心理學的基本觀點精選(九篇)

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第1篇：心理學的基本觀點范文

一、心理學思想與教育的早期結合

在教育心理學作為一門獨立的學科產生之前，歷史上的一些哲學家、思想家、教育家就曾運用心理學的觀點，對教育問題進行過論述。這便是早期的教育心理學思想。

我國古代的教育家、思想家，如孔子、孟子、荀子等人的教育思想中都具有一定的心理學觀點。

古希臘的哲學家亞里士多德也強調教育與靈魂（心理）的聯系。他把靈魂分為植物靈魂、動物靈魂和理性靈魂三類。

從17世紀到19世紀，歐洲的一些著名教育家，如夸美紐斯提出“人只有憑借教育才能成其為人”的著名論斷。

19世紀瑞士的教育家裴斯塔洛齊主張“教育心理學化”。

19世紀德國的教育家赫爾巴特受到裴斯塔洛齊思想的影響，認為教育方法應以心理學為基礎。

二、教育心理學的誕生

教育心理學作為心理學的一個分支學科，其誕生需要滿足三方面的條件即科學的心理學體系、科學的方法和適當的人才。這些條件到了十九世紀后半葉至二十世紀初期已基本具備了。

（一）馮特的重要貢獻

德國心理學家馮特（w.wundt，1832-1920）于1879年在德國的萊比錫大學創立了世界上第一個心理學實驗室，將實驗法引入心理學研究，形成完整的心理學體系，并培養一批心理學人才。其中馮特的學生莫依曼、霍爾、卡特爾等都曾為教育心理學作出了自己的貢獻。另一位美國學生卡特爾對個別差異和心理測驗的研究做出重要貢獻。

（二）桑代克——教育心理學的奠基人

桑代克（e.l.thorndike，1874-1949）是致力于人類學習和動物學習領域的研究的先驅。在研究方法上，他擺脫單純內省和思辯，采用嚴格的自然科學的方法進行研究，科學的教育心理學從此開端。桑代克也因此成為教育心理學的開山鼻祖，并被譽為“教育心理學之父”。

三、西方教育心理學的發展

西方教育心理學的發展大致可分為以下三個時期：

（一）初創時期（19世紀末——20世紀初）

（二）發展時期（20世紀20年代——50年代末）

（三）成熟與完善時期（20世紀60年代到現在）

四、前蘇聯教育心理學的發展

1868年，俄羅斯著名教育家烏申斯基出版《人是教育的對象》一書，對當時心理學的發展成果進行了系統的總結，由此，他被稱為“俄羅斯教育心理學的奠基人”。

1877年，俄國教育家與心理學家卡普杰列夫發表《教育心理學》，這是最早以教育心理學命名的書。

1917年十月革命后，嘗試以的基本觀點發展教育心理學。

20世紀30年代以后，理論探索為主，貢獻較大的是維果斯基、布隆斯基和魯賓斯坦。

20世紀40年代到50年代末，蘇聯教育心理學重視結合教學與教育實際進行研究，廣泛采用自然實驗法，綜合性研究的科學性提高。

五、我國教育心理學的發展

建國前，翻譯了一些教育學主捉著作。

建國初期受蘇聯心理學影響較大，全面學習前蘇聯教育心理學方面的經驗，批判桑代克的理論及心理測驗技術。

第2篇：心理學的基本觀點范文

一、科學心理學研究方法論發展的主要階段

所謂方法論是科學家在從事科學研究的過程中積累和形成的一種研究工作的模式，庫恩(T.S.Kuhn)稱其為“范式”[2](P167)。自科學心理學誕生以來，研究方法論大致經歷了以下幾個發展階段：

1.構造主義的自我觀察的方法——對經驗的主觀主義研究方法論

以馮特為代表的構造主義心理學認為，心理學的研究對象是人的直接經驗。所謂直接經驗是與間接經驗相對而言的，前者是最基本的心理活動，是意識的基本要素；而后者只是關于某種事物的知識而非經驗本身。在馮特看來，心理學既然是一門關于研究人的經驗的科學，因而心理學的方法必定是研究如何觀察這種直接經驗。他認為，一個人只有自己才能觀察到自身所體驗的經驗，所以心理學的方法必然只能是采用自我觀察的手段（亦稱內省法，Introspection）[3](P273)。心理學研究的這一觀點和方法論思想在馮特的學生鐵欽納(E.B.Titchener)的工作中發展到了極端的程度，他認為只有訓練有素的自我觀察者才能作為心理學研究的被試。

這種研究心理學的方法論及其所使用的研究技術受到了許多批評。因為內省法只強調以被試、而且一定是需經嚴格訓練的被試的自我觀察報告為依據，其結果不僅無法達到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主觀和偏見的影響。在某種程度上，這種消極的影響往往就是他們所規定的訓練產生的。此外，他們還力圖排斥同時期出現的其他一些心理學研究方法，例如艾賓浩斯的記憶實驗研究方法、動物心理學和兒童心理學的研究方法等。這就使得自我觀察法不可能得以更新和發展，其結果則必然被新的研究方法論所取代。

2.機能主義的多樣化研究方法——以實用主義為基礎的心理學研究方法論

構造主義心理學只對直接經驗進行自我觀察式的研究，因而不能現實地解釋人的各種心理現象是如何發生、發展和相互作用的，也不能真正解決人類在實踐活動中的各種心理問題。在它受到批評的同時，先后在西歐和美國產生了機能主義心理學。以詹姆斯(W.James)為先驅的機能主義心理學家們認為心理學應該研究意識的功能，強調心理學在人類實踐中的應用，主張心理學不僅應該研究正常的成人，而且還要研究動物心理、兒童心理、個體差異和變態心理等課題。在研究方法上，他們采用了描述法、問卷法、心理測驗法和生理實驗法等。雖然機能主義心理學并沒有完全放棄內省法，但在這一階段的研究中強調了方法上的多樣性和實用性，重視心理活動在操作過程中的特點與規律，探討心理與生理的關系和環境對心理的影響。機能主義心理學通過采用多種多樣的應用研究方法，不僅彌補了內省法的不足之處，而且推動了心理學向更為廣泛的領域發展，為生理心理學、發展心理學、動物心理學、兒童心理學、心理測量學、教育心理學、變態心理學、心理咨詢和臨床心理的形成和發展奠定了基礎；同時，也為行為主義心理學的到來打開了大門。

3.行為主義的極端實證主義研究方法——以操作主義為方法論基礎

由華生(John.B.Watson)所開創，后為斯金納(B.F.Skin-ner)所發展的行為主義心理學，基本上完全否定了對意識的研究，堅持只有能被觀察到的、可予以客觀記錄和定量化的行為才符合心理學研究對象的標準和原則。這在實質上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理學中所倡導的操作主義觀點作為心理學的方法論基礎，并以此指導心理學的研究。

行為主義心理學作為對構造主義心理學的一種反叛，在方法論上繼承和發展了機能主義心理學重視心理機制和心理過程的研究以及實際應用的原則，徹底拋棄了對意識的內省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最終成為一種“沒有頭腦的心理學”。由于行為主義在基本觀點和方法論上的極端客觀主義和實證主義的偏見，使它無法對行為產生的心理和意識等有關人的內部過程作出完整的、客觀的和全面的解釋。但是，它所發展起來的一整套能精確控制、測定行為的研究技術和方法，還有它對環境、刺激條件以及行為反應變化的關系所作的客觀描述與精確的測量，使心理學徹底脫離了僅僅只能依靠被試的自我報告這一缺乏客觀依據的非科學狀態，成為一門能為人類活動的各個領域、能對人在各種條件下的行為規律進行測量、預測、控制的實用性科學。誠然，行為主義的環境決定論和機械論思想否定了心理學對人的意識和心理活動內部過程的研究，從而最終把自己推到了發展的死胡同里去，但是，它卻為現代認知心理學和其他一些反對機械決定論的心理學，如人本主義心理學的產生與發展提供了基礎和條件。

4.完形主義的整體方法——以現象學和場論為指導的格式塔心理學的研究方法論

作為馮特的構造主義心理學的另一個對立面，格式塔心理學在研究方法上走的是與行為主義完全不同的一條路。格式塔心理學在康德(I.Kant)哲學的影響下，強調人的知覺的完整性和組織性，反對去尋找心理和意識中的“元素”，認為應自由、公正地描述人的直接經驗，而人的這種直接經驗是按原來的結構被接受的。對于這種整體的經驗，如果強加分析、化整為零時，其原有的整體性就會被破壞。因此，格式塔心理學堅持1+1＞2的觀點。這在當時把心理現象分解成基本的組成單位的研究傾向中，能從另一個角度來強調心理活動的整體性并對其規律（如知覺的組織原則）進行研究，無疑有著積極的意義和貢獻。受物理學場論的影響，采用拓撲學的研究方法在格式塔心理學中獨樹一幟的是勒溫(K.Lewin)，他提出的行為函數：B=f(E,P)發展了對人的動機與行為之間的關系的研究，推動了社會心理學中有關團體動力學研究的發展。

作為格式塔心理學的一種方法論工具，現象學的觀點被認為可以用于對人的主觀體驗進行科學研究，并彌補那些只注重行為的實驗數據的不足，它主張對經驗采取自然的整體觀點，從而獲得了知覺研究的大量成果。但是，“現象學的方法是不容易掌握的，對于某一研究者運用這種方法是否取得成功或成功的程度也是很難判定的”[4](P524)。

5.計算機模擬與類比方法——以信息論作為主要方法論的現代認知心理學研究方法

現代認知心理學主要以信息加工的理論來解釋人的心理過程。計算機科學為現代認知心理學探索心理活動的內部過程提供了必要的手段，它使過去無法“看到”的心理操作過程得以模擬和表達。認知心理學糾正了行為主義否認意識和心理可以加以研究的錯誤傾向，用信息加工的觀點對人的心理活動，主要是對心理過程的特點和規律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相當可觀的成果。用計算機和程序軟件的操作和運行來模擬和解釋人的心理過程，確實是心理學在研究方法上的一個具有歷史性變革意義的進步。但是，這仍然是以機械論的觀點去研究人，把社會的人簡化為機器的人。因此，現代認知心理學對心理過程的研究，仍然不能完整解釋和真實反映人的實際心理活動規律。當然，要解決這一問題尚有許多困難。也許是目前的計算機技術水平尚未達到科學心理學所需要的程度，或許未來能制造出完全類似人類的機器人，心理學家也許就能從中破譯出人類所有心理活動的秘密和規律。但是，現象學家休伯特指出：沒有任何脫離肉體的機器能夠賽過人類的意識，因為它缺乏每一個人所特有的那種與世界緊密結合的共同發展的特征，人工智能仍然是不能達到目的的[5](P25)。

二、科學心理學研究方法論的現狀與問題

縱觀心理學的發展歷程，心理學的研究方法論與指導思想經歷了一系列的變革和演化。從研究的對象來看，從意識到行為，又回到了意識，似乎轉了個大圈子。但是，通過這一循環過程，研究方法論思想發生了質的飛躍。馮特的自我觀察報告和現代認知心理學有關表象研究的心理操作是不可同日而語的。馮特的構造主義心理學所確定的研究對象并沒有錯，但局限于當時的科學技術水平，沒有適當的手段去研究人的內在心理過程，只能依賴被試的自我觀察這種原始的方法，顯然缺乏科學的依據，效果也不可能理想。行為主義心理學作為一個學派已經成為歷史，但它給心理科學留下的一大筆財富，即它的研究方法、儀器、測量手段等，今天的心理學家還有不少人在使用著，行為主義的大量研究成果仍是當今教科書里廣泛引用的內容。現代認知心理學的研究領域主要是在心理過程，而有關人格結構和人格形成與發展的研究則是人本主義心理學的王國。從這個發展歷史的進程中可以看到，心理學的研究方法論是建立在一定的哲學思想和科學技術水平基礎之上的。縱然有良好的愿望和確定的目標，如果缺少有效的科學技術手段，仍然是“欲速則不達”。但即使能最大限度地利用和發展研究的技術手段，若不能及時修正和調整心理學研究的目標、對象和范圍，甚至在指導思想上“以偏概全”、“以點帶面”的話，仍然會事與愿違。行為主義心理學就是前車之鑒。

時至今日，心理學的學派之爭已基本結束。心理學對感覺研究基本上已經有了較一致的結論；有關知覺的研究正在向更深的層次發展；而記憶和思維的研究則側重于對信息加工過程的探索；至于對創造性思維的研究發展看來困難更多一些，正在尋找更有效的測量和評價方法；情緒心理學在幾個不同的層面上進行著研究，從認知、生理、環境和社會等不同的角度以各自的特定方法和手段去解開人類情緒之謎。關于動機和意志的研究，似乎仍然為弗洛伊德的精神分析、赫爾的驅動遞減論、勒溫的場論、麥克米蘭的成就動機論、班杜拉的社會學習理論和海德、凱利以及維納的歸因理論等主要流派所占領。但以馬斯洛為首的人本主義心理學則更加強調了對人性、人的價值與人的潛能的研究，并力爭解決人們現實生活中的問題。馬斯洛特別強調了整體分析的重要性，提出了反復研究法(iterationtehnique)，即以整體觀為前提，通過實驗來理解各有關組成部分之間的關系。他還特別重視對個體的研究，認為一般規律不能直接推論個體的特點，而由個體的研究卻可以概括出一般的規律。一般規律只能幫助人們去理解個體，但解決個別的問題仍需要用個案法的整體分析手段[5]。

由此可見，心理學的研究方法論就目前來說仍尚未達到一致的認識，適用于不同發展階段、不同研究領域的各種方法論及其研究方法和技術共存于當今的心理學研究之中。即使在同一個研究領域中，由不同方法論所指導的各種研究方法也常常同時并存。首先應該說，這是正常的現象，也是心理學發展到今天的必然結果。在對待心理學的研究方法論問題上，就像對待任何科學一樣，不應該也不可能用單一的研究模式去人為地強制性地統一所有的研究工作，科學心理學的研究尤其需要如此。心理學的研究對象實在是一種最復雜的現象，它有著許多不同的水平、層次、方面和相互作用的關系。對于這樣一個復雜的現象，研究決不能簡單地以某一種方法去處理。但也不應該用“隨心所欲”的態度去對待。如何形成一種更加有效地運用到心理學研究中去的新方法論，是科學心理學所面臨的一個重要問題。

三、科學心理學研究發展中新的方法論構建與整合

無論是否意識到，從事科學研究的工作總是在研究者一定的方法論思想指導下進行的，心理學的研究同樣也不例外。心理學研究方法論決定了的研究目的所需手段的選擇。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。當技術還不能提供必要的手段時，對原有的目的就必須考慮加以重新選擇，尋找某些子目標以現階段可實行的手段先予以解決，然后再對總的目標進行系統的、整體的、辯證的研究、分析和歸納。鑒于心理學的歷史經驗，心理學家們已經在探索一些新的研究方法論。例如，朱智賢等人曾提出過心理學研究方法論的構想。在其有關心理學研究方法論的體系中，包括三個組成部分：(1)心理學研究的哲學方法論；(2)心理學研究的一般科學方法論；(3)心理學研究的具體方法和技術[6](P52-58)。研究心理現象，首先要對人的心理有一個基本的觀點，這就是心理學研究的哲學方法論所要解決的問題。科學的哲學方法論并不能替代具體的研究工作，但是任何具體的研究工作不可能擺脫一定的哲學方法論的指導和制約。心理學的發展歷史已經告訴我們，過去的許多學派，雖然曾經取得過令人矚目的成就并產生過巨大的影響，但都由于他們在哲學方法論上的局限性和片面性而在其后為新的理論和方法論所取代。特別是在當科學技術的發展為我們提供了新的手段時，就更有必要對人們原來習以為常的傳統的指導思想進行周密的反思，修正原有理論的錯誤，彌補不足和空白，才能使研究工作不至于重犯類似行為主義的錯誤。同時，也能使科學研究的哲學方法論得到不斷的豐富和發展。

有了正確的哲學方法論的指導，還需要形成心理學的一般科學方法論。這個問題的解決取決于科學發展的水平并受到研究工作可能具備和達到的條件的制約。在經歷了科學研究的微觀階段——分析研究之后，科學的發展已經出現了向宏觀階段——整合研究邁進的趨勢。有關科學研究的一般方法論的思想和理論，具有代表性的就是貝塔朗菲的系統論、香農的信息論和維納的控制論，即所謂的“老三論”。而在此之后又出現了所謂的“新三論”：普利高津的耗散結構論、哈肯的協同理論和托姆的突變理論。所有這些理論都為現代科學的一般方法論提供了有用的思想。雖然這些理論并非出自心理學，但對心理學的研究工作同樣具有深刻的意義和指導作用。而且，正是由于心理學派系林立、眾說紛紜的狀況，就更需要用像系統論那樣的思想方法，來描述和解釋人的心理這個本身就具有客觀系統性的研究對象。正如哲學方法論不能代替科學的具體研究那樣，這些科學研究的一般方法論的思想和理論，并不能代替心理學的一般方法論指導。心理學有自己的特點和規律，需要建構符合心理學科學發展的一套具有一般指導意義的理論體系和方法論體系。

最后是有關心理學研究的具體方法與技術問題。可以說，心理學現在已經涉及人類活動的幾乎每一個領域，因此在具體研究的方法和技術上必定有相當大的差異和跨度。具體的方法是與具體的研究問題相聯系的。心理學在各個不同的領域中幾乎運用了所有各種科學研究的具體方法，其中包括了物理的、生理的、藥理的、臨床的、數學的方法；心理學本身又有實驗的、準實驗的、非實驗的、思維推論的各種各樣的方法。每一種方法都有其特點和長處，但又同時存在著一定的局限性和片面性。心理學的研究對象是復雜、多層次、多元化和動態的；同時又具有系統性和整體性。我們不僅需要在某個局部問題上對各種心理現象進行深入細致、微觀的分析研究；而且更需要以整體的、系統的和動態的思想理論與研究方法論，歸納和綜合各種心理現象之間的相互關系和相互作用。心理學的理論和學說不能僅僅停留在一種描述性的初級水平階段，而應該是可操作的、有預測力并有控制力的。這樣才能使心理學成為一間既有自己較完整、較一致的理論，包括研究方法論的體系，又具有更為廣泛的實際應用價值、作用和效果的現代科學。

【參考文獻】

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[4]荊其誠.簡明心理學百科全書[M].長沙：湖南教育出版社，1991.

第3篇：心理學的基本觀點范文

1.科學心理學研究跨地區和跨文化的推廣性小心理學有著一段漫長的過去，但卻僅有短暫的歷史。科學心理學誕生后，為了像物理學和化學一樣獲得獨立地位，大多數研究者都強調實證研究，試圖揭示人類心理發展的普遍規律，但是跨地區和跨文化的推廣性小。此外，由于實驗情境與現實情境還存在著一定的差距，因此，實驗情境中的研究結果也難以推廣到現實中去。

2.文化的差異主流心理學的研究結果之所以不全適用于其他國家，關鍵在于各國的文化差異，中美文化存在著巨大的差異。首先，中國是一個半封閉的大陸，處于亞熱帶和溫帶，良好的氣候孕育了農耕文化，講求天時地利人和，強調天人合一；而美國社會以移民為主，充斥著冒險、創新意識，強調天人兩分。其次，封建專制制度在中國存在了兩千多年，宗法等級制度是主要的社會制度，強調以血緣關系為紐帶，如光宗耀祖、光耀門楣的思想、連坐制，所以中國更推崇群體本位的思想文化；而在美國，奉行契約民主制度，更強調個人本位，張揚個性。第三，中國以儒、道、佛為主要的文化源泉，孕育了道德倫理為核心的德性文化；而美國以基督宗教為主要的文化源泉，孕育的是以法律條文為準繩的知性文化。中美文化的這些差異，進一步說明在美國文化上的研究成果并不一定適用于中國，中國要在自己的文化上研究國人的心理現象。

3.民族自尊心的激發海峽兩岸心理學工作者不滿足于西方學術的霸權主義，不滿足自身心理學研究的落后狀態，希望建立中國自己的心理學體系，這種民族自尊心的激發也促進了我國心理學的本土化。

4.社會實踐的需要中國進入改革開放和社會主義現代化建設以來，給心理學的發展帶來了機遇也帶來了挑戰，比如上世紀80年代前后中國實行計劃生育政策而導致的獨生子女問題；上世紀90年代中期計算機的普及，出現的網絡成癮問題；以及當代日益凸顯的老齡化問題。這些社會實踐的需要也要求我們要從中國的實際出發，研究中國人的心理和行為。

二、心理學中國化的發展進程

心理學的中國化在發展的30多年中，經歷了不同的發展時期。葛魯嘉(葛魯嘉,1994)、林崇德（林崇德,俞國良，1996）和楊國樞（楊國樞，1994）三位學者先后劃分了心理學中國化的發展進程。葛魯嘉教授將心理學的中國化劃分為保守的本土化階段和激進的本土化階段兩個階段；林崇德教授將心理學的中國化劃分為醞釀期、孕育期和整合期三個時期；楊國樞教授將心理學的中國化劃分為四個層次和方向。三位學者的提法雖然不同，但每個進程有著重疊、相似之處。楊國樞教授的重新驗證國外的研究發現這個層次與林崇德教授提出的醞釀期的研究任務相似；楊國樞教授的研究國人的重要特有現象與林崇德教授提出的孕育期的研究任務相似。這兩個時期主要是驗證國外研究成果和研究國人特有心理，這兩個任務也恰是葛魯嘉教授的保守的本土化階段的主要任務。楊國樞的修改或創立概念與理論、改良舊方法與設計新方法這兩個層次和方向與林崇德教授提出的整合期的研究任務相似，這個時期的主要任務也正是激進的本土化階段的主要任務，即中國心理學研究者開始試圖拓展西方心理學的研究方式，使中國心理學開始突破西方心理學的小科學觀限制，使本土心理學的研究開始尋找更超脫的和多樣化的研究方法和理論思想。總之，心理學的本土化的發展進程是從學習到選擇，再到中國化的過程。

三、心理學本土化的途徑

經過30多年的研究，心理學的本土化取得了一些成果，提出了自己的理論，如黃光國的人情與面子理論、楊國樞的中國人社會取向理論。對中國古代心理學思想進行了初步發掘與整理，為日后的心理學本土化奠定了堅實的基礎，并在兒童發展與教育領域作了一些全國性的探索研究。但是，在此進程中也存在著一些問題。例如心理學本土化與本土心理學概念相混淆，不同的學者提出了不同的觀點，目前尚未形成一個統一的觀點；有的學者試圖強調另起爐灶，重新建立一種體系；心理學研究仍沒有突破原有的心理學觀的限制,也缺少對本土心理學的解釋框架，有人提出在心理學界更多的是對西方著作的翻譯家而不是本土心理現象的研究家。本文認為可以從以下幾個方面來實現心理學的本土化。

1.以研究內容為重點，研究工具與具體方法應取西方之精華，同時研究一套適合中國的方法近年來，有的學者提出心理學的本土化就是研究方法的本土化，走入了以研究方法為主而忽視研究內容的誤區。而心理學本土化的實質在于研究內容,是在本地區文化特色基礎之上研究本地區、本民族人們的行為模式及其心理特點等。但是，如果我們只強調研究內容，而忽視研究方法、研究工具，例如西方的問卷不經修訂直接對中國人進行施測，與西方常模進行比較，那將失去很多信息，更可能得到很多錯誤的結論。所以，在本土化的過程中，要在以研究內容為重點的同時，注重對研究方法進行創新，研究出一套適合中國的方法，例如王登峰教授運用詞匯法研究了中國人的人格發展提點，提出了人格的大七理論。

2.挖掘中國古代心理學思想中國古代文化中蘊含了豐富的心理學思想，例如，漢字是象形字，仔細觀察表達心理學概念的字詞就不難發現其中蘊含的含義，“感”“憶”“思”“悲”“怒”等表達心理現象的詞匯都含有“心”字，中國古代就提出了“腦主神明”的觀點，這與現代腦是心理的器官，心理是腦的機能這一基本觀點不謀而合。在教育心理學方面，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”反映了學習興趣的思想；“不憤不啟，不悱不發”是最早的啟發性教學思想。七巧板、九連環等游戲中也蘊含了心理測量的思想等等。所以，心理學中國化離不開對中國古代心理學思想的控掘。20世紀80年代以來，臺灣眾多學者主要從事中國人本土心理與行為的概念分析及實證研究,提出了關于情緣、面子、人情及自我等方面的理論,如黃光國的人情與面子理論、楊國樞的中國人社會取向理論。研究中國優秀的古老心理學思想是心理學本土化研究的一個重要內容,它使心理學本土化的根基更加穩固、體系更加完備。

第4篇：心理學的基本觀點范文

〔關鍵詞〕跨文化心理學；文化心理學；文化；心理

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A

〔文章編號〕1671-2684（2013）05-0004-03

心理學發展的歷史表明，任何心理學研究都是對特定歷史文化中的人類心理的研究。但主流心理學采納的是自然主義科學觀，其研究忽視心理以及心理學的文化特性。然而，在心理學研究中關注文化現象，以及在研究中采取文化視角，將日益成為心理學研究的趨勢。從跨文化心理學（cross-cultural psychology）到文化心理學（cultural psychology or trans-cultural psychology），其中的文化意識發生了重要衍變，表現為在不同階段，心理學對文化與心理的關系有完全不同的認識和理解，其中蘊涵著認識論、方法論的轉變。本文擬就跨文化心理學和文化心理學中文化意識的衍變作一探討。

一、文化觀上的差異

科學心理學采納的是自然主義科學觀。這種研究方式假定了人類統一的心理機制的存在，把人類心理理解為脫離歷史和文化的存在。這種無文化或超文化的研究，既忽視了研究的本土文化根基，也忽視了研究的跨文化差異。因此，這種脫離文化特征的研究既難以反映本土文化中真實的心理行為，也無法確切解釋和預測異質文化中的心理行為。心理科學對于人類統一心理機制的追求，是以犧牲人類的文化品性為代價的。心理學正是靠跨越文化和歷史來保證自己研究的合理性和普遍適用性的[1]。

人的心理是文化和環境共同塑造的結果，不同的文化和環境影響下的心理是不同的，要想對人的心理有完全、真實的認識就必須將人置于具體的文化和環境之下。文化進入心理學研究的視野之后，心理學家面臨的是如何處理文化的地位與角色的問題，而此問題實質是文化與心理的關系問題，必須在心理與文化關系的探討中得到說明。

在心理學的發展歷史中，文化與心理的關系曾經有過多種形式的體現。在主流心理學的研究中，人類心理被認為是超文化存在的，是普遍統一的心理機制，這使得文化與心理的關系是割裂的、分離的。20世紀中葉以后跨文化心理學興起，它試圖通過研究和比較不同文化群體的被試，找出一套全人類共有的心理機制和僅為某些群體所具有的心理機制。雖然它在研究中考慮到了文化、環境的差異，但由于其深厚的科學實證主義傾向，未在內容、方法、理論上有本質性的改變。跨文化心理學的研究目的在于在不同文化背景下對既有的心理學理論進行檢驗，以及研究不同地區、不同民族的人在心理結構、心理能力方面的共同性和差異性，其最終目的，仍是為了驗證人類共同心理機制的假設。文化在跨文化心理學中還不是研究的主要興趣，僅僅被視為需要祛除、剝離的因素。再如進化心理學的研究，它主要關注文化與生物因素的關聯，關心文化如何適應生理需要的進化與發展，試圖使文化研究融入生物學這個大科學（big science）中[2]。這在某種程度上是對文化作了生理、生物的還原處理。由此可見，心理學研究雖然對文化問題日益關注，但其對文化的角色的處理與認識并不一致，或者說當代心理學對于文化因素的采納與接受已經不是問題，而如何認識與處理文化在研究中的作用與角色才是更為根本的問題。

隨著心理學對文化因素的關注日益增強，20世紀80年代末90年代初，文化心理學產生了與跨文化心理學將文化視為心理過程發生的背景不同的觀點，而視心理為文化的投射物、對應物，認為人的任何內在的、深層的心理結構及其變化都不可能獨立于文化的背景和內容，心理和文化既是有著相互區分的各自不同的動態系統，又彼此貫穿、相互映射、相互滲透。在文化心理學家眼中，文化從根本上是一種價值和意義系統。文化不是作為環境和生態系統為人們提供客觀限制或給予便利，而是存在于實踐和建構活動中的意義系統。文化作為一種意義系統，主要具有以下功能：一是表象功能（representational function），即包括了人們共同持有的對經驗本質的理解；二是規范功能（prescriptive function），提供了人們行為的一般準則；三是創生功能（constitutive function），可以定義并創造生成某些事實[3]。當然，文化所具有的以上功能均是在視文化為一種意義系統的前提下進行的，對三者必須進行整體理解。真正文化取向的文化心理學不再以一種心理學理論為研究背景，去尋求理論在異域文化中的檢驗，而是從某種社會文化背景下特有的社會問題、心理問題入手，以社會化過程、人際互動過程為研究重點，以本土心理學代替普遍性心理學。

跨文化心理學假設超時空的、具有普遍意義的心理規律的存在，它的學科任務就是要從不同文化背景的實例中抽象、概括出這些規律，以形成“超文化”的心理學理論。理論的抽象、概括程度越高，適用的范圍就越大。文化心理學家則認為，任何特定的心理過程都內在地蘊涵著文化因素，不僅如此，任何一種理論，包括它所使用的概念、命題、假設也都是特定文化的產物，不同的語言、文化背景會使人對同一概念或理論產生完全不同的理解。如果離開特定的文化背景，將很難對觀察結果作出準確解釋。因而，文化心理學不再以一種心理學理論為研究背景，去尋求理論在異域文化中的檢驗，而是從某種社會文化背景下特有的社會問題、心理問題出發，以社會化過程、人際互動過程為研究重點，以“本土心理學”取代“普遍性心理學”。隨著文化心理學研究成果的不斷擴展，人們對心理學文化內涵（content）理解的不斷深化，“文化敏感”對于心理學研究的重要性也愈益凸顯。

二、方法論上的差異

在研究方法方面，跨文化心理學采用了科學主義的基本觀點，堅持二元論、基礎主義、本質主義和歸因主義，首先假設一種與現象世界相分離的“本質”，或者假設一種與現象世界相分離的存在方式，作為世界的本原或“真存在”；其次，假設人能夠認識這種“本原”或“真存在”，并以此為基礎，探究人“怎樣”實現這種可能的認識，即對那種設定的“本原”或“真存在”的重述和再現；再次，這種探究和認識通常具有一定邏輯，而這種邏輯與事物發展的邏輯一致或重合。換言之，跨文化心理學假設存在普適性知識，存在客觀真理，現象背后有本質，事物有其存在的普遍性基礎或規律，其基本目標是通過實證主義的研究范式去發現適合于各種社會、各種文化、通用的心理學理論和定律。它采用的基本上還是實證的方法，在具體研究策略和方法上，強調客位研究（etic approach）、異文化研究和控制研究，區分研究中的主體（研究者）和客體（被研究者或研究對象），堅持價值中立，強調量化方法，重視說明和預測，傾向于去情境化（decontextulized），尤其是沒有情境的問卷法、實驗室實驗法等。它通常把某種文化中生成的研究程序用于他種文化中加以檢驗，以確定其合理性與普遍性。

而文化心理學采用的是后現代主義和新解釋學的基本觀點，是以研究對象為中心的多元研究方法。文化心理學借鑒了多學科的研究方法，尤其是文化人類學的方法。它是以特定文化中人的生活方式和交往方式生成研究程序，而跨文化的比較是次要的。在具體研究策略上，它強調主位研究（emic approach）、同文化研究和生態學研究，重視現實性研究而反對研究的“人為性”，強調研究者與被研究者的互為主體的關系，采用哲學解釋學方法，重視研究雙方的視域融合。

文化心理學認為，應對特定文化中的現象進行認真深入的密集性研究。在具體的研究方法上，它認為人種學研究方法和質化方法是最為有用的，在研究任務上重視描述和理解，強調在“真實生活”情境中收集材料，研究許多變量和它們相互作用的情境，其基本研究是綜合的、整體的，而非決定論或確定性的[4]。

三、文化和心理關系

跨文化心理學把文化與心理的關系看作是影響與被影響的關系，認為人的行為是由外在客觀因素如自然環境因素、經濟發展水平、政治制度等決定的，文化是這些客觀因素中的一個方面。換言之，它把文化看作是與心理或行為不同的外部因素，強調對文化的控制、利用。由此它認為，心理學研究應通過對文化等因素的分析來描述和理解行為，考察文化對心理或行為有什么影響以及如何影響心理或行為，以達到用文化來解釋心理或行為之目的。

文化心理學則認為，文化與心理應該是一體之兩面，作為文化形態的歷史傳統、社會制度或社會結構等唯有放在人如何去知覺它、解釋它的前提下才取得其自身意義。也就是說文化既對心理活動有所界定，同時文化的意義又取決于心理活動過程，人的心理歷程是以文化為中介的歷史發展。這至少包含了兩個方面的含義：第一，文化與心理是同一整體，必須同時加以考慮，缺少任何一方則另一方也不存在；第二，文化與心理又是一體之兩面，存在一定的區別，不可以把一方還原為另一方，這也就是說文化與心理是保持著一定張力的整體存在，二者既不可以分割也不可以還原，這就是文化與心理的依存性。在文化與心理互相依存的條件下，二者又是相互建構、互為因果的關系[5]。文化是人用自己的心理構筑或規整的世界圖景，而心理在這種構筑和規整活動中被改造，從而得到發展，具有新的意義、結構和功能。文化與心理是一體兩面，文化是人的世界的基本特征，人及其世界就是文化性質本身。“人既是文化世界大廈的建筑師，同時又是這個大廈的磚瓦”[6]。

具體地說，人在實踐活動中，一方面依據自己的心理（意志、需要、認識等）來改造世界，賦予世界新的圖景（如梅花在我們中國人看來就不只是一種植物的花，它更意味著堅強），使它成為文化，適合于人；另一方面，人又運用心理來認識和體驗世界，獲得有關世界的知識。在這一過程中，世界和人本身都成為文化。世界轉化為主體化了的世界，成為文化的組成部分；而人的心理也在刺激活動的不斷作用下形成、發展和深化，具有文化特征，成為文化世界的重要組成部分，并又進一步轉化為文化創造活動。因此文化心理學認為，刺激的（文化）意義而不是客觀特性對人的行為具有決定作用。由于意義是主觀的，因此可以說人的行為是由主觀因素決定的。這些主觀因素有信仰、認知等，由此在理解人的行為時，應分析或了解刺激或事物對人的意義，以及人的其他主觀因素。

總之，文化心理學與跨文化心理學都在關注文化因素對心理和心理學的影響和作用，但它們對文化的看法在認識論和方法論上都存在較大差異。跨文化心理學主張進行多種文化條件下的比較研究，以把握更為普遍的心理規律。事實上，文化在跨文化心理學研究中仍處于邊緣角色，文化在研究中起到的只是標簽作用，其最終目的，仍是為了驗證人類共同心理機制的假設。文化心理學的基本主張在于：文化應該參與心理學基本理論的構建，成為心理學研究的基本視角；在文化與心理的關系上，文化心理學主張擺脫還原論和實體論，重視文化與心理相互構建的動態關系。

參考文獻：

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[3]Miller J G. Cultural psychology： Implications for basic psychology theory[J]. Psychological Science，1999（2）.

[4]李炳全. 論文化心理學在心理學方法論上的突破[J]. 自然辯證法通訊，2005，27（4）：40-45.

[5]楊莉萍. 從跨文化心理學到文化建構主義心理學[J]. 心理科學進展，2003，11（2）： 220-266.

[6]程. 當代文化哲學沉思[M]. 北京：人民出版社，1994：15.

第5篇：心理學的基本觀點范文

關鍵詞：人本主義教育心理學　以學生為中心　課堂教學

1　人本主義教育心理學概述

人本主義的教育心理學是人本主義心理學的理論與方法在教育心理學中的貫徹與應用。所謂人本主義心理學(humanistic psvchology)是在反對兩大學派――行為主義心理學(behavioristicpsychology)和精神分析心理學(psy choanalytic psychology)的時代背景下興起的心理學的第三勢力。其興起與主張正代表科學心理學的一種反省，代表教育界的一種反省，甚至代表第二次大戰以后形成的科技文化的一種反省。

學校強調知識教學，強調教育的技術化和程序化，既未重視教導學生如何認識自己、了解別人、關心社會，更未重視如何培養學生的道德標準與價值判斷能力。關心教育的學者們認為。美國過分強調科學技術的教育是反人性的教育，過分強調客觀條件而忽視學生主觀需求的教育是反個性的教育。要想改造社會，挽救美國，就必須推行以人為本的教育。在這種不滿于社會與教育現實的情況下，應運興起了以人本教育為中心思想的人本主義心理學。

人本主義心理學只是對人性、對心理學和對教育的一些觀念、態度和主張。人本主義心理學家認為，人的本質是善的；人生而具有善根，只要后天環境適當，就會自然地成長。人本主義心理學在教育上的意義是，不主張客觀地判定教師應教授學生什么知識，而是主張從學生的主觀需求著眼，幫助學生學習他喜歡而且認為有意義的知識。人本主義教育心理學的主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯、康布斯等。

2　人本主義教育心理學對教育的影響

2.1關于教育目標

人本主義的教育心理學，是以人本主義心理學的基本理論框架為基礎的。人本主義教育心理學的興起對課堂教學有很大的影響。人本主義教育心理學的教育目標指向學生個人的創造性、目的和意義，是培養積極愉快、適應時代變化的心理健康的人。人本主義教育心理學家主張教育應當以學習者為中心，充分發揮他們的潛在能力，使他們能夠愉快地、創造性地學習和工作。

馬斯洛認為教育的主要目標是幫助發展人的個別性，協助個體把自己作為一個獨特的人來認識，幫助學生實現他們的潛能。羅杰斯認為教育的目標應該是促進變化和學習，培養能夠適應變化和知道如何學習的人。按照這樣的教育目標，培養出來的人應該是人格充分發揮作用的人。

2.2關于教育和教學的有效性

人本主義教育心理學家認為，教育、教學效果的有效性主要與五個因素相關：①理解學生的內心世界；②采納學生認為真實的東西，即應從學生的知覺水平著手理解問題、要求學生。而不是他們頭腦中突然想到什么就要求學生什么；③幫助學生理解與探索學習材料對個人的意義，這是提高教育與教學效果的有效性的一個重要因素；④重視教師與學生關系的某些態度品質；⑤強調過程的學習方式，學生認真參加學習過程，通過“做中學”獲得知識的意義，并通過自我創造、自我發現和自我評價理解和內化知識。

2.3“以學生為中心”的教學理念

“以學生為中心”是人本主義教育心理學的核心理念。“以學生為中心”的教學理念的基本觀點主要有：①教師應發展對學生的信任，相信每個學生都能夠發展他們自己的潛力，這是實現以學生為中心的教學的前提；②教師應與學生共同分擔學習過程，并為學習的結果承擔責任；③教師應為學生提供包括課本知識在內的豐富的學習資源，并鼓勵學生把個人的知識經驗納入到學習材料中；④讓學生參與教學計劃或學習方案的制定過程，甚至讓學生獨立制定自己的學習計劃；⑤創造一種民主、真誠、關心、理解的課堂教學氣氛；⑥教師不再是課堂教學的權威。教師應發揮“助產士”的作用，啟發和引導學生自主學習；⑦學習的材料對學生而言應是有個人意義的。(注：意義學習是羅杰斯人本主義學習理論的核心概念。)

3　人本主義教育心理學對課堂教學的啟示

人本主義教育心理學啟示我們，要重視研究學生的情感對學習的促進作用，要從傳統的重視知識教學轉到認知和情感并重的教學上來，使學生成為認知和情感的主體，而不僅僅只是認知的主體，真正從“教師中心”或“知識中心”轉變為“以學生為中心”。這要求教師在課堂教學中不僅僅是傳授知識，更要啟發學生探究知識；不僅僅關注學生在知識上的獲得，更要關注學生的學習興趣、學習情感和態度；同時要科學、合理地評價學生的學習。

3.1啟發與傳授相結合

“以學生為中心”開展教學活動，要求教師注意引導和啟發學生自主探究、合作學習，不能一味地“灌輸”。但也并不是說不要知識傳授。而是應將啟發探究與知識傳授相結合。適時傳授和恰當啟發對課堂教學同樣重要。

在課堂教學中堅持啟發與傳授相結合，首先要求教師具備五個方面的態度和品質：①充分信任學生能夠發展自己的潛能；②以真誠的態度對待學生，尊重學生的觀點和意見；③學會角色轉換，把自己當作學習者設身處地為學生著想；④深刻理解所教學科的基本知識、核心概念、思想方法；⑤掌握知識傳授和啟發探究的課堂教學技巧。

3.2激發學生的學習興趣

教師要啟發學生探究知識、提高教學效率。首先就要激發學生的學習興趣和熱情。人本主義教育心理學強調人的本性、尊嚴、理想和興趣，重視人的情感。這表明教師在教學活動中要鼓勵學生，讓學生擁有學習的興趣并在學習中獲得智力和能力的發展。

要激發學生的興趣，首先就要創造一種民主、融洽的課堂教學氣氛。同時，教師要創設課堂教學情境，設置懸念、制造認知沖突，充分調動學生的思維。教學應通過各種不同形式讓學生體驗知識的發現和創造過程，發展學生敢于質疑的精神和善于質疑的能力，同時也讓學生形成勇于修正或放棄自己的錯誤觀點的態度和品質。讓學生在探究中學會交流與合作，形成科學的價值觀、合理的情感態度。

3.3科學評價學生的學習

雖然基礎教育課程改革提出“改變以往過于強調學習評價的甄別與選拔功能，發揮評價促進學生的發展、改進教師的教學等功能”，并且似乎已經形成評價方式多元化的局面，但學生的學習評價仍然是以考試為主體。

人本主義教育心理學認為以考試為主體的學習評價本質上是一種“外部評價”。人的一生中伴隨著各種各樣的外部評價，它們左右著人們的行為和生長方向。在教學過程中，羅杰斯對這種外部評價模式持反對態度，倡導學生的自我評價。自我評價在學生的學習活動中具有十分重要的作用，這種作用的本質就是使學生對自己的學習承擔責任，從而使學生更加主動、更加有效和更加持久地學習。

這啟示我們，對學生學習的評價應關注學生自己的感受，從操作上講，可以嘗試讓學生參與學習評價，建立學生自評、同學互評、教師評定相結合的學習評價機制。此外，在評價過程中，教師要注意四點：①課堂練習體現針對性；②學業評價兼顧開放性；③階段評價注重反饋性；④終結評價與選拔考試突出學科性與公平性。

當然，由于人本主義教育心理學產生的歷史背景及其時代的局限性，其理論也存在著某些有失偏頗的缺陷。如：忽視教育過程固有的特殊性，片面強調學生中心而忽視了教師的指導作用；過分輕視系統科學知識的學習，片面強調情感的重要性并最終走向情感至上的歧途；等等。因此，教師要正確評價人本主義教育心理學，取其精華、去其糟粕，為教育教學服務。

參考文獻：

[1]高覺敷，葉浩生.西方教育心理學發展史[M].福州：福建教育出版社.2005.5.

[2]施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社.2001.5.

第6篇：心理學的基本觀點范文

語言教學離不開心理學的指導，心理學的基本觀點是各理論的基礎之一。教育心理學是教育學和心理學相結合的產物，其基本規律對英語教學有直接關系。通過探討教育心理學在英語教學中的應用，以期對教學有所啟發，提高教學效果和學習效率。

1.1激發學生的學習動機，排除心理障礙，增強自信心

北大英語博導胡壯麟教授曾為英語學習描述規則，認為“動機+興趣”決心持之以恒見效。學習動機是激發個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。興趣是學生積極認識事物和參與學習活動的一種心理傾向，是學習的動力，也是發展智力潛能的契機，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，說明學習動機和興趣對英語學習所起的重要促進作用。可是要激發學生的學習動機和興趣，首先，應當加強英語學習的目的性教育，把英語學習的目的與現實生活的教育結合起來；其次，創設問題情境，布置學習任務，實行啟發式教學；再次，運用先進的多媒體技術，創造性的編排教學內容，使枯燥的課程變得生動，沉悶的課堂變得活躍；最后，及時反饋學習結果，鞭策學生發奮努力。在教學過程中，介紹英語國家文化，講解英漢語言異同，逐漸排除英語學習障礙，增強自信心。而自信心的增強，一方面能激發人的動機性思維，另一方面也會影響意志行動的堅持性和對壓力的耐受性。

1.2尊重學生的認知差異，揚長避短，使教學方式個別化

由于每個學生的家庭文化背景、志向水平的差異，認知方式與認知能力也存在差異。認知方式是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工信息和組織信息時所顯示出的獨特而穩定的風格。如場獨立型的學生在認知信息的加工中傾向于依據個人的內部參照，自我與非我的分化程度高，偏愛自然科學；而場依存型的學生在認知信息加工中傾向于依據外部參照，自我與非我分化程度低，對人文社科有較大興趣，社科成績好。認知能力的差異一方面指人的實際能力，另一方面指潛力即智力。個體的智力差異主要表現為智力水平和智力結構的差異。根據加德納提出的多元智力理論，要求老師認識到每個學生都具有八種基本智力，應當了解學生智力的優勢和弱點。揚長避短，發揮每位學生個體的優勢，使學生從自身獲得積極成功的體驗而增強自信心，讓學生們能夠更加客觀全面的評價自己，不再因為偶爾或者是某一方面的失敗而否定全部的自己，停滯不前。

1.3注意營造英語課堂教學中的“心理場”，優化教學效果

隨著現代教育學理論的發展，傳統的教師主導課堂進行填鴨式教學的教育模式已經逐漸讓位于以學生為主體，教師為主導的民主開放的課堂模式。學生與老師在教育內容上是授受關系，人格上是平等關系，道德上是相互促進關系。所以，課堂教學不僅僅是信息交流的過程，也是情感交流的過程。卡爾•羅杰斯說“課堂氛圍主要是教師行為的產物”，并把教學活動看成是真實、接受、理解的心理氛圍。教師滿腔熱忱的啟發學生，正確的回答給予表揚，不全面的回答給予補充，錯誤的回答給予鼓勵，讓學生體驗正確回答問題的成就感以及老師對自己的殷殷期望，增加自身的學習興趣以及克服困難的決心。通過這樣良好的，情感的雙向交流與反饋，師生之間感情融洽，配合默契，形成了一種有利于信息交流的最佳“心理場”，達到最優化的教學效果。

2總結

第7篇：心理學的基本觀點范文

【關鍵詞】語言心理學中職英語教學教育模式

我是一名中等職業學校的英語教師，同時兼任學校的心理健康指導教師。交叉的學科使我對中職生英語學習現狀有了新的認識。從心理學的角度看，任何一種學習都是學生掌握知識和技能，開發智力的心理過程。學生走不出學習英語的低谷一個重要原因，就是師生都忽略了在英語學習中一直存在的，并起內因作用的學生的復雜而微妙的英語學習心理。筆者特就如何遵循語言學習心理機制，改革英語教學模式問題談幾點粗淺看法，與同行商榷。

一、心理學關于語言學習的基本觀點

心理學認為：語言是后天發展的剌激和反應，是條件反射的形成，是人的第二信號系統的建立。語言首先是外界剌激，然后大腦做出反應。語言是人的潛在認識能力和語言能力的自然表現，如聽說能力、模仿能力、創造能力等。因此，學習語言最重要最關鍵的問題是大腦機制充分地運用起來，這就是所謂的認知。語言是行為、習慣和經驗，語言又是理性、智慧和天賦。也就是說，語言既是模仿，也是創造。因此，筆者認為中職生英語的學習要模仿，但不能單純機械的模仿，還要通過運用人的大腦所具有的特殊功能思維。人類具有一種天賦的學習語言的質體，人腦可以對信息加工、歸納。兒童學習語言，學得又快又好，主要是因為兒童有天賦的學習語言才能。幼兒從有意識的第一天起，就不停地學習周圍人的說話方式，理解別人說話的含義，從而通過話語來表達自己的思想、感情、愿望等。兒童在講話的過程中，一方面注意觀察，另一方面進行記憶，通過思維，慢慢得出一些規則。兒童學習說話的實踐告訴我們，語言的學習要通過交際才能學得和習得，才能提高，在交際中才能不斷運用、磨練，才能學到。

上個世紀七十年代產生的心理語言學，就是用心理學原理研究語言學的邊緣學科，它主要研究人們學習語言的心理過程。其中，交際法就是以這一理論為指導而形成的。功能法是以語言功能--意念項目為綱，以培養交際能力為主的一種教學法體系。它認為，言語交際的心理包含兩個重要方面： 一是運用語言表達什么思想（即內容），也就是意念。二是怎樣運用語言表達思想（即形式），也就是表達方式。功能法的出發點，就是要在交際活動中表達意念（思想內容）。所以，外語學習要以“學習者為中心”，強調外語教學要從學生實際出發來確定教學目的，注意因材施教。要充分調動學生學習外語的主動性和積極性。教學內容以表示數量、時間、次數以及打招呼、邀請、告別、詢問等意念和功能為綱，針對教學對象的不同需要作出安排。選擇日常生活和社會交際最需要的內容作為語言教材。

二、依據心理學的基本原理，創建開放式中職英語教學模式

心理學特別是心理語言學的研究成果為我們中職英語課的教學提供了理論依據，也為我們盡快走出“教”與“學”的癥結提供了方法論上的支持。中職英語教師必須重視研究學生學習的心理活動規律，運用心理學，特別是學習心理學的基本原理為指導，改革教學方法，創新教學模式，以提高教學質量。

筆者認為，中等職業學校的英語教學必須創建開放式的教學模式。其主要依據是：我們面臨著改革開放的大時代，新事物、新觀念深深影響著我們的下一代。任何一種語言都是交際的工具，作為世界公用語言的英語更為如此。交際既是教學的目的，又是教學的手段。中職學生面向各種工作崗位，交際能力更為重要。外語學習要以學習者為中心，從學生實際出發來確定教學目的，調動學生學習外語的主動性和積極性等。英語開放式課堂教學模式應是全方位開放的教學模式，其內容包括：

1.開放式的中職教學目標。開放式課堂教學把教學目標分成幾個層次：一是基礎性目標，即達到教材雙基教學目標，為下一步教學打下扎實的基礎。二是彈性目標，即對學有余力的同學提出具有一定難度的目標，激發學生內在的潛能。三是發展目標，即教學著眼于學生的綜合發展，現在的教學要為學生的終身發展服務，教學目標要著眼于學生的一輩子。

2.開放式的中職教學內容。開放的教學內容包括：教科書內容、課外書內容、生活內容、實踐內容。

3.開放式的中職教學過程：⑴課堂向課前開放。開放式教學則先向學生公布教學內容，學生事先可通過查找資料、搜集信息、預習新課。⑵課堂向課后開放。提倡把問題帶出課堂，帶向生活，帶向家庭，帶向社會。⑶學校向家庭開放。⑷學校向社會開放。學校向社會開放就是指充分利用社會這個大學校的人力和物力資源。

4.開放式的學生思維空間。開放教育的核心是開放學生的思維空間，教會學生從小敢問、善問。鑒于此，課堂教學要走出教師滿堂講、學生滿堂聽，教師滿堂問、學生滿堂答的模式，開創學生滿堂問、師生滿堂議、滿堂辯的新模式。

5.開放式中職教學課型。開放式教學模式要有開放式課型來支撐，如果沒有開放式課型，那開放式教學模式則成為空中樓閣，缺少可操作性。我們經過初步探索，總結了8種開放式課型：⑴質疑式。⑵討論式。⑶辯論式。⑷茶館式。⑸小組式。⑹采訪式。⑺主題式。⑻主持會式。

第8篇：心理學的基本觀點范文

論文摘要：人本主義心理學主張教育目標應該是促進變化和學習，針對我國傳統教育存在的問題，我們應該深入研究人本心理學的教育觀念，從中找到教育改革的新途徑和新的方法。

一、人本主義學習理論的基本觀點

人本主義心理學興起于20世紀50年代末和60年代初，以馬斯洛和羅杰斯為代表人物。人本主義關注的是個人的感情、知覺、信念和意圖，他們感興趣的是自我概念的發展，即人的自我實現。體現在教學理論上，就是以學生為中心，鼓勵學生積極主動地學習。主要觀點有：

1、強調人的因素和“以學生為中心”

人本主義強調“人”的因素，相信學生的本性是好的，是積極向上的。他們強調在教育教學中應重視學生的認知、情感、興趣、動機、潛能等內心世界的研究，尊重學生的獨立人格，保護學生的自尊心，幫助學生充分挖掘潛能、發展個性和實現自身價值。他們主張老師在教學中，要以學生為中心，重視學生內在動機和需要，選擇適當的教學內容，激發學生的學習動機。

2、促進學生學會學習并增強適應性

教學過程的重心是學會學習。在教學中，至關重要的是幫助學生獲得知識、信息和個人成長，這些將使他們更加建設性地對付“現實世界”。而這根本不是憑借教師對知識的傳授就能實現的。傳授教學，只是教給學生一些一成不變的很快就會陳舊過時的事實材料，并不會幫學生學會學習，因而使學生不能有效地對付社會變動的嚴峻挑戰。應該把學生培養成“學會如何學習的人”，“學會如何適應變化的人”，從而成為能順應社會要求的“充分發揮作用”的人。

3主張意義學習及自發的經驗學習

羅杰斯認為，意義學習提倡對知識的靈活理解，而不是消極地接受。在這種學習中，要求學生能在相當大的范圍內自行選擇學習材料；自行安排適合自己的情境；提出自己的問題，確定自己的學習進程；關心自己的選擇結果。

4、倡導學生的自我評價

羅杰斯認為學生是處于學習過程中心的人，只有他自己才能清楚地知道自己是否已作出了最大努力，才能發現哪些方面失敗了，哪些方面意義深遠。自我評價在學生的學習活動中具有十分重要的作用，這種作用的本質就是使學生為自己的學習承擔責任，因而能使學生更加主動，更加有效和更加持久，意義學習就自然而然出現了。

二、我們傳統教育存在的問題

1、教育模式

我國現行的教學模式基本上是授教式教育，以書本知識為主要內容，以課堂教學為陣地，以教師活動為中心，通過教師講、學生聽的方式，把書本知識傳授給學生。以“灌”為主，教師獨占講臺，課程成為傳授知識的唯一陣地，這種單一的方式否定了人作為知識主體對客觀存在能動認識的聰明才智和創新精神。

2、教育目標

在傳統教育理論中，能力基本上局限于認知方面，主要是思維活動方面。對學生學知識的要求只是上課能聽懂，課后能消化，考試出成績。使學生養成了跟著教師走的依賴心理，一旦脫離了教師走上社會，在遇到實際問題而沒有所學的現成知識時，就會束手無策

3、教育評價

分數成為衡量學生能力的唯一指標，造成學生片面追求分數，而忽視了道德提升和綜合能力的培養，造成了許多“高分低能”的怪才。另外，學生從小到大都是在“外部評價”尤其是教師的評價中長大的，因此習慣于凡事都要教師說“好”心里才踏實，離開教師的評價許多學生就會產生一種無所適從的感覺，從而自我認同能力低下。

三、人本心理學對我國教育改革的啟示

1、以人為本，培養學習者的創造性

人本主義心理學強調人的本性、尊嚴、理想和興趣，揭示人的本質特征，人的內在情感，潛在智能、目的、愛好等等。我們的教育應以人為本，應構建生活情境相結合的模式，在教學過程中，應該尊重學生的人格，尊重學生的追求進步與發展的權利，用發展的眼光看待他們；應該充分調動他們的主動性、積極性、創造性，使他們成為知識和社會文明的再創造者，而不單純是知識的消極接受者。

2、啟發意義學習，著眼于學生的自我實現與自我發展

意義學習提倡對知識的靈活理解，而不是消極地接受。這種學習要求學生能在相當大的范圍內自行選擇學習材料；自行安排適合自己的情境；提出自己的問題，確定自己的學習進程；關心自己的選擇結果。在沒有任何強制的環境下，啟發學生學會學習，而意義學習正是以學生為主體，自己計劃、實施及評鑒自己的學習活動，按照個人主動學習的過程來發展個人的學習技能，實現個人目的或需要。

3、更換角色，建立平等民主的師生關系，倡導互動方式的多邊性教學方法

人本主義認為理想的教師角色應該是學生學習的促進者、鼓勵者、幫助者，教師應該充分發揮學生的主體意識，正確指導學生掌握知識經驗的有效途徑。教師應根據學生不同的需求創造情境，培養和發展學生自我指導的能力。而互動的多邊性教學方法正符合了以上的教學情境，它不再局限于傳統的單向和雙向活動，而是強調一種多邊活動，提倡師生之間、學生之間、教師之間的多邊互動，從而使教學在單向、雙向邁向多向交流多重互動作用中，形成一個立體型的信息交流網絡。這不僅極大地調動了學員學習的主觀能動性，發揮其特長，而且充分利用了成人學習者的現有經驗，將其經驗視為永不枯竭的教育資源。

4、改革評價，建立促進性自我評價方法

長期盛行的以分數為指標的外部評價忽視教育本身的特點和學習者的心理特征，已不適應并嚴重阻礙了教育的發展。促進性內部評價方法，即自我評價法，既是學習過程的出發點，又是學習過程的歸宿。學習者可以根據現實需要以及自我學習狀況的差距，進行橫向評價或縱向評價，對自身的能力、重要性和價值有一個比較清楚認知，然后發現不足，調整學習方式，進行下一步的學習，這樣一種評價方式有利于學習者從一般受教到自我導向學習或自我組織學習的轉變。

參考文獻:

[1] 葉浩生：《西方心理學的歷史與體系》，人民教育出版社2000年版

[2] 高覺敷：《西方心理學的新進展》，人民教育出版社2002年版

第9篇：心理學的基本觀點范文

 

作為心理學的“第三勢力”,人本主義心理學反對行為主義心理學的環境決定論和精神分析學派的生物還原論,其主要代表人物有馬斯洛(Abraham H.Maslow)和羅杰斯(Carl R.Rogers)。人本主義心理學從學習者的自我實現角度研究學習問題,重視學習者在學習過程中的主體地位,強調學習者潛能的發揮,強調人的意識所具有的主動性和自由選擇性,認為人有自由意志,有自我實現的需要。“羅杰斯認為,學習不是機械的刺激和反應聯結的總和,主要是學習者對外界情境或刺激的解釋或看法的形成。學習是學習者內在潛能的發揮。教學的任務就是創設一種有利于學生學習潛能發揮的情境,使學生能夠成為選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。”[1]

 

人本主義心理學認為:教育的目標應該是促進學生的全面發展和自我實現,使他們成為能夠適應變化和知道如何學習的人。“只有學會如何學習和適應變化的人、只有意識到沒有任何可靠的知識,唯有尋求知識的過程才可靠的人,才是有教養的人。現代世界中,變化是唯一可以作為確立教育目標的依據。這種變化取決于過程而不取決于靜止的知識。”[2]羅杰斯提出“以學生為中心”的非指導性教學模式,他認為教師的作用不是教學生怎樣學,而是為學生提供學習的手段,由學生自己決定怎樣學。教師的地位是學生形成學習動機、實現學習目標、學會如何適應變化的促進者。

 

2 大學英語口語教學的現狀

 

教育部高等教育司2007年9月頒布的《大學英語課程教學要求》指出,大學英語的教學目標是“培養學生的英語綜合應用能力,特別是聽說能力,使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際,同時增強其自主學習能力,提高綜合文化素養,以適應我國社會發展和國際交流的需要。”[3]

 

我國現在的大學英語口語教學主要還是被動式教學,教學內容以書本上的理論知識為主,教學方法以教師灌輸為主。羅杰斯認為這種傳統的教學模式只重視對學生智育的培養,不重視整個人的全面發展;教師是知識和權力的擁有者,單純灌輸理論知識,學生只能被動接受和服從;師生關系不平等,師生之間缺乏民主和信任,學生經常處于恐懼和焦慮的狀態。

 

盡管在大學英語口語教學中,很多教師都在有意識地努力為學生創造交際性的口語活動和情景,但由于師資水平、課堂教學形式、學生口語學習動機和考試壓力等諸多因素的影響,大學英語口語教學仍存在以下三個方面的問題。

 

(1)在英語口語課堂上,教師過多的強調對學生語言形式的訓練,而不重視培養學生語言實際運用的能力,授課形式單一,授課內容與學生的實際生活不相結合,不能充分調動學生的積極性,學生的口語表達與交際能力很難得到提高。

 

(2)在英語口語課堂上,教師參與過多,教師決定口語交際的內容和形式,學生課堂上的表現全部由教師進行評價,教師獨占講臺,主宰一切,擁有絕對的權威,學生只是被動聽課、被動接受,學生思考和參與教學活動的機會太少。

 

(3)目前,大學英語口語教學大多還是在較大的教學班的條件下進行的,由于學生在動機、性格、態度等方面存在很大差異,教師很難考慮到每個學習者的個體差異和實際需要,學習過程很難激起每個學習者的交際欲望,很難保證學生使用語言進行交際的機會均等,很難實現學生口語交際能力的全面提高。

 

3 人本主義心理學在大學英語口語教學中的應用

 

(1)“以學生為中心”的教學模式—— 充分考慮學生的需求和個體差異。

 

羅杰斯提出“以學生為中心”的觀點,認為學習內容應該是學習者認為有價值、有意義的知識或經驗。因此,他要求在課程設置上應給予學生充分的選擇自由,允許學生根據自己的興趣和愛好來選擇學習內容,而不應該把一些學生不喜歡、不感興趣的東西強行灌輸給他們。人本主義教育觀反對以教師為中心的傳統教學模式,主張把學生視為學習活動的主體,充分考慮學生在性格、動機、態度和價值觀等方面的個體差異,開展以學生為中心的教學活動,發揚學習自由和主動創造的精神。提倡從課程內容的選擇、教學方法的運用、教學活動的設計到學習效果的評價都應該以學生為中心。在教學過程中,教師不是選擇者、計劃者、組織者、決定者、指導者和評價者,而是學生學習的促進者、鼓勵者和幫助者。教師作為促進者不應該把大量的時間放在組織教案和講解上,而應放在為學生提供學習所需要的各種資源上,如:書籍、雜志、實驗設備和人力資源等。

 

(2)與學生實際相結合的教學內容——最大限度激起學生的交際欲望。

 

教師要徹底改變僅僅傳授語言知識的習慣,應把課程內容和教授對象緊密結合起來,精心設計和開展豐富有趣的課堂教學活動,例如:復述課文、對話練習、分組討論、同伴學習、話劇小品表演和歌曲電影欣賞等,充分調動學生的積極性,最大限度地激起學生的交際欲望,努力培養學生的自主性和創造性。在設計英語口語教學活動時,教師應構建真實的問題情境,將學生真正的生活情景、真正的角色和真正的交際目的有效結合起來,使學生感受到自己置身于現實的交際環境中,所談論的話題與生活實際相關聯。接近生活現實、模擬真實場景使學生有感而發、有話可談、暢所欲言,從而最大限度地激起學生的交際欲望。

 

(3)自我概念起主要作用的教學過程—— 強調學生的自主性。

 

人本主義心理學特別強調自我概念在教學過程中的重要性,教學的基礎應該是幫助學生發展積極的自我概念。為學生創造機會讓他們自己管理自己的學習,讓學生參與決定課堂的規則,從學生自己的學習需要出發,由學生自己討論找到適合自我實現的學習管理模式。學生自己研究課本內容,提出問題,學生自己發現信息,形成觀念,自己尋找學習方法。應該由學生自己對教學內容、教學模式、教學方法和課堂管理制度等進行自我選擇,自我制定學習計劃和目標,自我監督計劃實施和進展情況,自己對自己的選擇負責,對學習的效果進行自我評價,最終達到自我實現的教育目標。

 

(4)和諧融洽的教學環境—— 真誠尊重理解關注的師生關系。

 

人本主義心理學非常重視情緒、情感、態度、價值觀和人際關系在學習和人格形成發展中的重要作用,強調教師應該為學生創造和諧融洽良好的學習環境。教學過程不僅僅是知識傳授的過程,也是師生情感交流的過程。人本主義教育觀倡導學習是一種人際關系的相互影響,應該充分發揮教師在學習過程中促進者的作用。在英語口語課堂上,當教師遇到學生羞于開口、模仿失真的情況,教師應該用親切和藹的語氣,幽默風趣的話語,生動形象的表情幫助學生調節恐懼、羞澀和焦慮的心理,緩解課堂緊張的氛圍,教師應該多用鼓勵的方法,幫助學生樹立起自信心。

 

為了促進學生人格的充分發展和能力的全面提高,教師應該具備四種態度品質:①以真誠的態度對待每一個有個體差異、有交際需求的學生。②尊重學生的個人實際經驗和主觀意見。③設身處地的理解學生在英語口語課堂上犯的錯誤和羞于開口的心理恐懼感。④無條件積極關注學生的情感需要和課堂表現。人本主義心理學家認為:如果教師能夠給予學生真誠、理解、尊重和無條件地積極關注,教師和學生之間就會形成良好的人際關系,學生就會充分發揮自己的潛能,最終達到自我實現。

 

4 結語