此觀點影響。格式塔心理學是一種整體心理學，而且“格式塔”一詞本身就具有整體的涵義，它是在反對“元素主義”理論中形成和發(fā)展起來的，將本質的觀察化作自然的觀察，以整體觀與原子觀相抗衡；人本主義心理學同樣堅持從動態(tài)的整體觀點出發(fā)去研究人的心理現(xiàn)象。

（四） 堅持以問題為中心原則

實證主義認為研究對象應是可觀察和可證實的，因此將許多難以實證的問題排斥在外，體現(xiàn)了明顯的方法中心論的原則。而作為反對實證主義而出現(xiàn)的現(xiàn)象學方法論在這一點上同樣表現(xiàn)出了相對立的原則，即問題中心原則?，F(xiàn)象學主張把研究對象或研究問題放在中心位置。在《動機與人格》一書中，馬斯洛就曾對方法中心和問題中心進行了專門的探討，在他看來方法和手段是為目的服務的，其意義受社會問題和人的問題，特別是人的潛能、價值和自我實現(xiàn)等問題所規(guī)定?！?〕

（五） 堅持先質后量原則

許多心理學家因受實證主義思想所影響，主張把可證實性和精確性作為科學的目標，在研究中過分強調定量分析，產(chǎn)生了大量零散的數(shù)據(jù)，并且實證主義不贊成對經(jīng)驗現(xiàn)象進行因果解釋和理論建構，造成在研究中獲得的大量數(shù)據(jù)無法整合，使心理學缺乏和現(xiàn)實生活的聯(lián)系。相反，現(xiàn)象學將發(fā)現(xiàn)與揭示先驗本質作為其目的，因此受現(xiàn)象學所影響的心理學家大多把心理學的研究重心放在質的分析上，但并不絕對排斥定量分析，只是主張以質為中心，當質的經(jīng)驗反復出現(xiàn)時，再從質走向量的研究之路。格式塔心理學家強調質的分析，注重把質的經(jīng)驗變成量的數(shù)據(jù)；人本主義心理學家馬斯洛也主張在把握本質的基礎上，然后一步一步趨向“越來越高的確定性，越來越大的可能性，越來越客觀的外部證實運動”。〔3〕

（六） 非還原論

受實證主義觀點影響的心理學家，強調運用還原的方法研究心理現(xiàn)象。胡塞爾的現(xiàn)象學也主張還原，但胡塞爾的還原與實證主義的還原有著本質的區(qū)別。胡塞爾認為既不能采用傳統(tǒng)的哲學的方法，也不能采用自然科學的方法，而應該采用特有的現(xiàn)象學還原法。這種方法的本質是對事物進行直接把握的一種直觀的方法，其基本原則是面向事實，如實描述。格式塔心理學和人本主義心理學都提倡對心理現(xiàn)象本身進行如實全面的描述，來發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象本身的結構和關系。〔4〕

二、現(xiàn)象學對西方心理學的影響

（一） 現(xiàn)象學與意動心理學

現(xiàn)象學與意動心理學之間的關系是相輔相成的。一方面，意動心理學的創(chuàng)始人布倫塔諾作為胡塞爾的老師，胡塞爾必然會受其老師的影響，認為“自我意識”或“純粹意識”具有意向性，反對內(nèi)容心理學，以意動心理學概念和方法為基礎創(chuàng)立了現(xiàn)象學。反之，胡塞爾的現(xiàn)象學又影響和指導了意動心理學。胡塞爾現(xiàn)象學中對意向性的重視，正是布倫塔諾對意動關注的延續(xù)。

（二） 現(xiàn)象學與格式塔心理學

格式塔心理學以批判原子主義的面目出現(xiàn)，“格式塔”一詞本身就具有整體的涵義。首先，格式塔心理學派以整體性原則作為其基本原則。心理現(xiàn)象是完整的格式塔，感覺元素是抽象的產(chǎn)物，而非直接觀察的現(xiàn)象本身。例如，苛勒認為只有用現(xiàn)象學的方法對直接經(jīng)驗進行研究，才能達到對事物先驗本質的揭示；考夫卡也強調應把人格和環(huán)境看做一個整體來研究人格，而且在解釋人格與環(huán)境的關系時可以用場內(nèi)力狀態(tài)的變化進行解釋；而曲調的知覺，空間圖形知覺的完整與閉合原則、相似性原則，運動的知覺等都在不同程度上支持了“整體組織”的客觀實在性?！?〕格式塔學派的“整體組織”思想是通過實驗研究的經(jīng)驗概括，受客觀素材所支撐的。其次，格式塔心理學采用自然觀察法進行研究，即要求個體在特定時間內(nèi)對觀察到的經(jīng)驗材料不加任何修飾，而直接、如實的進行描述。而且在使用內(nèi)省法對經(jīng)驗進行觀察時，研究者應注重感覺經(jīng)驗與當時環(huán)境的互動，并盡量使自然經(jīng)驗的原貌能夠完整保留。格式塔心理學家重視對經(jīng)驗作如實的描述，用現(xiàn)象學的方法把事物的存在問題懸置起來，存而不論，并在此基礎上通過現(xiàn)象還原，直接描述經(jīng)驗以保持經(jīng)驗的原樣。

（三） 現(xiàn)象學與人本主義心理學

受實證主義的影響，行為主義將人看成機器，把客體的人當作研究對象，而作為心理學“第三勢力”的人本主義心理學與之相對立，對行為主義的觀點持批判態(tài)度，認為研究的應是主體的人，強調從人的潛能、尊嚴、價值和人生的意義等方面進行全面地整體研究?，F(xiàn)象學對人本主義心理學的發(fā)展有很重要的影響，它使我們從對外部的行為的觀察進入到了更深層次的內(nèi)部的經(jīng)驗世界，具體表現(xiàn)在以下方面。一是作為理論指導生活。胡塞爾的現(xiàn)象學經(jīng)歷了三個階段，在最后一個階段，胡塞爾把他的研究中心轉向了哲學以及人生觀實踐方面，提出了“生活世界”的概念，他的意向性學說強調對“自我”的主體及其客體之間相互關系的研究，并對這種對象賦予價值和意義；胡塞爾的生活世界概念，強調現(xiàn)象學就是一種為現(xiàn)實服務的哲學，它應該為人類提供高的價值規(guī)范，使人更富有人性，使人類生活的更好。而人本主義心理學關于研究整體的人、人的本性、潛能等思想和胡塞爾的現(xiàn)象學的意向性學說和生活概念的學說有異曲同工之處。二是作為方法論探求知識?，F(xiàn)象學家為人本主義心理學提出了一個直接的命題：心理學是對環(huán)境里的人的科學研究。這要求直接面對人的現(xiàn)實問題，不被實驗室的程序安排所局限；在強調主觀性的同時，不把客觀性排斥在外；更加重視內(nèi)部事件，但也不忽視外部因素。如羅杰斯提出的現(xiàn)象場方法，這是讓個體對自身的意識體驗予以直接描述，使人們獲得主觀個人世界的方法。〔6〕

（四） 現(xiàn)象學與精神分析

胡塞爾現(xiàn)象學是以先驗自我意識為中心，主張應以先驗的自我意識或純粹意識為對象。純粹現(xiàn)象學的意識概念并不僅僅指心理學中的意識層面的心理現(xiàn)象，而是包含了如無意識、潛意識和前意識層面所有的心理現(xiàn)象，所以說，無意識是意識的一種獨特的表現(xiàn)方式。精神分析學派的代表人物弗洛伊德非常重視對潛意識的研究，潛意識是其理論體系中的主要概念，但是他并不排除對意識的研究，只是他看來意識處在次要的地位。現(xiàn)象學注重對意識的研究，而弗洛伊德的理論是對其的延續(xù)。另外，胡塞爾強調自我的先驗維度，認為自我處于一個不斷生成發(fā)展的過程，而弗洛伊德根據(jù)個體發(fā)展的不同時期，提出了心理發(fā)展理論，并針對每一階段詳細敘述了其發(fā)展特點，這種動態(tài)研究的主張也正體現(xiàn)了現(xiàn)象學“生成性”的特點?！?〕

三、簡評

現(xiàn)象學發(fā)展初期，其針對實證主義方法論的過度強調元素分析和經(jīng)驗實證，提出了用整體觀取代原子主義，使心理學從疏遠人類心理生活實際的危機中擺脫出來。到了50年代，行為主義受實證主義方法論的影響而排斥對意識進行研究，漠視人和人的主體性，針對行為主義的這些觀點，受現(xiàn)象學影響的心理學家更提倡心理學要重視人的經(jīng)驗，特別是觸及人性的領域，并制訂了以問題中心、整體性研究等相應的研究原則，在心理學中掀起人本主義思潮。然而，現(xiàn)象學方法論對實證主義的批判過于極端與不全面，對于實證主義的錯誤，現(xiàn)象學方法論采取了全盤否定的態(tài)度，導致心理學從一個極端走向另一個極端?！?〕

總之，以實證主義的對立面登上歷史舞臺的現(xiàn)象學，扭轉了實證主義的偏差，抑制了實證主義對心理學的消極影響，拓寬、豐富了心理學的研究思路和研究方法，對西方心理學研究中的人文主義取向的創(chuàng)立起到了重要的作用，推動了西方心理學的發(fā)展。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕 高覺敷.西方心理學的新發(fā)展〔M〕.北京：人民教育出版社，2002.

〔2〕 馮建軍.西方心理學研究中現(xiàn)象學方法論述評〔J〕.南京師大學報：社會科學版，1998.

〔3〕 陶宏斌，郭永玉.現(xiàn)象學方法論與現(xiàn)代西方心理學〔J〕.華東師范大學學報：教育科學版，1997.

〔4〕 石春，賈林祥.論現(xiàn)象學視野下的西方心理學〔J〕.徐州師范大學學報，2006.

〔5〕 朱寶榮.心理哲學〔M〕.上海：復旦大學出版社，2005.

第8篇：關于學習的心理學范文

小學低年級學生尚屬于兒童階段，心智與心理發(fā)展不成熟，在素質教育呼聲日高的今天，我國兒童教育工作者在實際工作中應注意的關鍵一點是：為了兒童的一切——不論是智力的還是情感的、生理的還是心理的、品德的還是人格的。培養(yǎng)健全的“人”是我們最終的教學理想。而要切實做到這一點，就需要系統(tǒng)把握兒童發(fā)展與教育過程中的心理學規(guī)律，從實際出發(fā)，真正做到因材施教。

關鍵詞：

心智；心理；素質教育；因材施教

在人的一生中，兒童期是成長最迅速也是最關鍵的階段，對以后個人綜合能力發(fā)展起到奠基作用。探討兒童發(fā)展與教育心理學具有重大的實踐意義，主要表現(xiàn)在深刻了解學生心理可以為教學工作更好地服務。小學低年級學生發(fā)展與教育心理學是研究兒童心理發(fā)展以及與兒童教育過程有關的教與學基本心理規(guī)律的科學，也是研究如何針對兒童的心理發(fā)展特點、利用教育心理學原理對兒童進行教育的一門學科。兒童發(fā)展與教育心理學的含義如下：

一發(fā)展心理是基礎

其一，兒童心理的發(fā)展受多種因素的影響，其中遺傳和環(huán)境是主要因素。遺傳是兒童個體發(fā)展的起源，決定兒童心理發(fā)展的順序，規(guī)定了個體能夠發(fā)展到什么程度或什么范圍。環(huán)境則影響遺傳潛能的發(fā)揮，良好的環(huán)境可以發(fā)掘人的潛質，不良的環(huán)境可能會遏制甚至破壞人的正常發(fā)展。其二，兒童自身的成熟也影響教育在其心理發(fā)展中所起的作用。只有在成熟期間對兒童進行教育才會收到實效。其三，兒童的心理發(fā)展有個體差異性，個性影響兒童對外界刺激的反應方式。教育對不同個體的作用效果也受其個性的影響。

二教育心理是根據(jù)

教育過程既是教的過程也是兒童學習的過程，主要是對兒童進行影響的過程，這個過程是有規(guī)律可循的。在教育中，課程的設置、教材的安排、知識和技能的傳授以及課堂氣氛的調節(jié)等一切教育教學活動都與教育心理有關。只有掌握教與學的規(guī)律和原理，并在理論指導下進行教育活動，才能促進教育教學活動的順利進行。

三教育是目的

了解兒童的心理發(fā)展特點，掌握教育教學規(guī)律，最終的目的是在教育中得以運用，為教育服務。所以，研究的出發(fā)點，研究的內(nèi)容、方法、途徑和手段的選擇都應本著這一目的進行，不能偏離大方向，更不能為了研究而研究，從而忽視了兒童的身心健康發(fā)展。學習兒童發(fā)展與教育心理學的目的也是為了在實踐中應用，所以在學習中應該密切聯(lián)系實際，在運用中也不能生搬硬套。小學低年級學生與教育心理學不同于兒童心理學。兒童發(fā)展與教育心理學和兒童心理學是不同的研究科目，區(qū)別主要表現(xiàn)在于研究的著重點不同。兒童心理學主要研究兒童心理的年齡進程，從兒童的生活、學習的各個方面、各種環(huán)境中去概括其心理發(fā)展的規(guī)律，而不是單單局限于教育范圍內(nèi)．目的是研究兒童在各種因素交互作用下的心理發(fā)展情況，為相關學科的發(fā)展提供理論基礎。兒童發(fā)展與教育心理學把兒童作為受教育者來研究，主要是依據(jù)兒童心理研究的成果，著限于受教育者心理的綜合表現(xiàn)，其目的主要是促進受教育者的能力、人格、品德和知識技能籌備方面的健康發(fā)展。兒童發(fā)展與教育心理學和教育心理學又有不一致的地方，區(qū)別表現(xiàn)在研究的側重點不同。教育心理學是心理學與教育相結合的產(chǎn)物，是研究在學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學，是一門應用學科。兒童發(fā)展與教育心理學是發(fā)展心理學與教育心理學相結合的產(chǎn)物，是建立在發(fā)展心理學與教育心理學框架基礎之上的，它直接應用發(fā)展心理學與教育心理學的研究成果，將教育心理學的一般原理、理論應用于具體實踐中和特定個體上，與教育心理學相比，兒童發(fā)展與教育心理學具有更強的實踐性、應用性。小學低年級學生發(fā)展與教育心理學的研究范圍是由它的特殊研究對象決定的。這門學科主要研究兒童心理學與教育心理學相結合過程中的心理學規(guī)律，兒童發(fā)展與教育心理學既探討發(fā)展與教育，又涵蓋學習與教學；既關注智力與非智力因素，又兼顧教育者與受教育者。兒童發(fā)展與教育心理學的研究對象決定了它的主要研究范圍：兒童掌握知識、技能，形成某種才能的心理學規(guī)律；形成道德品質和個性的心理規(guī)律，教師的教與學生的學的心理規(guī)律等，即學與教的心理規(guī)律。心理雖然有一定的主觀能動性，但心理是對客觀現(xiàn)實的反映，即客觀現(xiàn)實是心理的源泉，心理發(fā)展是有客觀規(guī)律可循的。只有實事求是地去研究、探討，才能發(fā)現(xiàn)其規(guī)律，才能保證研究結果的有效性、可控性。要做到研究的客觀性，首先，就要堅持以實事求是地揭示發(fā)展與教育心理規(guī)律為目的；其次，確立客現(xiàn)的指標，是保證研究結果客觀性和可靠性的前提，指標應該是能觀察、測量到的，最好能用儀器來測定、記錄和分析；最后，在說明研究結果時，也應一是一、二是二，不能從自己的角度任意取告。兒童發(fā)展與教育心理學具有很強的實踐性，所以在研究時也要本著理論聯(lián)系實際的原則進行．遵循這一原則應該做到以下幾點；首先，明確研究的目的是為了教育兒童，為了有利于兒童發(fā)展，研究出的結果必須能在實踐中運用；其次，確定研究的形式，兒童心理發(fā)展與兒童的活動有密切的關系，是在活動中表現(xiàn)出來的，所以，選擇研究的形式時必須采用活動方式；還有，采用的研究方法也應適合不同年齡階段的兒童，并不是所有方法對所有年齡階段的兒童都適用，另外，選擇研究方法還應考慮研究的目的和內(nèi)容；最后，檢驗研究可行性的標準也只有一個——實踐，實踐是檢驗真理的惟一標準．研究的結果也應能經(jīng)得起實踐的考驗。兒童發(fā)展與教育心理學的性質決定了研究的教育性原則。兒童發(fā)展與教育心理學最終目的是為了兒童的心智健康發(fā)展，所以在選擇研究方法、安排研究程序、設置研究情境、選用器材時，不能不考慮對兒童心理健康所產(chǎn)生的影響。當然，對兒童所做的任何研究都會對其產(chǎn)生一定的影響，有的可能比較明顯，有的可能是潛在的；有的是積極的，有的可能是消極的。在研究之前應仔細分析可能產(chǎn)生的各種影響的性質及程度，盡量使不可避免的負面效應降到最低。如果實在難以克服，而影響又對其發(fā)展極為不利，盡管研究很有價值，也不能進行。有時，由于考慮不周，出現(xiàn)不利影響還應設法補救。這也是心理學研究較為困難之所在。有時，當無法對人進行操作控制時，人們只好轉而對動物進行研究。但把動物作為對象的研究活動目前也受到了一些批評和指責，所以，對人尤其是兒童的研究更應考慮其教育性。系統(tǒng)性原則是指把個體的心理活動看作受多種因素影響并且不斷變化發(fā)展的整體，在研究時要考慮研究心理現(xiàn)象與其他心理現(xiàn)象的關系以及影響這種心理現(xiàn)象的因素，并且能夠在動態(tài)變化中把握心理發(fā)展規(guī)律。首先，兒童不是處于真空中的，其心理發(fā)展受遺傳、環(huán)境的共同作用。在研究時不能忽視這些因素的影響。如在研究環(huán)境對心理的影響時，人們多以雙生子為研究對象，比較在不同環(huán)境中成長的雙生子的心理發(fā)展差異情況，目的就是為了使遺傳的影響保持一致，使環(huán)境成為影響其發(fā)展差異的關鍵因素，避免遺傳因素對研究結果的干擾。其次，兒童心理是一個整體，我們把心理分成各種成分，只是為了研究的方便，然而，各種心理現(xiàn)象之間是相互制約、共同作用的。在研究集一種或某些心理現(xiàn)象時，不能不考慮其他心理活動的影響。如在研究被試的記憶時，就應該考慮到智力、興趣、練習以及其他心理過程的影響，盡量進行合理的實驗設計，排除其他因素的干擾作用，避免出現(xiàn)自變量的混淆；再次，在解釋研究結果時，應注意兒童心理發(fā)展既有連續(xù)性又有階段性，有共性又有個性。不能用僵化的觀點看待研究的結果，從而造成一種刻板印象。對于年齡越低的兒童更應慎重。如兒童的智力發(fā)展有早晚之分，有的兒童雖然早期智力較落后，但以后會很快趕超上來，所以，不能根據(jù)早期偶爾一次的智力測驗結果而定終身。最后，只有抓住心理發(fā)展過程中的主要矛盾，分析推動其發(fā)展進程的關鍵動力，才能發(fā)現(xiàn)心理發(fā)展的本質規(guī)律和特征，從而避免臺本逐末。小學低年級學生發(fā)展與教育心理學側重于應用性和社會性。兒童發(fā)展與教育心理學具有多面性：既是基礎學科，又是應用學科；既是自然科學，又是社會科學。說它是基礎學科，是因為兒童發(fā)展與教育心理學要研究發(fā)展與教育心理學的規(guī)律，其研究的結果可以作為教育實踐的理論依據(jù)，在實踐過程中又能不斷豐富和完善兒童心理學和教育心理學的理論。在研究兒童發(fā)展與教育心理學時，不能違的倫理道德。這是和兒童的特殊性相聯(lián)系的。兒童作為發(fā)展的個體，不同于物。人的心理發(fā)展有復雜性，在研究時考慮不周到就可能會違背倫理道德，更有甚者，可能會涉及侵犯個人隱私事件，從而招致法律糾紛。所以，在研究過程中，要注意這方面的問題，尤其是多從被研究者的立場考慮，以避免出現(xiàn)失誤而帶來不必要的麻煩。研究小學生素質教育與心理學之間的關系，不僅是兒童身心健康發(fā)展的需要，也是教育工作者從事實踐活動的需要，更是為社會培養(yǎng)有用人才的需要。

參考文獻

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[2]范淑杰.對于心理學在小學教育階段的應用意義及效果分析[J].中華少年,2016(24).

[3]楊會靜.教育心理學在小學語文教學中的實踐[J].教育,2016(5):12.

[4]劉松艷.芻議我國小學教育心理學發(fā)展中存在的問題及其原因[J].新教育時代電子雜志:學生版,2016(1).

第9篇：關于學習的心理學范文

關鍵詞： 系部教學檔案 管理心得 工作建議

一、教學檔案的重要地位

教學檔案是教育教學實踐與研究和管理活動中，形成的具有保存價值的文字、圖表、實物、聲像等不同載體的文件材料的總和，全方位反映了學校的辦學實力和辦學水平。教學檔案的收集、整理、保存和利用是教學管理工作的重要組成部分，提高高校教學檔案的管理水平，并充分發(fā)揮其對教學的參考、指導作用，才能有效促進教學管理水平和教學質量的提高。

教學檔案管理工作是系教學秘書日常最主要的工作內(nèi)容之一，這是因為一方面檔案工作是秘書工作的起點，通過對檔案的利用可以幫助我們在最短時間內(nèi)了解系部的工作內(nèi)容、工作特點和規(guī)律，以便更好地開展工作，提高工作效率，另一方面檔案工作是秘書工作的終點，各種辦理完畢有價值的文件最終都會作為檔案信息加以整理和保存，并通過各種途徑服務于各項工作。因此，掌握檔案工作理論和技能具有現(xiàn)實的指導意義。

教學檔案不同于其他類型的檔案，具有很強的專業(yè)性、多樣性、系統(tǒng)性、周期性、分散性等特點。這是由于教學管理和教學活動是一種很復雜的實踐活動，其產(chǎn)生于教學實踐和教學管理活動的各個環(huán)節(jié)之中。

二、教學檔案的歸檔范圍

教學檔案是高校檔案的重要組成部分，作用重大。教學檔案的歸檔范圍包括教學管理、教學講授和實踐活動中形成的材料，主要包括：

1.教學計劃、教學方案、教學大綱及專業(yè)設置、課程安排等文件材料，這些是具體實施教學工作的重要依據(jù)和前提。

2.自編教材、講義和全國統(tǒng)編教材，采用外來教材的目錄和間接、典型教案、試題試卷分析、專家來校講座、錄音、錄像等材料，這些材料能夠真實反映教學水平和學術水平。

3.學校有關教學工作的決定、規(guī)定、規(guī)章制度、系部有關教學工作的批示等指導性文件。

4.教學研究活動計劃、總結、典型材料、重要經(jīng)驗交流材料、教學檢查等材料，本校出版的學報等，這些都是教學水平和科研水平的真實反映，并對今后教學科研工作具有借鑒和指導作用。

5.招生、學生的名冊、學生成績表、學籍變動、畢業(yè)、結業(yè)等資料，學生實習報告、畢業(yè)生畢業(yè)設計、論文等資料的收集，這些都反映教學質量和學生掌握專業(yè)文化知識的情況。

6.學生、教師參加社會實踐獲得的榮譽及獎項等資料，這些反映了學校的教學水平和學生的社會競爭力。

三、教學檔案的整理

教學檔案整理可以分為專業(yè)建設和管理、課程建設和管理、教材建設和管理、實驗教學、實踐與實習、畢業(yè)論文（設計）、課務管理、考務管理、學籍管理、教學質量監(jiān)控、教學改革、教學獎勵、招生管理、上級文件、其他需要保存的檔案等大約10余大類，100余小項。其中，根據(jù)檔案的存放年限又分為永久性、長期性和短期性。根據(jù)上述總體原則及日常整理歸檔的習慣，我將檔案歸檔周期分為以下幾種類型：1.以一學期為一周期。平時的教學管理等檔案大多數(shù)是以某一個學期為一周期進行整理歸檔，如學生的學期成績、試卷、課程設計報告、試驗報告等。在學期即將結束時開始整理歸檔。2.以年度為一周期。有些檔案主要是一些按照年度編號的文件等基本是按照年度進行歸檔的，即該檔案的整理要貫穿兩個學期。如教務處或其他相關部門下發(fā)的一些執(zhí)行性、指導性文件等。我一般是按照學期整理好但暫時不裝訂，等兩個學期都整理好后就按年度進行裝訂存檔。3.以完成某一事項為一周期。這一特殊周期可以從幾個月到幾個學期不等。如國家或省市等統(tǒng)一的大型考試（全國計算機等級考試、英語應用能力考試或英語四、六級考試等），我一般是按照考試周期歸檔，即從考試報名開始一直持續(xù)到考試成績公布。而有些科研項目及教學改革等檔案的周期則是從準備開始之時一直跟蹤到結束，形成一個完整的檔案周期。

關于平時檔案的收集方法，可以說是“事無巨細”。但是如何做到，需要平時做“有心人”。舉例說，我將日常工作文件所用的文件夾按照歸檔的要求分門別類，按每個文件夾單獨成檔，平常相關文件就放在相應的文件夾內(nèi)，到一定周期后即可整理歸檔。這樣既保證了檔案的完整性又節(jié)省了檔案整理的時間。

四、加強教學檔案管理工作的建議

1.制訂檔案管理相關規(guī)定及實施方案。把教學檔案管理作為教學管理工作的一個重要組成部分，制定系內(nèi)檔案工作相關制度，以體現(xiàn)檔案工作的專業(yè)性和科學性。主要工作制度包括：檔案的編目分類制度，檔案的分級管理制度，檔案的存儲借閱制度，檔案管理人員的職責與獎勵制度等。

2.轉變觀念，強化全員檔案意識，切實認識教學檔案的重要性，改變片面抓教學而忽視教學檔案管理工作的局面。檔案管理工作的根本目的是使檔案信息在系部各項工作和改革中發(fā)揮作用，是為了服務學校教學工作。教學秘書作為系部檔案工作管理人員應轉變觀念，樹立全新的服務意識，學校其他人員應對檔案尤其是教學檔案的歸檔管理工作予以重視。

3.加強教學檔案數(shù)字化建設。檔案信息化是適應信息化時代的需要。以檔案信息資源建設為核心，以信息網(wǎng)絡為基礎，建立電子教學檔案數(shù)據(jù)庫，通過對傳統(tǒng)紙質檔案轉化為電子信息，完成數(shù)字化信息資料的轉變。充分利用網(wǎng)絡平臺、數(shù)據(jù)庫及檔案信息資源管理網(wǎng)，使檔案信息傳遞及時，方便廣大師生迅速檢查和查詢需要的檔案信息資料，為學校及系部教學改革和發(fā)展服務。

4.提高教學檔案管理人員素質與水平。檔案信息化建設能否取得成功的根本在于檔案人員的配備。為此，需加強對檔案管理人員的業(yè)務培訓工作，以拓展檔案人員的思維、知識面，提高其業(yè)務素質，掌握新的檔案管理技能和方法。