形式邏輯的推理方法精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的形式邏輯的推理方法主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：形式邏輯的推理方法范文

〔中圖分類號〕 G718.3 〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2013）19—0052—01

人們在認識過程中借助于概念、判斷、推理等邏輯思維形式反映客觀現實，只有經過邏輯思維，人們才能達到對事物本質的把握，進而認識客觀世界。在課堂教學中，教師要充分運用邏輯思維，在使學生掌握課堂知識的同時也使學生受到良好的思維訓練，使課堂教學更加精彩。要上好一堂課，教師必須要有扎實的業務知識和良好的授課技能。在課堂教學中，邏輯思維通過歸納和演繹，分析和綜合，從具體到抽象、從抽象到具體等方式對教學內容進行闡述及講解，目的是讓學生明確概念，準確判斷以及嚴密論證。因此，邏輯思維貫穿教學過程，在課堂教學過程中，教師要充分應用邏輯思維的方法，啟發學生思考，從而引導學生學會運用邏輯思維去分析和解決問題。

一、邏輯思維的基本內涵

一般來說，思維可分為邏輯思維和非邏輯思維這兩大部分，邏輯思維的最初理論是由古希臘哲學家亞里士多德（Aristotle，公元前384—322年）首先創立的。該理論主要是對思維的形式和規律進行研究，其學科性質類似于語法學。邏輯思維是人類所特有的一種高級心理活動，它是人類大腦反映客觀事物的一般特性以及客觀事物間相互關系的一種過程，它以感知為基礎，同時又超越感知的界限，是一系列復雜的心理操作，是一個動態的關聯系統。邏輯思維的基本形式主要包括概念、判斷和推理之間的結構和聯系。形式邏輯的主要內容包括關于正確思維的三個基本規律和演繹推理的基本形式，即同一律、矛盾律、排中律以及思維形式——概念、判斷與推理。

二、邏輯思維的主要形式及其在課堂教學中的運用

概念、判斷、推理是邏輯思維的主要形式，教學是一門語言藝術，良好的語言駕馭與嚴密的邏輯思維密不可分。課堂教學內容紛繁復雜，只有充分運用邏輯思維方法才能做到概念明確，判斷準確，推理嚴密等。在課堂教學中能否達到以上要求，成為能否充分發揮邏輯思維作用的關鍵。

1.概念明確——上好課的基礎。概念是反映對象的本質屬性的思維形式。人類在認識過程中，從感性認識上升到理性認識，把所感知事物的共同本質特點抽象出來，加以概括，就成為概念。課堂教學是用一定系列范疇內的概念構筑而成的。要明確概念，首先要對概念的基本要素進行分析，初步掌握概念內涵，然后通過對概念基本要素的綜合以及相似概念間的分類與比較，充分理解概念的外延。

2.判斷準確——準確表達思想的重要條件。不論在日常生活還是在課堂教學中，我們都離不開判斷，離不開抉擇。培養和熏陶學生的判斷能力不僅有益于他們獲得課堂知識，更符合綜合素質培養的要求。課堂教學中，判斷不僅僅是簡單的對與錯，更應是對事物發生發展的過程進行判斷，通過歸納、演繹讓準確的判斷隨嚴密的推理同時進行。

第2篇：形式邏輯的推理方法范文

學生在簡答題中常見錯誤是：①基礎知識不牢固，對有關概念、基本理論理解不透徹，不能回答出知識要點；②思維混亂，缺乏嚴密的邏輯思維能力；③表達不規范，不能用準確的化學用語回答問題。如何才能準確、完整、簡練、嚴謹地解答此類題呢？我認為，除應加強基礎知識教學外，還應培養學生認真審題、抓住答題的關鍵和要點、使用準確化學用語表述問題的能力。此外，還要加強此類題解法的指導。

下面就以近年高題為例，分析這類題的解答方法。

例1．80℃時，純水的pH值小于7，為什么？

答案：水的電離H2OH＋＋OH－是一個吸熱反應。室溫時，純水中［H+］＝［OH－］＝10－7摩／升，因而pH＝－1g［H＋］＝7。但溫度升高到80℃時，水的電離度增大，［H＋］和［H－］均大于10－7摩／升，故pH＝－lg［H＋］＜7。

分析：本題主要是考查學生易混淆的兩個不同的概念。學生往往錯誤認為在任何溫度下純水的pH值都是7。80℃時，純水的pH值雖小于7，但仍是中性的，［H＋］＝［OH－］，這是不以溫度升降而改變的。因為水的電離是吸熱反應，隨著溫度升高，水的電離度增大，80℃時，水中［H＋］和［OH－］均大于10－7摩／升，故純水的pH值小于7。答題不僅要求學生回答：是什么”，著重要求回答：為什么”。不少學生僅回答“因為［H＋］＞10－7”，這只是pH＜7的同義反復，由于沒有回答出“為什么”而被扣分。不是他們不知道：電離是吸熱反應”，而是答題時沒有抓住要點。至于答題中出現的［H＋］＞［OH－］、［H＋］［OH－］＜10－14等錯誤，則屬于基礎知識的缺陷。

例2．當化學反應PCl5（氣）PCl3（氣）＋Cl2（氣）處于平衡狀態時，向其中加入一種37Cl含量較多的氯氣，平衡發生移動，在建立新平衡以前，PCl3中所含37Cl的百分含量比原平衡狀態時是否會增加？請說明理由。

答案：加入37Cl含量較多的氯氣后，平衡向左移動，使PCl5的分解反應也在進行，所以，PCl3中含37Cl的百分含量也會增大。

分析：本題是用同位素示蹤法考查學生關于可逆反應中的化學平衡是動態平衡這一基本概念。“動態平衡是化學平衡的三個基本特征之一，是中學教學反復強調的重點。題目沒有直接問PCl5，而是問PCl3的變化情況；不是問建立平衡后而是問建立平衡前；不僅要回答是否會增加，而且要求說明理由。這樣，把基礎知識作了兩次轉換，答題難度加大。因此，在教學中應加強學生思維靈活性、變通性的訓練。

例3．甲、乙兩瓶氨水的濃度分別為1摩／升和0．1摩／升，則甲、乙兩瓶氧水中［OH－］之比（填大于、等于或小于）10，說明理由。

答案：在同一溫度下，對于同種弱電解質，濃度越小，電離度越大。甲瓶氨水的濃度是乙瓶氨水濃度的10倍，故甲瓶氨水的電離度比乙瓶氨水的電離度小，所以，甲、乙兩瓶氨水中［OH－］之比應小于10。

分析：本題主要考查電解質濃度對電離度的影響。考生常常把濃度對電離度的影響和對電離平衡常數的影響相混淆，造成錯解。有些考生雖對“同一弱電解質，濃度越小，電離度越大”這個大前提清楚，但要應用這一大前提分析具體問題時，卻顯得思維混亂、表達的邏輯關系不清。其實“答案”中用到的推理方法是我們思維中常見到的形式邏輯推理方法——“三段論”。除此而外，還有因果、先總后分或先分后總等思維方法在近年的高考簡答題中均有體現。 因此，教師在教學中應加強學生邏輯思維、推理能力的訓練。

例4．在25℃時，若10個體積的某強酸溶液與1體積的某強堿溶液混和后溶液呈中性，則混和之前該強酸與強堿的pH值之間應滿足的關系是。

答案：pH酸＋pH堿＝15

分析：本題主要考查學生對溶液酸堿性和pH值之間關系等知識的認識。25℃時，10體積的某強酸溶液與1體積的某強堿溶液混和后溶液呈中性，說明反應中強酸的H＋離子和強堿中OH－離子物質的量相等。令強酸中H＋離子物質的量為0．1摩，1體積為1升，則強酸中［H＋］＝0．1摩／升，pH酸＝1，強堿中［OH－］＝1摩／升，強堿中［H＋］＝10－14摩／升，pH堿＝14，因此，pH酸＋pH堿＝15。

第3篇：形式邏輯的推理方法范文

當然，形式法律推理和實質法律推理之間既有聯系，又有區別。聯系主要表現為，如都是為法律適用服務的，最終目的都是解決爭議或糾紛;二者的適用步驟大致相同。都要經過確認案件事實、尋找并確定可以適用于該案的法律規、推導出判決結論三個環節。區別主要在于:(1)價值觀念不同。形式法律推理主要指形式邏輯推理，在大陸法系國家主要變現為演繹推理。由于演繹推理是一種必然性推理，因此它能為推理的結論提供可靠性的依據，按照演繹推理進行法律推理，就可以做到完全遵照法律的規定執行，基本保持法律的“原汁原味”，從而實現法的確定性、穩定性。實質法律推理的形式多種多樣，其追求的主要是“合理性”價值。也就是說，合乎人們的基本價值觀念即可，它并不要求“絕對正確”。因為實質法律推理是以一定的價值取向為依據而進行的推理，往往是在沒有明確的法律規定或法律規定明顯不能適用的情況下進行的，大多適用于疑難案件的處理，因此，推理的結論只能達到合理性的程度，而達不到必然性的程度。(2)適用范圍不同。在適用形式法律推理的場合，要求法律規則必須具備明確性、一致性、完備性等特點，而實質法律推理主要適用于疑難案件的處理。博登海默在談及運用實質法律推理的必然性時，列舉了三種情況:“法律沒有提供解決問題的基本原則;法律規范本身相互抵觸或矛盾;某一法律規范用于一個具體案件明顯有失公正。”亦即在邏輯不能充分發揮作用的地方，實質法律推理都起作用。(3)具體推理形式不同。形式法律推理主要采用形式邏輯的推理方式，而實質法律推理采用的是辯證推理的方式。辯證推理的具體方法包括:“對話、辯論、批判性探究以及維護一種觀點而反對另一種觀點的方法來發現最佳的解決方案。”當然，實際上，實質法律推理的形式包括但不限于此，它的適用形式是多種多樣且靈活多變的。(4)價值判斷在兩種推理中所起的作用不同。價值判斷在形式法律推理中的作用極為有限，但卻是實質法律推理的靈魂。實質法律推理不像形式法律推理那樣是從確認的案件事實和明確而完備的法律規定出發，憑借某種邏輯推理模式就可以推導出案件結論。實質法律推理是根據一系列“法律內”或“法律外”的因素綜合案件事實進行實質內容上的價值判斷，也就是說，實質法律推理主要涉及對法律規定和案件事實本身實質內容的評價和價值判斷，因而實質法律推理主要依據就是價值判斷。

實際上，兩種推理經常是交叉使用、相互滲透、相互補充、密不可分的，只是在不同的國家和地區對這兩種推理形式互有側重。一般來說，在以成文法為主要法律淵源的大陸法系國家，是以形式法律推理為主的，在以判例法為主要淵源的普通法系國家國家，實質法律推理的適用范圍就非常廣泛。從實質法律推理與形式法律推理的比較中我們大致可以概括出實質法律推理的特征:其一，實質法律推理是實質意義上的法律推理形式。實質法律推理不僅僅是依據法律條文的明確規定，而是從法律條文之外的更深層、更實質的方面，即立法目的，立法價值判斷，社會利益衡量、社會效果等等方面，追求法律的合理適用。其二，實質法律推理更側重推理過程中的價值判斷與利益衡量。實質法律不涉及或很少涉及法律條文的判斷結構形式，不具有形式邏輯方面的必然性，而只具有價值理由方面的妥當性和合理性，因而，價值判斷是區分形式法律推理與實質法律推理的核心標準。其三，實質法律推理的結論具有可爭辯性。由于實質法律推理不具有形式邏輯方面的必然性，而只具有價值理由方面的妥當性和合理性。實質法律推理追求的是結果的妥當性、合理性、可接受性。而由于其不具有形式法律推理結論所具有的必然性，不可爭辯性，因此，實質法律推理的結論必然具有結論上的可爭辯性。實質法律推理的適用者在適用的過程中會發揮其主觀能動性，并依據“一定的價值理由”對法律規定或案件事實進行分析、評價、選擇，最終得出對案件的處理結論，而這一結論并非是唯一確定的，無可辯駁的，但是，推理者卻要盡可能地實現推理結論的妥當、合理，為絕大多數適用者可接受。

一、實質法律推理的合理性

實質法律推理方法的運用具有較為悠久的歷史。早在公元前5世紀中葉，古希臘的“智者”們便開始將法律與正義結合起來進行論述。而亞里士多德則完成了辯證推理的理論化工作，他把推理區分為“證明的推理”和“辯證的推理”，他認為:“從普遍接受的意見出發進行的推理則是辯證的推理”，認為執法者應對法律所沒有周詳的地方根據情況進行解釋，并按照公平原則做出判決。此后，古羅馬法學家建立的直接嚴格解釋、衡平原則適用、解決法律沖突的解釋三種解釋理論，以及中世紀奧古斯丁所倡導的神學價值判斷論，阿奎納將理性引進神學，用“自然法則”來論證“君權神圣”說，本質上都是自然法學和實質推理的理論主張。至19世紀末，西方法學界則提出尊重法官的自由裁量權的觀點，以反對單純、機械的形式法律推理。如，“法律的自由探究運動”的代表人物美國大法官霍姆斯就認為，法官依據政策裁判案件，不進行規則的形式演繹，因為“一般命題不能裁決具體的案件”。二戰后，當代西方法學家大多都不提倡完全的形式主義和現實主義的法律推理，而主張應接受法官在司法判決中進行必要的價值判斷和政策衡平，以獲得合理的判決結果。在中國，早在古代的法律實踐中，情、理、法就作為法律的三種淵源而并存。盡管在立法方面可能確定了關于較明確的標準，但司法則可以擇“情”而定。在裁判案件時，強調情、法兩盡，以情、理、法相互結合為手段，務求達到法意與人情兩不相礙，人情與法意的協調。如漢代司法中的“引經入典”、“春秋決獄”，成為當時裁判案件時的重要方法，從而將司法活動的各項原則納入儒家的法學世界觀之中，顯示出了強烈的價值取向，也經充分體現了實質法律推理傾向。依據該種司法原則，當案件適用的有關法律條文有損儒家大義時，司法官吏就以儒家經典所載的事例及其道德原則作為裁判案件的依據和量刑標準。至明清時期，官方更強調，若法律有明確規定時候，則法律與情理倫常互用，作為價值取向;若法律無明確規定或矛盾時以情理為根本價值取向，從而使法律與道德結合更加緊密。在司法過程中依據倫理、道德、習慣等進行實質法律推理，已成為明清時期審判案件的常用手段。如，清律在做出“正當防衛”相關規定時，就明確錄入“卑幼對尊親屬不得適用正當防衛”這一條，其目的就是對當時禮教的妥協。總之，中國古代的司法，早已經呈現出“非形式化”和注重“實質性思維”等典型特征。可以看出，無論中西，實質法律推理的歷史由來已久，隨著社會的發展、進步，在司法實踐中越來越注重案件的實質正義，而以價值判斷為核心的實質法律推理也越來越多地運用到具體案件裁判過程中。實質法律推理之所以受到人們的重視，是因為形式法律推理存在著嚴重的缺陷。形式法律推理主張在推理過程中，法律適用者必須嚴格按照邏輯推理形式進行法律推理，而不得考慮如政治、經濟、倫理、價值觀念等法律之外的因素，不因人而異，不同的人面對同樣的案件事實，即便是不同的法官，也會選擇相同的法律規范，最終得出相同的結論。因而學者們將這種法律推理形式形象的比喻為司法的“自動售貨機”。形式法律推理的上述特點決定了，其只能適用于能夠與明確法律規范相符合的案件事實，但是，社會生活紛繁復雜且瞬息萬變，法律規范不能統攝所有的案件事實，“即使是那些‘用確定的語言表述’的規則，也不可能對每一個具體的問題都能給出精確的結論。”而當出現“法律漏洞”或“法律空隙”，或者法律規范之間相互矛盾、相互抵觸，或者是出現“合法”與“合理”的沖突等等情形，形式法律推理的作用就會變得較為有限。

實質法律推理在司法中具有很強的實踐價值，如改變法律，解決爭端和社會問題;不當先例，通過對社會主流意見的適當背離、打破社會平衡，作出司法裁判，實現通過司法來矯正立法的目的;此外，還有助于維護憲法的核心價值等等。其一，實質法律推理有助于填補法律漏洞。在司法活動中，當出現不同的價值取向時，就需要運用實質法律推理的價值分析，運用利益衡量等方法做出價值選擇，確定某一價值取向為立法的指導思想，并圍繞這一價值取向開展具體的司法活動。在個案的審判實踐中，判決過程絕不僅僅是法官將法律規范運用于事實的無涉價值的形式法律推理過程，因為法律推理要求法律必須能夠為司法裁判提供全部依據。因此，紛繁復雜的司法現實對法官的要求是，法官不僅僅是法律的適用者，還應當是法律目的闡釋者、法律漏洞的填補者、社會利益的維護者，甚至是社會價值的引領者。而由于司法價值目標的多元化，多元價值目標之間的沖突不可避免，法官就不得不對各價值目標進行考量、比較和權衡，力圖在相互沖突的價值目標之間實現平衡以迎合最大多數利益主體的需要，以提升司法結果在最大程度上的正當性和民眾的可接受性。當法律規范本身的意義模糊、出現“法律空隙”和“法律漏洞”等情形時，法官可依據公共道德、風俗習慣、正義觀念及黨的政策等，進行實質法律推理，以實現達到在法律范圍公平、正義地判決疑難案件;或者是，優先從社會整體利益、普遍道德準則出發，作出符合法律規定的精神實質或立法意圖的裁判結論，以化解法律漏洞空缺之不足，都是法官在司法實踐中彌補法律漏洞的具體方法。其二，實質法律推理有助于校正形式法律推理之不足。形式法律推理主張司法就是對邏輯三段論的運用，認為法官只需機械地對立法者所制定的法規進行三段論操作即可。

但到了19世紀末20世紀初，這種單純、機械、片面的觀點遭到諸多法學流派的批判。因為，若遇到法律規定含混不清、法律規定相互抵觸，或出現可供選擇的條文、裁判結果存在“合法”與“合理”的矛盾等情況下，當嚴格適用法律條文會導致不公正的困境時，簡單機械地運用形式法律推理，就可能導致司法的嚴重不公。而實質法律推理能夠很好的彌補形式法律推理的不足。實質法律推理注重通過利益衡量、價值判斷等方法得出案件的裁判結果，更注重立法目的的實現，因而可以矯正片面嚴格司法帶來的司法不公。其三，實質法律推理有助于實現司法的實質正義，更好地化解社會轉型期的社會矛盾。任何法治的最終目標，都需要實現形式正義和實質正義的統一，達到既合法又合理的價值追求。這一目標決定了僅僅依靠形式法律推理是不夠的，形式法律推理雖然有利于實現形式正義，確保法治的統一性，但形式正義的實現并不是社會正義實現的唯一方式。實質法律推理方法的有效運用，可以為實現實質正義提供方法論的指導和技術的保障，保障司法裁斷既合法，又合理。實質法律推理的合理運用可以更好地使司法滿足社會對公正的司法需求。

二、實質法律推理的主要表現形態

實質法律推理的適用形式是多種多樣的，主要表現為:其一，目的解釋。目的解釋是以法律規范的立法目的為依據，闡釋法律疑義的一種解釋方法。目的解釋可以分為兩種:一是立法者在制定該法律規范時所要達到的目的;二是該法律規范在當前的社會條件下所要達到的目的。在立法實踐中，法律的目的通常是在特定的社會、政治、經濟、文化條件下，立法者制定法律時試圖達到的目標，以及立法所要體現的法律精神和指導思想。在司法實踐中，一般僅限于考慮制定法律時的最初目的。但當社會發生重大變革時，就需要確定原先的法律目的是否符合當前的需要，并作出符合社會現實的法律解釋，從而通過目的解釋這種實質法律推理的方式，使法律得到了適應社會發展，適應了社會追求平等和公正等需求。其二，個案衡平。個案衡平是實質法律推理形式的重要方式，衡平可以彌補嚴格法律的不足，使法律的一般規則能夠更好地適用于特殊情況、彌補法律漏洞、糾正法律規則的嚴酷后果。如，衡平法一開始是作為普通法的重要補充而存在的，是對普通法的修補、拾遺和改善。在大陸法系國家，雖無所謂的衡平法與普通法之分，但隨著兩大法系的交融、發展，大陸法也不斷借鑒判例法國家中的個別衡平的實質推理方法，用以彌補成文法的遺漏與不足。其三，利益衡量。利益衡量，也稱法益衡量，是指在法律所確認的利益之間發生相互沖突時，由法官對沖突的利益確定其輕重而進行的權衡與取舍活動。利益衡量是在兩種甚至多種相互沖突的利益中作出選擇、取舍，而非兩全其美、皆大歡喜的決定。在利益沖突發生時，司法者應當根據法律蘊含的權利配置原則或者正義、公平的理念或者公共政策慎重權衡各社會主體的利益，分出主次，分出哪種利益在此種情況下應予特別保護，哪種利益在此種情況下應置于次要地位，從而確定其中一種利益以相對重要的地位。司法者應當確定案件中的各種利益在法律價值體系中的位序，從而明確最應優先保護的利益。一般而言，國家利益重于社會利益，社會利益重于個人利益;人身利益重于財產利益，財產利益重于其他利益。權衡利益雖然主要是司法者個人主觀能動性的體現，但其也不是隨心所欲的，而必須受一些原則和規則的制約。一般而言，司法者應當根據法的目的、原則和精神、國家政策、社會習慣、公共道德等對各種利益進行權衡。

特別是，不應僅僅考慮雙方當事人的利益，還應考慮因不同的利益取舍而作出的判決可能帶來的某種社會效果。如曾發生在四川瀘州張學英訴蔣倫芳案的判決，便是利益衡量的經典案例。在審判中，法院顯然考慮到不同的判決可能帶來的不同社會效果:如果支持原告張學英的主張，判決其勝訴，則以后可能會滋長了“第三者”、“包二奶”等不良社會風氣;如果判決原告張學英敗訴，雖損及了原告作為受遺贈人的個人財產利益，但維護了社會的良好風尚和道德秩序。最終，在原告受遺贈的權益與社會的公共利益與道德秩序之間，法院做出了自己的利益衡量，選擇了優先保護社會公共利益。其四，運用公共政策。公共政策的制定主體主要是各級政府機關，而非議會等立法機關。公共政策作為一種重要的社會規范，理應具有約束、引導公眾行為的規范功能。如《民法通則》第六條就明確規定:民事活動必須遵守法律，法律沒有規定的，應當遵守國家政策。當然，相比較法律而言，公共政策制定和修改較為容易，且具有較大的解釋空間，在法律規范本身存在漏洞、缺陷、沒有規定或規定不明時，公共政策對法律規范起著非常重要的補充、調節和導向作用。此外，以過去判案的原則為根據和推理前提，對需判決的案件作出結論，或者引用既有的判例規則來增強當前案件判決的合法性和合理性，這也是實質法律推理的形式之一。四、實質法律推理的運用范圍和限度實質法律推理雖然可以起到克服法律僵化、矯正形式法律推理不足、適應變革的社會需求等作用，但是，實質法律推理若運用不當，則可能破壞法律的確定性，最終傷及法治。尤其是，重實體、輕程序這種中國人偏愛的法律思維方式，在很大程度上已然形成了形式法治實現的某種障礙，因此，我們需要明確實質法律推理的運用范圍，以防止實質法律推理的運用偏離法治的軌道。

通常，實質法律推理的運用應限于疑難案件中。這里的疑難案件，不是指案件事實難以查清的案件，而且特定的肌膚恩爭議，法律沒有做出沒有相應的規定;或者雖有規定，但多個法律規范之間存在矛盾沖突;又或者雖然有規定但出現了與情理嚴重不符的司法情形。這時法律適用者就需要另辟蹊徑，對案件結果進行正當性分析，通過價值判斷來實現司法的正當性。具體來講，實質法律推理主要適用于以下三種情形。其一，法律未曾規定簡潔的判決原則的情形，即通常所說的“法律存在漏洞”的情況。在這種情形下，待處理的案件所涉及的現行法律缺乏必要的規定，沒有可以直接適用于本案的法律條款，已確認的案件事實無法通過司法歸類活動歸屬于任何一項現有的法律規定之中，出現無可供援用的法律規定作為法律推理的大前提，即出現法律推理的大前提空缺。但是，法官不能拒絕審判的職責，決定各法官需要對各種利益進行衡量，運用實質推理尋找妥當的司法大前提。其二，一個問題的解決可以適用兩個或兩個以上相互抵觸的前提但卻必須在它們之間做出真正選擇的情形，即通常所說的“規范沖突”的情形。此種情形下，當運用“法律競合”的處理原則依然無法解決法律的沖突問題時，就需要法官進行實質上的決斷。其三，司法中出現“合法不合理”的情形。一般認為，嚴格司法導致的一般性的司法不公或司法不合理，并不是法官拒絕適用法律的接口，因為司法的一項原則就是“惡法亦法”，“法官不得拒絕適用法律”。僅僅當嚴格適用法律可能導致極大的社會不公時，才可以超越法律，訴諸于法官良心、正義，進行司法裁斷。因此，我們大致可以說:(1)法律規定清晰、案件事實清楚的案件，不適宜運用實質法律推理;(2)對于案件事實的認定，必須遵循證據規則，不能搞所謂的實質推理，即便是民事活動中的事實認定，也要遵循以證據為依據，遵循蓋然性的原則，而不能搞所謂的實質推理和判斷;(3)適用法律導致的輕微不公并不是實質推理的理由。(4)實質法律推理的運用，不僅要考量個案的公正，而且必須充分兼顧司法裁判的社會影響，如果個案裁斷可能引發嚴重的社會不公，運用實質法律推理方法的時候，就更應當審慎。

任何一種理論都有其區別于其他理論的優點，但也必然會有其不不足。實質法律推理并不像形式法律推理那樣是從確認的案件事實和明確而完備的法律規定出發，憑借演繹推理模式就可以邏輯的導出其裁判結論的，也就是說，它不具有形式邏輯推理的結論必然性，而只具有價值理由方面的妥當性和合理性。這就導致在司法實踐中，法官在進行實質法律推理時，可能缺乏有效的制約機制，容易只注重經驗、價值判斷和價值選擇而忽略法的形式穩定性，影響司法公正和判決的執行效果。這也容易導致法官的恣意妄為和任意判決，損害法律的穩定性和法制的統一。如人們所熟知的南京彭宇案，法官基于所謂的“常識”而認定彭宇撞到了他人的判決，本質上就是對實質法律推理的運用失去了限制，違反了實質法律推理的運用原則。就實質法律推理適用的領域來看，實質法律推理主要運用于民商事司法領域。因為，民商事法律規范一般都會在總則部分規定其適用原則，如《民法通則》規定的“民事活動必須遵守法律，法律沒有規定的，應當遵守國家政策”;“民事活動應當尊重社會公德，不得損害社會公共利益，破壞國家經濟計劃，擾亂社會經濟秩序”，等等立法中對實質正義的考量，都為實質法律推理在民事司法中的運用奠定了基礎。而且，民商事活動的高度復雜性以及對民事活動對公平正義的渴求，決定了僅僅通過形式法律推理是無法完全解決形形的民商事案件的，因此法官在案件裁斷中運用實質推理方法就不可避免。在行政案件中，由于需要兼顧行政法的合法性、合理性和效率性等原則，決定了對行政行為的合理性判斷，必然會留給法官，故行政案件審判中實質推理也無法避免。但在刑事司法中，由于罪刑法定原則的確立，嚴格禁止類推適用和法外定罪，故而在定罪方面只能采用形式法律推理，絕對排除實質的法律推理。但是，在量刑方面，由于我國刑法對法定刑的刑種、量刑情節和量刑幅度上都有相當自由裁量空間，所以，法官在量刑中則不可避免地會運用實質法律推理方式，以實現其心中的司法公正。

第4篇：形式邏輯的推理方法范文

所有的議論文都提出觀點，然后運用不同根據，通過不同方法，對觀點進行證明，這就是論證。論證，是議論文的基本表現形式。

議論文都提出要證明的觀點，這就是通常說的論題。從形式邏輯學來看，論題，是被證明的判斷，也叫論斷、論點。從總體來看，多數議論文的論題都出現在文章開頭部分，出現方式，多種多樣。

有的議論文，開門見山亮出論題。馮驥才的《警惕自我糟蹋文化》（2010年9月14日《人民日報》），在文章開頭，干凈利落地擺出了論題：一種文化上的自我糟蹋的現象不能不使人憂慮。這種方式出現論題，明快、醒目。

有的議論文，通過名言警句引出論題。高深的《對探路者適當寬容》（2012年7月14日《人民日報》），文章開頭部分引用了晏子的話語：“任人之長，不強其短，任人之工，不強其拙。”從中自然引出了文章論題：對探路者要適當寬容。這種方式出現論題，其根基，有哲理，有文采。

有的議論文，通過事實導出論題。路勇的《出書應有底線》（2010年6月29日《人民日報》），通過客觀事實自然導出論題。文章寫道：“今天，出版市場是空前繁榮了，出書是空前的方便了，但是能夠留之后世的‘大書’卻少了，感情蒼白，面目可憎，無思想無洞見的垃圾作品越來越多。”從上述事實，文章自然導出論題：出書也是該有底線的。這種方式出現論題，有事實根據，有現實依托。

論題提出之后，要進行證明，要證明，必須有根據，證明論題的根據，叫論據。為了證明論題，常常要擺事實，說理由，打比方，這樣一來，就有了習慣上所說的事實論據、理由論據和比喻論據。

通過擺事實證明論題，其論證的根據，習慣上叫事實論據。艾斐的《文化有什么“用”》（2012年6月1日《人民日報》），為了證明文化之用用于有重大作用的精神建構的論題，用、大慶創業、航天人對飛天夢的不斷追索、汶川人在地震后的堅韌重生無不是精神力量在起重要作用的事實予以論證。其論據，習慣上叫事實論據。

通過講理由證明論題，其論證的根據，習慣上叫理由論據。高深的《對探路者適當寬容》的論題是對探路者要適當寬容。為了證明這一論題，文章寫道：“既然‘人無完人’，那么用人，就少不了寬容這一條。”文章用上述理由論證了對探路者要適當寬容的論題，其論據，習慣上叫理由論據。

通過打比方證明論題，其論證的根據，習慣上叫比喻論據。周奉真的《接地氣才有生氣》（2012年6月18日《人民日報》），為了論證“干部要深入群眾”這一論題用了比喻論據“源浚者流長，根深者葉茂”，其論據，習慣上叫比喻論據。

有了證明論題的根據――論據，還要自覺地理解論據與論題的邏輯聯系方式，即用什么推理方法來證明論題。由于用了不同的推理方法，因而有了不同的論證方法。常運用的論證方法有歸納論證、演繹論證、類比論證等。

列舉一個個事實，然后進行歸納，概括出一般道理，用這種推理方法證明論題，叫歸納論證。柳斌杰的《災難也是大學校》（2008年6月5日《人民日報》），通篇是歸納論證。論題是災難也是大學校。論題提出后，列舉出“5?12”大地震后的一個個具體事實：黨學會了臨危不懼，快速決策；政府學會了科學應急，果斷指揮；軍隊學會了非戰爭使命的快速反應；人民學會了關愛他人，熱愛生命……最后得出歸納推理結論：災難變成了大學校。以此論證了論題。

從一般道理推出個別事實，用這種推理方法證明論題，叫演繹論證。高深的《對探路者適當寬容》為了論證論題對探路者要適當寬容，不少地方用了演繹論證，如用了“人至察則無徒”的古訓。其演繹推理式可以書寫為：“人至察則無徒（人過分挑剔別人，要成為孤家寡人）”；不要“無徒”，因此，不要“人至察”。其推理結論與論題相一致，因此，論題獲得論證。

從事物的相同、相似之處推出它們在別的地方也有相同、相似之處，用這種推理方法論證論題，叫類比論證。隋星的《接好“地氣”才能更有“底氣”》（2011年3月8日《人民日報》）引用了同志用種子比做黨員干部的比喻。其類比思路是：黨員干部與種子有相似之處，種子依靠土地，黨員干部依靠群眾，依靠基層，于是推出新的認識：種子遇到土地就扎根、開花，黨員干部也會像種子那樣，在人民群眾中扎根、開花，即留得住，創建事業。以此，論證了要論證的論題：黨員干部下基層要留得住。

由此可見，論證，就要提出論證的觀點――論題，然后用論證的根據――論據，通過不同的論證方法，對論題進行證明。這就是論證，議論文的基本表現形式。

議論文的基本表現形式是論證，論證什么？論證道理，就是用各種推理獲得的新判斷證明要證明的判斷，也就是用各種推理獲得的已知道理證明要證明的道理。這就是議論文表現的基本內容。

那么什么是道理呢？道理是事物的本質和規律。

什么是本質？本質是事物的基本屬性，或事物的主要性質。如人有種種性質，人能說話，能思維，能用生產工具從事勞動活動，能團結互助，能尊老愛幼，等等，其中人能說話，能思維，能用生產工具從事勞動活動，為人的基本屬性，或人的主要性質。由此，構成了人的本質。在日常生活中，人們經常抓住事物的本質與他人進行交流。如，李明品德好、學習好、身體好，是好學生。

什么是規律？規律是現象間的必然聯系。必然聯系，同類事物普遍具有的聯系，即現象間的普遍聯系。列寧說：“必然性=‘存在的一般性’（存在中的普遍性）。”（《列寧全集》第38卷，291頁）如，摩擦生熱。摩擦是一個現象，生熱又是一個現象，兩者存在著機械能轉化為熱能的必然聯系。人們在日常生活中，經常揭示事物的規律。如，勤奮學習，推動學習成績提高。

所有的議論文都提出論題，有的議論文沒有直接提出論題，但在論證過程中可以看出論題，否則，就成為無的放矢的濫議論了。論題，通常都具有本質性意義或規律性意義，因此，具有道理意義。論題提出之后，要進行證明，其實是通過不同推理方法來證明論題，而推理本身都具有本質性意義或規律性意義，因而具有道理意義。

朱曉馳的《細節為何決定成敗》（2012年7月25日《人民日報》）的論題是：細節決定事業成敗。這一論題本身揭示了是否注重細節與決定事業成敗的內在聯系，這具有規律性意義，因而具有道理意義。接著文章運用各種推理對這一道理進行論證。文章運用了歸納推理：日本汽車企業把精細化理念貫徹到生產經營中去，取得巨大成功。我國的海爾公司大力倡導“抓細節，無缺陷”的生產經營理念，成為家電制造巨頭。可見注重細節，是形成核心競爭力的有效途徑。文章運用了演繹推理：引用了老子的話語：“天下大事必做于細。”其演繹推理式可以書寫如下：必須從細小的事情做起，才能成就大事業；要成就大事業，因此，必須從細小的事情做起。這是一個必要條件假言推理肯定后件式，演繹推理的一種。文章運用了類比推理：引用了荀子的話語：“不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江河。”事物的細節，與小步、細流是不同的，但有相似之處：都是細小的東西；它們還應有相似之處：既然小步能至千里，細流能成江河，因此，重視細節也就應該成就大事業。這些推理的結論與論題相一致，因此，論題獲得證明。這些推理本身都具有規律性意義，因而具有道理意義。

由此可見，議論文寫作，就是用各種推理獲得的已知道理證明要證明的道理。這就是議論文寫作的基本表現內容：呈現道理。

第5篇：形式邏輯的推理方法范文

關鍵詞：小學數學　培養　思維能力

在小學特別是中、高年級，正是發展學生抽象邏輯思維的有利時期。《小學數學教學大綱》中明確規定，要“使學生具有初步的邏輯思維能力”。這一條規定是很正確的。思維具有很廣泛的內容，根據心理學的研究，有各種各樣的思維。在小學數學教學中應該培養什么樣的思維能力呢？下面試從兩方面進行一些分析。首先從數學的特點看，數學本身是由許多判斷組成的確定的體系，這些判斷是用數學術語和邏輯術語以及相應的符號所表示的數學語句來表達的，并且借助邏輯推理由一些判斷形成一些新的判斷，而這些判斷的總和就組成了數學這門科學。小學數學雖然內容簡單，沒有嚴格的推理論證，卻離不開判斷推理，這就為培養學生的邏輯思維能力提供了十分有利的條件。再從小學生的思維特點來看，他們正處在從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的階段。這里所說的抽象邏輯思維，主要是指形式邏輯思維。由此可以看出，《小學數學教學大綱》中把培養初步的邏輯思維能力作為一項數學教學目的，既符合數學的學科特點，又符合小學生的思維特點。

數學知識和技能的教學只是為培養學生思維能力提供有利的條件，還需要在教學時有意識地充分利用這些條件，并且根據學生年齡特點有計劃地加以培養，才能達到預期的目的。教學過程不是單純的傳授和學習知識的過程，而是促進學生全面發展(包括思維能力的發展)的過程。從小學數學教學過程來說，數學知識和技能的掌握與思維能力的發展也是密不可分的。一方面，學生在理解和掌握數學知識的過程中，不斷地運用著各種思維方法和形式，如比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理;另一方面，在學習數學知識時，為運用思維方法和形式提供了具體的內容和材料。這樣說，絕不能認為教學數學知識、技能的同時，會自然而然地培養學生的思維能力。如果不注意這一點，教材沒有有意識地加以編排，教法違背激發學生思考的原則，不僅不能促進學生思維能力的發展，相反地還有可能逐步養成學生死記硬背的不良習慣。

在教學數學概念、計算法則、解答應用題或操作技能(如測量、畫圖等)時，都要注意培養思維能力。任何一個數學概念，都是對客觀事物的數量關系或空間形式進行抽象、概括的結果。

第6篇：形式邏輯的推理方法范文

一 培養學生的邏輯思維能力是小學數學教學中一項重要任務

思維具有很廣泛的內容。根據心理學的研究，有各種各樣的思維。在小學數學教學中應該培養什么樣的思維能力呢？《小學數學教學大綱》中明確規定，要“使學生具有初步的邏輯思維能力。”這一條規定是很正確的。下面試從兩方面進行一些分析。首先從數學的特點看。數學本身是由許多判斷組成的確定的體系，這些判斷是用數學術語和邏輯術語以及相應的符號所表示的數學語句來表達的。并且借助邏輯推理由一些判斷形成一些新的判斷。而這些判斷的總和就組成了數學這門科學。小學數學雖然內容簡單，沒有嚴格的推理論證，但卻離不開判斷推理，這就為培養學生的邏輯思維能力提供了十分有利的條件。再從小學生的思維特點來看。他們正處在從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的階段。這里所說的抽象邏輯思維，主要是指形式邏輯思維。因此可以說，在小學特別是中、高年級，正是發展學生抽象邏輯思維的有利時期。由此可以看出，《小學數學教學大綱》中把培養初步的邏輯思維能力作為一項數學教學目的，既符合數學的學科特點，又符合小學生的思維特點。

值得注意的是，《大綱》中的規定還沒有得到應有的和足夠的重視。一個時期內，大家談創造思維很多，而談邏輯思維很少。殊不知在一定意義上說，邏輯思維是創造思維的基礎，創造思維往往是邏輯思維的簡縮。就多數學生說，如果沒有良好的邏輯思維訓練，很難發展創造思維。因此如何貫徹《小學數學教學大綱》的目的要求，在教學中有計劃有步驟地培養學生邏輯思維能力，還是值得重視和認真研究的問題。

《大綱》中強調培養初步的邏輯思維能力，只是表明以它為主，并不意味著排斥其他思維能力的發展。例如，學生雖然在小學階段正在向抽象邏輯思維過渡，但是形象思維并不因此而消失。在小學高年級，有些數學內容如質數、合數等概念的教學，通過實際操作或教具演示，學生更易于理解和掌握；與此同時學生的形象思維也會繼續得到發展。又例如，創造思維能力的培養，雖然不能作為小學數學教學的主要任務，但是在教學與舊知識有密切聯系的新知識時，在解一些富有思考性的習題時，如果采用適當的教學方法，可以對激發學生思維的創造性起到促進作用。教學時應該有意識地加以重視。至于辯證思維，從思維科學的理論上說，它屬于抽象邏輯思維的高級階段；從個體的思維發展過程來說，它遲于形式邏輯思維的發展。據初步研究，小學生在10歲左右開始萌發辨證思維。因此在小學不宜過早地把發展辯證思維作為一項教學目的，但是可以結合某些數學內容的教學滲透一些辯證觀點的因素，為發展辯證思維積累一些感性材料。例如，通用教材第一冊出現，可以使學生初步地直觀地知道第二個加數變化了，得數也隨著變化了。到中年級課本中還出現一些表格，讓學生說一說被乘數（或被除數）變化，積（或商）是怎樣跟著變化的。這就為以后認識事物是相互聯系、變化的思想積累一些感性材料。

二 培養學生思維能力要貫穿在小學數學教學的全過程

現代教學論認為，教學過程不是單純的傳授和學習知識的過程，而是促進學生全面發展（包括思維能力的發展）的過程。從小學數學教學過程來說，數學知識和技能的掌握與思維能力的發展也是密不可分的。一方面，學生在理解和掌握數學知識的過程中，不斷地運用著各種思維方法和形式，如比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理；另一方面，在學習數學知識時，為運用思維方法和形式提供了具體的內容和材料。這樣說，絕不能認為教學數學知識、技能的同時，會自然而然地培養了學生的思維能力。數學知識和技能的教學只是為培養學生思維能力提供有利的條件，還需要在教學時有意識地充分利用這些條件，并且根據學生年齡特點有計劃地加以培養，才能達到預期的目的。如果不注意這一點，教材沒有有意識地加以編排，教法違背激發學生思考的原則，不僅不能促進學生思維能力的發展，相反地還有可能逐步養成學生死記硬背的不良習慣。

怎樣體現培養學生思維能力貫穿在小學數學教學的全過程？是否可以從以下幾方面加以考慮。

（一）培養學生思維能力要貫穿在小學階段各個年級的數學教學中。要明確各年級都擔負著培養學生思維能力的任務。從一年級一開始就要注意有意識地加以培養。例如，開始認識大小、長短、多少，就有初步培養學生比較能力的問題。開始教學10以內的數和加、減計算，就有初步培養學生抽象、概括能力的問題。開始教學數的組成就有初步培養學生分析、綜合能力的問題。這就需要教師引導學生通過實際操作、觀察，逐步進行比較、分析、綜合、抽象、概括，形成10以內數的概念，理解加、減法的含義，學會10以內加、減法的計算方法。如果不注意引導學生去思考，從一開始就有可能不自覺地把學生引向死記數的組成，機械地背誦加、減法得數的道路上去。而在一年級養成了死記硬背的習慣，以后就很難糾正。

（二）培養學生思維能力要貫穿在每一節課的各個環節中。不論是開始的復習，教學新知識，組織學生練習，都要注意結合具體的內容有意識地進行培養。例如復習20以內的進位加法時，有經驗的教師給出式題以后，不僅讓學生說出得數，還要說一說是怎樣想的，特別是當學生出現計算錯誤時，說一說計算過程有助于加深理解“湊十”的計算方法，學會類推，而且有效地消滅錯誤。經過一段訓練后，引導學生簡縮思維過程，想一想怎樣能很快地算出得數，培養學生思維的敏捷性和靈活性。在教學新知識時，不是簡單地告知結論或計算法則，而是引導學生去分析、推理，最后歸納出正確的結論或計算法則。例如，教學兩位數乘法，關鍵是通過直觀引導學生把它分解為用一位數乘和用整十數乘，重點要引導學生弄清整十數乘所得的部分積寫在什么位置，最后概括出用兩位數乘的步驟。學生懂得算理，自己從直觀的例子中抽象、概括出計算方法，不僅印象深刻，同時發展了思維能力。在教學中看到，有的老師也注意發展學生思維能力，但不是貫穿在一節課的始終，而是在一節課最后出一兩道稍難的題目來作為訓練思維的活動，或者專上一節思維訓練課。這種把培養思維能力只局限在某一節課內或者一節課的某個環節內，是值得研究的。當然，在教學全過程始終注意培養思維能力的前提下，為了掌握某一特殊內容或特殊方法進行這種特殊的思維訓練是可以的，但是不能以此來代替教學全過程發展思維的任務。

（三）培養思維能力要貫穿在各部分內容的教學中。這就是說，在教學數學概念、計算法則、解答應用題或操作技能（如測量、畫圖等）時，都要注意培養思維能力。任何一個數學概念，都是對客觀事物的數量關系或空間形式進行抽象、概括的結果。因此教學每一個概念時，要注意通過多種實物或事例引導學生分析、比較、找出它們的共同點，揭示其本質特征，做出正確的判斷，從而形成正確的概念。例如，教學長方形概念時，不宜直接畫一個長方形，告訴學生這就叫做長方形。而應先讓學生觀察具有長方形的各種實物，引導學生找出它們的邊和角各有什么共同特點，然后抽象出圖形，并對長方形的特征作出概括。教學計算法則和規律性知識更要注意培養學生判斷、推理能力。例如，教學加法結合律，不宜簡單地舉一個例子，就作出結論。最好舉兩三個例子，每舉一個例子，引導學生作出個別判斷〔如（2＋3）＋5＝2＋（3＋5），先把2和3加在一起再同5相加，與先把3和5加在一起再同2相加，結果相同〕。然后引導學生對幾個例子進行分析、比較，找出它們的共同點，即等號左端都是先把前兩個數相加，再同第三個數相加，而等號右端都是先把后兩個數相加，再同第一個數相加，結果不變。最后作出一般的結論。這樣不僅使學生對加法結合律理解得更清楚，而且學到不完全歸納推理的方法。然后再把得到的一般結論應用到具體的計算（如57＋28＋12）中去并能說出根據什么可以使計算簡便。這樣又學到演繹的推理方法至于解應用題引導學生分析數量關系，這里不再贅述。

三 設計好練習題對于培養學生思維能力起著重要的促進作用

第7篇：形式邏輯的推理方法范文

【關鍵詞】推理；數學推理；數學推理能力；推理能力分類

一個具有推理能力的人，無論遇到什么事情，都會自覺地尋求并弄清事情發生的本源，講道理，判明是非，從而采取公正、合理的措施來解決問題.具有較強的推理能力對學生成長以及智力發展都起著加速和促進的作用，使其能夠應對如今社會中大量紛繁復雜的信息，并對其進行篩選，理出頭緒，作出恰當的判斷和決策，這是21世紀新型人才所需要的基本素質.因此，培養學生的數學推理能力，提高學生的問題解決能力，培養學生將來工作以及實際生活的能力，是一項迫在眉睫的任務.

一、推 理

推理（Inference）并不僅僅局限在數學推理這個層面.推理廣泛應用在我們的日常工作和生活中，在我們日常工作和生活中，推理無處不在.

推理定義：由一個或幾個已知的判斷（前提），推導出一個未知的結論的思維過程.推理是形式邏輯，其作用是從已知的知識得到未知的知識，特別是可以得到不可能通過感覺經驗掌握的未知知識.

推理是從一些已知的命題A1，A2，…，An出發，按一定規則推得一個新命題B的思維過程.一個推理由前提和結論兩部分所組成，推理時所依據的命題A1，A2，…，An稱為推理的前提，從前提通過推理得到的新命題B稱為推理的結論.

二、數學推理

最初人們認為“數學推理本質上是一種純粹的邏輯推理，因而不會受到武斷的影響”（Whately R.，1873）.但數學推理并不等同于純演繹的邏輯推理.19世紀數學家彭加勒（Henri Poincare）在其“數學推理的本性”中對沿襲了兩千多年之久的數學“三段論”推理說率先提出質疑后，人們對數學推理的理解逐漸趨于深刻.波利亞（Givlert Polya）于1954年發表了《數學與猜想》，其中主要研究數學成果的思想淵源，明確將數學推理概括為證明推理與合情推理.

筆者認同“數學推理是從一個判斷或許多已知判斷推出另一個新判斷的思維過程，是對判斷間的邏輯關系的認識”這樣一種觀點.掌握比較完善的推理能力是智力發展的重要環節和主要標志.

1數學推理分類

人類的思維是復雜的，推理這種思維過程也有多種形式.

（1）推理按推理過程的思維方向劃分，主要有演繹推理（Deductive Reasoning）、歸納推理和類比推理.

①演繹推理又稱三段論推理，最常見的是直言三段論形式.其意義是由普通的原理到特殊事實的推理，即以普通的原理為前提，以特殊事實為結論.

②歸納推理，就是從個別性知識推出一般性結論的推理.它是由一系列個別性的知識，推出一個一般性的結論.思維進程的方向和演繹推理恰好相反.

③類比推理是根據兩個或兩類事物某些屬性相同或相似，進而推論另一屬性也相同或相似，或者根據某類事物的許多現象都有某種屬性，推論該類事物的另一對象也有這種屬性的推理形式.它是通過對兩個或兩類事物進行比較，發現相同或相似點后，以此作為依據推知事物的未知屬性.

（2）推理按照結論的真假，可以把數學推理劃分為必真推理（論證推理）與似真推理（合情推理）兩大類.

①必真推理：必真推理又稱為論證推理.在前提正確無誤的情況下，使用推理方法可以導出真實的推理結論，即導出真命題.演繹法中只要前提判斷正確，結論自然是真實判斷，所以演繹法是一種必真推理方法.

②似真推理：似真推理又稱為合情推理，它來自于Plausible Reasoning，是一種合乎情理的推理.推理中，如果推理前提正確無誤，即為真命題，而推理結論不一定為真.廣義的合情推理包括觀察、實驗、聯想、猜測、直觀、歸納、類比、推廣、限定、抽象等一系列發現手段.

（3）根據推理前提的數量可分為直接推理和間接推理.

①直接推理.直接推理是由一個前提推出一個結論的推理.在傳統邏輯學中，直接推理分為：根據判斷間的對當關系的直接推理和通過判斷變形的直接推理兩種.

②間接推理.間接推理是有兩個或兩個以上的前提推理出一個結論的推理.間接推理又根據其前提到結論思維進程的方向分為演繹推理、歸納推理、類比推理.

（4）邏輯推理的發展要經歷四級水平：直接推理、間接推理、迂回推理、綜合推理.

①直接推理水平，即套用公式直接推出結論；

②間接推理水平，即需要進行條件轉化、尋找依據、經多個步驟得出結論；

③迂回推理水平，即需要深入分析條件及相互關系，提出假設，反復驗證后才得出結論；

④綜合性推理水平，即要按照一定的數理邏輯規則、格式進行推理，追求推理過程的簡練、合理.

研究表明，中學生邏輯推理水平普遍較低，初一學生有一半以上不能套公式做題，高中學生還有人不能按公式進行一步推理；多步推理成為普遍難題，綜合性推理更是困難重重.

2數學推理的三個層次

對數學推理能力的劃分形式是多樣的，每一種方法的側重點各不相同.針對本研究的群體特性，筆者認為：數學推理劃分為直接推理、間接單層推理、間接多層推理.如圖1所示.其中間接單層推理又可以劃分為間接單層單步推理、間接單層兩步推理、間接單層多步推理.這種劃分方法的包容性顯然是有限的，但目標清晰且是有重點的進行劃分，適合于針對數學推理能力水平相對不高的初中生進行其數學推理能力的培養.

圖1 數學推理能力層次

合情推理有助于創造性思維的培養，演繹推理有利于邏輯嚴密性思維的培養.筆者認為將對中學生的數學推理劃分為演繹推理和合情推理的劃分方法有利于對推理形式的研究，但并不利于對中學生數學推理能力的培養.本研究中的數學推理能力的劃分方法并不是僅僅強調演繹推理，忽視合情推理的重要性，而是將合情推理融入到我們本研究的框架之中.

3數學推理能力

數學推理能力，實際上是學生邏輯論證能力、獨立思考能力、探索能力、創新能力等的綜合體現，是一種復合型能力.“課標”指出，義務教育階段學生的數學推理能力主要表現在：能通過觀察、實驗、歸納、類比等獲得數學猜想，并進一步尋找證據、給出證明或舉出反例；能清晰、有條理地表達自己的思考過程，做到言之有理、落筆有據；在與他人交流的過程中，能用數學語言合乎邏輯地進行討論與質疑.

通過分析，筆者認為可以把“數學推理能力”的概念界定為：在數學活動中，運用合情推理去獲得理解數學概念、公式、法則等知識或探究解決問題的方法，獲得發現、得出猜想或結論，并用演繹推理對所得出的猜想結論加以檢驗、證明的個性心理特征.

數學推理能力的形成是一個緩慢的過程，有其自身的特點和規律，它不是學生“懂”了，也不是學生“會”了，而是學生自己“悟”出了道理、規律和思考方法等.這種“悟”只有在學生經歷觀察、實驗、猜想、證明的真實數學問題探索中得到培養.

三、中學生數學推理能力調查

國內外對于學生數學推理能力水平的調查并不多.張奠宇教授、田中教授、徐龍炳教授于1997年6月開始對數學基本技能進行測試與分析，并于2003年以《數學教育研究前沿》系列叢書的形式發行出版.該研究和叢書對本研究起到很大的啟示作用.但該研究對數學推理能力的測量從開始到現在已有12年之久，就算從2003年《數學教育研究前沿》系列叢書的出版算起，也已有7年之久.當今社會迅猛發展，我國不同年齡段的學生智力水平在最近幾年變化速度很快，所以有必要在開展本論文的研究之前對當前的初中學生的數學推理能力再做一次調查.

1調查對象

本次調查的對象為廣州市天河區天秀中學（重點城市的區一級學校）的兩個初三班級（共65名學生）和山東省煙臺市十五中學（三線城市的普通學校）的三個初三班級（共110名學生）的學生.調查對象跨越兩個省份，既有重點城市的重點學校，也有三線城市的普通學校，調查樣本具有一定的代表性.天秀中學所用教材為人民教育出版社出版的義務教育系列教材，發放《初中數學推理能力的調查表》65份，回收62份，回收率95%，有效率100%.山東煙臺市十五中學所用的教材為山東教育出版社義務教育課程標準實驗教科書，發放《初中數學推理能力的調查表》110份，回收107份，回收率97%，有效率100%.

2調查問卷設計的依據

此次調查使用《初中數學推理能力的調查表》，編制和設計依據本研究對數學推理能力的界定，參考了我國《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》以及田中、徐龍炳、張奠宇編著，由華東師范大學出版社出版的《數學基礎知識、基本技能、教學研究探索》一書中的相關內容，結合中學數學教材內容制定.

3調查表的信度和效度

為了保證調查問卷的信度和效度，我們在開展正式的問卷調查前進行了預測.預測的目的是初步檢驗題目的難度、題目的數量、調查問卷的信度和效度，并對發現的問題進行及時調整以便調查問卷更加嚴謹.為提高調查問卷的質量，與實驗學校協調專門安排了一節課進行問卷調查，以便保證學生能夠在良好的狀態下完成需要調查的內容.

四、調查數據統計與分析

本調查研究，共發放問卷175份，共收回問卷169分.我們按照每道題的正誤來給分，每道題目滿分1分，回答正確給滿分，回答錯誤給零分.首先我們批閱學生的每一份問卷，然后我們對問卷按照題號進行統計，最后根據每道題目的正答率畫出曲線圖，統計結果如圖2所示.

圖2 數學推理能力水平

1.根據統計顯示圖，我們可以看出，中學生的數學推理能力水平普遍不高.大多數的題目，學生的正答率平均在55%.

2.第12，13題涉及多步數學推理，學生的正答率普遍偏低.而對于第1，2題等直接推理的題目，學生的正答率則普遍偏高.由此可見，學生的直接推理能力發展相對間接推理發展程度較好.

3.數據分析顯示，對于圖形化的數學推理，學生的正答率一般偏高；對于純數字的數學推理，學生的正答率普遍偏低.由此可見，中學生正處于一個由形象化思維到抽象化思維過渡的階段.學生的抽象化思維程度普遍不高，而形象化思維相對于抽象化思維則相對較高.在我們的數學教育教學中，我們完全可以利用學生的形象化思維較高的特性，利用幾何相關知識來對抽象思維進行訓練.

4.本次調查的學生的題目正答率為52.8%，與《數學基礎知識、基本技能、教學研究探索》一書中的正答率506%=（44.74+55.47+51.59）÷3×100%相比，現在的中學生的數學推理能力相對較高.

我們對本次調查的169份問卷，按照性別進行分別統計，計算不同性別的學生每道題目的正答率，然后我們根據該正答率的統計數值作圖，如圖3所示.

圖3 男女數學推理能力水平

圖3為按照性別進行統計學生每道題目的正答率.從本研究的調查統計圖表來看，初中男生的推理技能和初中女生的推理技能基本相一致，并且初中女生在直接推理方面優于初中男生.在形象化思維方面男生優于女生，在數字演繹推理方面女生略優于男生.2003年張奠宇在《數學基礎知識、基本技能、數學研究探索》一書中認為，城市省重點中學男生的推理技能略優于女生，而鄉鎮重點中學女生的推理技能高于男生，總體上中學生中男生演繹推理技能明顯優于女生.與本調查研究的研究結果基本一致，但也有部分差異，可能與選取的被調查對象的不同有關.

五、調查結果小結

調查結果顯示，中學生的數學推理能力較之1998年的調查結果有所提高，但總體水平仍然普遍偏低.中學生思維仍具有直觀化、形象化的明顯特點，對于圖形化數學推理題目的正答率普遍較高.中學生正處于一個由形象化思維到抽象化思維的過渡階段，簡單的數學推理能力相對較高，復雜的多步間接推理能力則相對較低，而且兩者差距很大.

調查結果同時顯示，初中男生的數學推理能力與初中女生的數學推理能力基本一致，初中女生在直接推理方面優于初中男生.

調查結果說明，隨著課程改革的深入，我國中學生的數學推理能力有了一定的提高，但總體水平仍然較低，中學生的數學推理能力亟待進一步提高.

【參考文獻】

［1］［美］G.波利亞.數學與猜想［M］.李心燦，等譯.北京：北京科學出版社，1984.

［2］林崇德.思維發展心理學［M］.北京：北京師范大學出版社，1986:514.

［3］楊世民，王雪琴.數學發現的藝術:數學探索中的合情推理［M］.青島:青島海洋大學出版社，1998.

［4］田中，徐炳龍，張奠宇.數學基礎知識、基本技能、教學研究探索［M］.武漢：華東師范大學出版社，2003：118-130，140-146.

［5］王秋海.新課標理念下的數學課堂教學技能［M］.武漢：華東師范大學出版社，2004.

［6］陳明華.新課程：中學數學課堂教學如何改革與創新［M］.成都：四川大學出版社， 2005.

［7］陳明華，王富英.新課程：怎樣進行中學數學學習評價與測試［M］.成都：四川大學出版社，2005.

［8］Kenith Jones. Providing a Foundation for Deductive Reasoning: Students Interpretations When Using Dynamic Geometry Software and their Evolving Mathematical Explanations. Educational Studies in Mathematics 44:55-85,2000.

第8篇：形式邏輯的推理方法范文

關鍵詞:名譽權;權利能力;倫理人格;辯證推理

死者的名譽應當受到法律的保護，這在我國司法實務與學說中已然得到一致肯認。然而，就死者名譽保護的法理基礎，則聚訟紛紜，莫衷一是——主要有權利保護說、近親屬利益保護說、家庭利益保護說、法益保護說及延伸保護說等5 種理論認知。本文無意評價它們的優劣，只是其內含的概念法學的弊病，不可不察。不超越概念法學的視域，對死者名譽權的保護基礎問題就不可能獲得有效詮釋。這是因為，從邏輯上看，享有私權的前提在于，主體資格即權利能力的取得。而死者斷然不會具有這種以自然生命為前設的主體資格，也就不會有什么名譽權。在概念法學那里，死者名譽權是難以成立的。

一、名譽與名譽權概述

民法通則第101 條規定，公民享有名譽權，公民的人格尊嚴受法律保護，禁止用侮辱、誹謗等方式損害公民的名譽。民法通則及民通意見對名譽權的保護，似乎采取了有限制的態度，即只明確禁止用侮辱、誹謗等方式損害公民的名譽。在名譽權的侵權行為構成上要求故意、損害事實、行為的違法性及違法行為與損害后果間的因果關系等四要件，保護的條件不可謂不苛刻。直到1993 年最高人民法院《關于審理名譽權案件若干問題的解答》才將名譽侵權擴張到了過失侵權的情形。

由于我國民法并未對名譽和名譽權予以定義，學說上對它們的性質、范圍認識不盡一致。對名譽性質的不同認識，影響名譽權保護的范圍，有必要在解釋論上加以澄清。問題的焦點在于，名譽是否具有主觀性，所謂“內部的名譽”即“名譽感”是否受到保護。有人認為，名譽作為人格的一項重要的內在要素，指個人對自我的尊嚴感。有人折衷認為，名譽是社會不特定的他人對名譽主體的品性、德行、才能、水平、信用等一般評價以及名譽主體對這種評價的能動反映。 這些認識未能提供解釋論上的依據，也難謂精到———如果名譽果真有主觀的一面，不就徑直取消了死者名譽嗎? 這與死者名譽受到保護的事實相矛盾。死者名譽的保護奠基于客觀名譽論上。名譽是客觀的， 是有關自然人道德品質和生活作風方面的社會評價。該認識也得到我國司法實踐的支持。 名譽權即由民法規定的民事主體所享有的獲得和維持對其名譽進行客觀公正評價的權利。其具有專屬性、非財產性、可克減性等特征。

二、生物人享有名譽權的精神基礎

依近代民法，權利能力是生物人轉化為自然人的“通道”，是否具有權利能力，僅維系于生物人之生命。但從法律史上觀察，生物人并不是自動成為法律主體的。無條件賦予任何生物人以主體資格，只是近代民法的實際。它清楚的道出這樣一個真理———生物人成為法律上的自然人同樣出自法律技術上的擬制。 其實，自然人與法人一樣，都是法律上的擬制，是法律對生物人的主體地位承認的制度實在，而非現實實體。自然人的概念，誕生于個人主義的思想溫床，而不是簡單的個人存在的事實。拿掉了個人主義思想，自然人的概念不復存在，權利主體將為以共同體思想作為擬制基礎的主體概念所代替。自德國民法典以來，生物人被普遍無條件的賦予權利能力———“私法化”、“形式化”的人格———讓我們往往不見自然人同樣是制度實在是法律擬制結果的事實。

法律又何以單單賦予生物人權利能力? 這個問題在當代動物福利的沖擊下，尤其凸顯。概念法學是回答不了這個問題的，因為近代民法上的人只是個形式化的人的概念，是純粹技術意義上的概念。在我國民法繼受過程中，民事主體背后的價值考量更是丟失殆盡，對于民法上的人是從倫理學意義上的人移植而來的事實， 更是不得而知。

人、權利、法律義務以及將兩個或兩個以上的人聯系起來的法律關系概念的精神內容，源于將倫理學意義的人的概念移植到法律領域。每一個人(生物人) 都生而為“人”(自然人) ，對這一基本觀念的內涵及其產生的全部后果，我們只有從倫理學上的人的概念出發才能理解。這一概念的內涵是:人依其本質屬性，有能力在給定的各種可能性的范圍內，自主地負責地決定他的存在與關系，為自己設定目標并對自己的行為加以限制。這一思想淵源于基督教，也淵源于哲學，系統的反映在康德創立的倫理人格主義哲學中。在倫理人格主義哲學看來，人正因為是倫理學意義上的“人”，即具有理論理性更具有實踐理性的人，因此這種理性生靈本身就具有一種價值，即人不能作為其他人達到目的的手段，人具有尊嚴。

只有存在“自由”的人，法律與道德才是可能的。由于人是經驗現象世界的一部分，人的意志與行為也就服從于牛頓物理學理論中的因果鐵律，從而人是不自由的，是被決定了的。而另一方面，人的內在經驗和實踐理性卻告訴他，人是一種自由且道德的能動力量，他能夠在善與惡之間作出選擇。只有在與“感覺的世界”相對的“概念的世界”中，自由、自決和道德選擇才都是可能且真實的。法律與道德必須被納入概念的本體世界———自由與人之理性的世界。只有人才是且能居于概念的世界中，才是理性的，才是“自由”的，才是價值本身。在外的，是人實現其人格的手段，是人的意思所支配的“物”。

因此，只有人才具有法律人格，才具有權利能力。“所有的權利，皆因倫理性的內在于人個人的自由而存在。因此，人格、法主體這種根源性概念必須與人的概念相契合。并且，兩個概念的根源的同一性以如下的定式表現出來:每個人……皆是權利能力者”，薩維尼如是認為。權利能力概念的基礎在于倫理學意義上人的“天賦自由”(康德意義上的) ，在于人的理性。具體的生命現象并非權利能力的實質前提，而是一種為實現法律目的而設的技術標準。人的本性使人成為倫理意義上的人，繼而被肯認并賦予法律主體資格，享有權利，包括名譽權。

必須特別注意傳統人格概念與權利能力的實質性區別。首先，來自于羅馬法的傳統人格概念是個公私法混雜的范疇，權利能力概念是對人格概念私法化努力的結果，這種努力在德國民法上得以完成，雖然完成得并不徹底。其次，權利能力是一形式化的概念，反映了德國民法高超的立法技術。這一編纂概念的使用不僅減輕思維工作的負擔，更重要的是，使人的概念得以適用于一些形成物，法人的立法從而可能，自然人與法人有了共同的技術基礎。所以，權利能力是一個純粹技術性的編纂概念，容易誘引描述對象自價值剝離。[ hi138/Com]

三、死者名譽權保護的法理基礎

(一) 與名譽權共通的精神基礎

好名聲是天生的和外在的占有(雖然這僅僅是精神方面) ，它不可分離的依附在這個人身上。現在，我們可以而且必須撇開一切自然屬性，不問這些人是否死后就停止存在或繼續存在，因為從他們和其他人的法律關系來考慮，我們看待人僅僅是根據他們的人性以及把他們看作是有理性的生命。因此，任何企圖把一個人的聲譽或好名聲在他死后加以誹謗或污蔑，始終是可以追究的，縱然一種有充分理由的責備也許可以允許提出來———因為“， 不要再說死者的壞話，只說死者的好事”這句格言，只有在這種情況下才是不適用的。

在康德哲學中，理性的意義不僅指人類認識可感知世界的現象事物及其規律性的能力，而且也包括人類識別道德要求并根據道德要求處世行事的能力。 道德要求的本質就是“理性”本身———理性的實踐使用，非工具理性、理論理性意義上的知性。人類的絕對價值，即人的“尊嚴”，就是以人所有的這種能力為基礎的。近代民法以“抽象人格”為觀念基礎的源頭，在這里表露無疑。因為康德的學說對《德國民法典》制定者的精神世界產生了深刻的影響。根據人的人性，把他們看作理性的生命，人被視為抽象的存在，各如其面的人之具體不同被忽略不計。

抽象就是撇開一切存在于空間與時間的那些有形的具體條件，于是，考慮人時，就邏輯的把他和附屬于人體的那些物質因素分開，這并非指他的確實有被解除這些特性時的狀態，而僅僅指作為靈魂來看，在這種情況下，他們有可能確實受到中傷者對他們的傷害。正如一百年后，任何人都可以編造一些假話來污蔑我，像現在中傷我一樣。

依批判哲學，在認識活動中，靈魂這種理念像世界、上帝一樣，是通過理性主觀產生的關于無條件者的純粹理性概念，沒有現象對象與之對應，是超感性、超現象的對象，即物自體或本體。只有現象可知，本體不可知。因此，想去認識靈魂(不朽) ，乃理性迷誤的結果，是謬誤推論，是舊形而上學所必然產生的假知識或偽科學。 這樣，不僅限制了理性的使用即認識的范圍，而且，這不可知的物自體也就為人的擺脫自然必然性的意志自由、道德、對來生和上帝的信念，即為理性的實踐使用留下了余地。超感性的本體，只能通過實踐理性的先天原理，即絕對命令的第一公式或道德律，從實踐上認識、解釋或推斷一切應有的事物，包括至善的條件:靈魂不朽。 關于應有，我們只能對其存在、性質和規律獲得一種“實踐的認識”即內心的良知和信念。意志所應做的就是，以道德律為根據自立規律，敬重和尊重自立的規律，從而實現目的“自由而道德的意志”。

誠如法哲學家考夫曼所言，康德在其晚期的作品“道德的形而上學”中尚屬真正的非批判性，其在重點上擁護理性論的自然法觀點。如果我們信服“客觀權利理論”，則斷然難以與康德的法的形而上學原理協調一致。于是，問題的關鍵就在于，名譽權乃至人格權的性質為何? 如果其為非倫理化的法定權利，則死者名譽權的概念也就難以成立。

在民法學上，權利指人實現正當利益的行為依據。依本文所信，權利的本質應從人的本質，從人的自由意志，人的有限理性去尋找。客觀權利理論是反自然法思想的，剪斷了權利與理性的聯系，而轉向實證。而實證法則必然與國家主義聯姻。因而，盡管客觀權利理論在糾正泛道德化傾向上有其積極作用，但其基本定位卻是成問題的。依私權神圣理念，權利是無須解釋的事實，它乃歷史的產物有機形成的，

既非神授，也非任何權力者賜予。

具體言之，人格權是自然人對其自身主體性要素及其整體性結構的專屬性支配權，它屬于非財產性權利，與其主體不可分離，無從轉讓。人格權是人權內容的部分，屬于道德性權利，是自然、當然的權利。“‘法律的力’不適用于各種人格權……法律沒有規定對人身的‘權力’，至少沒有規定人本來就沒有的權力;從而保護權利人作為人所應有的權利:一切他人對人的尊嚴的尊重，不對人身和人的精神、道德方面進行損害。” 名譽權屬于尊嚴型精神性人格權，自當適用人格權的基本法理。權利的倫理內涵在人格權中表現得甚為明顯，與康德倫理人格主義的交通自不成問題。因此，這里蘊涵著一項否定性的結論——只有超越“客觀權利理論”所形成的視域，方能為名譽權與死者名譽權找到共通的精神基礎。然而，問題還在于，于法技術層面在形式邏輯的三段論推理模式下，沒有權利主體的權利如何能成立? 我們還要找尋死者名譽權的方法論基礎何在。

(二) 死者名譽權:從必然推理到辯證推理(修辭推理)

如前所述“， 權利能力”是高度技術化抽象化的編纂概念，其對應的當為概念是傳統的人格概念。1811年《奧地利民法典》第22 條規定，胎兒從其受孕開始受法律保護。在其對個人權利而不涉及到第三人權利的范圍內他們被視為已經出生，但死產兒在其如果出生就會享有的范圍內被視為從未受孕。我們看到，權利能力開始的另一種標準，被認為始于受孕。真理在這里向我們顯現自身，認為人的權利能力終于其他標準之可能性向我們開放出來，其所以可能正是由于權利能力概念的形式性、技術性本質。現行法之所以將權利能力維系于有形的生命現象，乃出于立法便宜之考量，以服務于維護自由倫理人之人格尊嚴的立法目的。在概念法學的視域下，為了概念體系(外部體系) 的自恰，除了犧牲法律的目的，不對死者的名譽提供法律保護，根本無法自圓其說———只能給出自相矛盾的解釋:“權利能力消滅與權利消滅是兩個獨立的問題，兩者的法律根據并不相同。自然人權利能力之消滅，以死亡為根據，但人格權雖然因出生而產生，卻不能說一定因死亡而終止。自然人死亡，使權利能力消滅，權利主體不復存在，但只是使權利失去主體，并不是消滅了權利，否則無法解釋財產權的繼承問題，更無法解釋著作權法明確規定死后保護作者的署名權、修改權、保護作品完整權的事實。”

權利能力是任何權利主體享有權利的前提。將權利能力與權利割裂開，權利能力淪為了虛無的概念。權利主體更是權利范圍的核心，權利主體不復存在，權利亦將無所依憑，正所謂“皮之不存，毛之焉附”。此乃概念法學視域下，死者名譽保護問題面臨的根本性困境。將兩者分離處理，不是解決問題，而是徑直取消了問題本身。

法律保護死者的名譽權，是基于倫理人格主義的觀念，出于對人之尊嚴完整保護的需要。法律在特別的場合，出于如是目的，將死者繼續擬制為權利主體。因為死去的人與自然人概念具有同樣的倫理基礎:抽象人格。二者并無不同，只是憑借經驗難以為流俗理解罷了。

另一方面，借自自然科學的邏輯推理方法與價值無涉，這種“化約”的方法并不普遍適用于法學。拉倫茨之研究表明:“不管是在實踐( =‘法適用’) 的領域，或在理論( =‘教義學’) 的范圍，法學涉及的主要是‘價值導向的’思考方式。”在邏輯與價值沖突不可調和時，我們不應該死守著形式邏輯的必然推理不放，雖然邏輯有著保證法的安定性，進而裨益于安全價值的功能。因為價值領域不僅無自明之理， 而且當人們價值取向之間出現沖突時，邏輯不矛盾律亦將失去其有效性，其間并不存在正確與錯誤的二元對立。死者名譽權在私法上采取的論證方式，毋寧是一種超越概念法學、科學主義視界的、經院主義的辯證推理方式。它接續的乃精神科學的哲學解釋學———修辭學的知識系統。“辯證推理……并不是從某些‘命題’，也就是一些必然是或真或偽的陳述出發，從中推導出‘科學的’結論，而是從‘疑難’或‘問題’出發……爭論的問題會通過一項命題或本原而最終獲得有利于此方或彼方的完全解決。” 實際上，正是羅馬法的復興及修辭辯證推理的運用，才使得經院法學家創造出一種不同于自然科學的“法律科學”。“辯證”在12 世紀的意思即尋求對立事物的和諧。經院法學家運用這種方法，以便調和權威性文本中的矛盾，并從它們中得出新的學說。

因此，這里又蘊涵著一項否定性結論，即只有從必然的形式推理，走向辯證的非形式推理，我們才能為死者名譽權概念奠定有效的方法論基礎。既如此，將死者擬制為自然人，使其擁有權利能力，并無不妥。通過死者親屬的代表，權利的行使亦可得以實現。要注意的是，死后人格保護的內在理由，并非死者親屬因此而招致的名譽損害;否則，權利主體與權利分離的危險將繼續存在。

四、結語

在概念法學的視域下，死者名譽保護問題無法解決;惟有超越概念法學，回到規范目的，才可能合理詮釋。在實證民法體系中要找到死者名譽保護的依據，也只有回到權利能力概念的理性法基礎、倫理基礎。藉此死者名譽權方能被置于外部體系中的合理位置。故死者名譽權的民法保護，就是一個循環的回溯目的本身的過程，并且是一個經院主義辯證推理之過程。[]

參考文獻

[1 ] 司法部國家司法考試中心. 國家司法考試法律法規匯編[M] . 北京:中國政法大學出版社，2005.

[2 ] 彭萬林. 民法學[M] . 北京:中國政法大學出版社，2003.

[3 ] 王利明. 中國民法案例與學理研究(總則篇) [M] . 北京:法律出版社，1998.

[4 ] [6 ] [10 ] 張新寶. 名譽權的法律保護[M] . 北京:中國政法大學出版社，1997.

[5 ] [11 ] [27 ] 龍衛球. 民法總論[M] . 北京:中國法制出版社，2002.

[7 ] 佟柔. 中國民法[M] . 北京:法律出版社，1990.

[8 ] 梁慧星. 民法總論[M] . 北京:法律出版社，2001.

[9 ] 最高人民法院應用法學研究所. 人民法院案例選(第48 輯) [M] . 北京:人民法院出版社，2005.

[12 ] [13 ] [20 ] [26 ] [德]拉倫茨. 德國民法通論[M] . 王曉曄等. 北京:法律出版社，2003.

[14 ] [美]博登海默. 法理學法律哲學與法律方法[M] . 鄧正來. 北京:中國政法大學出版社，1999.

[15 ] [日]星野英一. 私法中的人———以財產法為中心[A] . 王闖. 民商法論叢第8 卷[C] . 北京:法律出版社，1997.

[16 ] 徐國棟. 尋找丟失的人格[J ] . 法律科學，2004 ， (6) :74.

[17 ] [21 ] [德]康德. 法的形而上學原理[M] . 沈叔平. 北京:商務印書館，1991.

[18 ] [22 ] [23 ] 楊祖陶，鄧曉芒. 康德三大批判精粹(編譯者導言) [M] . 北京:人民出版社，2001.

[19 ] [美]梯利. 西方哲學史[M] . 葛力. 北京:商務印書館，1995.

[24 ] 朱慶育. 權利的非倫理化:客觀權利理論及其在中國的命運[J ] . 比較法研究，2001 ， (3) :27.

[25 ] 張俊浩. 民法學原理[M] . 北京:中國政法大學出版社，2000.

[28 ] Perelman. The New Rhetoric and Humanities.D. Reidel Publishing Company ，1979.

第9篇：形式邏輯的推理方法范文

關鍵詞：邏輯推理演繹歸納類比教學策略

邏輯推理是由一個或多個判斷推出一個新判斷的思維過程，作為人的一種重要認知方式，一直受到心理學和教育學的關注。邏輯推理的心理機制、發展時期、影響因素等是心理學研究的熱點課題，而培養學生的邏輯推理能力是教育的重要目標。本文對邏輯推理的相關心理學研究做一些簡介，并由此得出對中學數學教學的幾點啟示。

一、心理學對邏輯推理的一些研究

邏輯推理包括三種形式：演繹推理、歸納推理和類比推理。對邏輯推理的研究主要圍繞這三種形式展開。

（一）學生邏輯推理的發展研究

有研究表明，學生的邏輯推理能力隨年齡增長而持續發展，在小學階段有初步表現，在初中和高中階段達到成熟。

李丹等人對兒童假言推理（一般有兩種形式：一是充分條件的假言推理，它是一個充分條件的假言判斷，即“如果……則……”；二是必要條件的假言推理，它是一個必要條件的假言判斷，即“只有……才……”）能力的發展特點進行了研究。研究顯示，兒童假言推理能力從小學三年級到初中三年級隨年級的升高而增長，小學三年級開始已有初步表現，在小學六年級到初中一年級期間有一個加速階段。其增長速度和水平，一方面受年齡階段和推理格式的影響，另一方面也因對不同命題具體內容的熟悉程度而有所差異。這是由于假言推理中事物的因果關系具有復雜性，而兒童的辯證思維尚未成熟所致。總體上看，假言推理能力的發展時間要比直言三段論推理能力推遲一年左右。

李國榕和胡竹菁對中學生直言三段論推理能力的現狀進行了調查。結果發現，學生的直言三段論推理能力在初中階段發展較快，且每升高一個年級，其推理能力都有明顯的提高；高中各年級之間，學生的推理能力雖有差異，但不顯著；而由初中升入高中，學生的推理能力會有一個飛躍。而且，男、女學生之間的推理能力無顯著差異，但理科學生的推理能力高于文科學生。此外，中學生在進行直言三段論推理時，對不同格式推理能力的發展水平并不完全一致。

全國青少年心理研究協作組于1985年對全國23個省、市初一、初三和高二學生的邏輯推理能力做了測試，內容包括歸納推理和演繹推理（又分為直言推理、假言推理、選言推理、復合推理和連鎖推理）兩類，同時還測試了辯證推理能力。結果表明，初一學生就已具備各種推理能力；三個年級之間，推理能力發展水平和運用水平都存在顯著差異。此外，凡是需要調動感性知識的試題，學生解答起來就容易；反之，則感到困難；其中，歸納推理依賴學生感性知識的程度比演繹推理更高。

黃煜烽等人在全國19個省、市不同類型的學校隨機抽取初一、初三、高二學生17098名，開展歸納推理和演繹推理的測試。結果顯示，進入中學以后，學生基本上掌握了邏輯推理的常用規律，其思維水平開始進入抽象邏輯思維占主導的階段；在整個中學階段，學生的推理能力隨著年級的升高都在持續地發展，在初二階段尤其迅速；在整個中學階段，歸納推理能力的發展水平要高于演繹推理能力；在演繹推理能力中，學生的直言推理能力發展較好，而連鎖推理能力發展較差。

方富熹等人采用口頭測試的方式，考查9—15歲兒童充分條件的假言推理能力的發展。結果表明，大部分9歲（小學三年級）兒童的有關推理能力已經開始發展，但水平較低；大部分12歲（小學六年級）兒童的假言推理能力處于過渡階段；大部分15歲（初中三年級）兒童的假言推理能力達到成熟水平。在之后的進一步研究中，他們又發現，12歲兒童對充分條件假言推理有關規則的掌握，取決于他們形式運演思維的發展水平。

林崇德教授將中學生的論證推理能力分為四級水平（也可以看作四個發展階段）：直接推理、間接推理、迂回推理、綜合性推理。研究發現，在正常的教育教學情況下，中學生的數學推理能力隨年級升高而提升；初二和高二是推理能力發展的轉折點，初二學生普遍能按照公式進行推理，高二學生的抽象綜合推理能力則得到顯著的發展。

（二）影響邏輯推理的因素研究

1.關于演繹推理。

張慶林等人的研究表明，在條件推理（利用條件性命題——通常為假言判斷——進行的推理）中，推理的內容會影推理形式規則的運用，進而影響推理的過程和結果。這主要是由于日常生活經驗會影響人們對具有實際生活意義的大前提的語義加工或心理表征，具體表現為對問題空間的影響；人們在不同的問題空間中進行分析和判斷，就會得到不同的推理結論。這是一種直覺的推理形式。因此，人們在進行涉及日常生活的推理時往往會受到經驗的影響。

胡竹菁和胡笑羽認為，推理行為是推理者在現有推理知識結構的基礎上解決具有一定結構的推理題的心理加工結果。而演繹推理問題和推理者所掌握的有關推理的知識結構都由推理形式、推理內容兩方面構成，進而基于形式和內容兩種判定標準，提出了“推理題與推理知識雙重結構模型”：推理行為會受到四個方面的影響，用公式表示為BR=f[IS（form），IS（content），KS（form），KS（content）]，其中BR代表推理行為，IS（form）代表試題形式結構，IS（content）代表試題內容結構，KS（form）代表推理者所掌握的形式知識結構，KS（content）代表推理者所掌握的內容知識結構。

Senk研究了中學生在幾何證明中的演繹推理表現，發現如果學生證明過程的書寫能力比較薄弱，會影響學生的推理能力。

Jansson通過訪談，研究了初中生在假言命題、選言命題、聯言命題、否命題等不同邏輯形式任務上的發展及先后層次結構。研究顯示，學生缺乏處理那些正式、真實、有趣的“暗示”的能力，且同一邏輯運算的不同語言形式會對邏輯推理產生影響。

Hoyles和Kuchemann考察了學生假言推理能力的發展，指出在特定的數學情境中，對“暗示”的理解是否到位和演繹推理能否成功之間存在某種聯系。

根據演繹推理相關的認知與腦機制研究，左、右腦在演繹推理中的功能差異主要表現為言語系統和視空系統在演繹推理中的不同作用，而且這兩種系統對幾種演繹推理類型的影響可能是不同的。不同性質的內容在影響被試推理過程時，所激活的腦區域是有差異的，如推理內容具體或抽象、推理材料包含更多具有顯著情緒特征或社會規則的內容、形式邏輯規則是否與個體信念沖突等。因此，個體的知識經驗、信念偏向等對演繹推理也有一定的影響。

2.關于歸納推理。

多數研究證明，歸納推理受到前提項目多樣性的強烈影響，材料類別與概念范疇、屬性特征及其呈現方式、推理形式、知識經驗等因素都會對歸納推理產生不同程度的影響。而近年來，許多研究開始關注歸納推理的心理效應。根據歸納論斷中不同因素對個體做出歸納結論時把握性大小的影響，歸納推理的心理效應主要分為三種：類別效應、屬性效應、交互效應。當前，關于類別效應中多樣性效應的研究較為集中，即人們意識到前提更加多樣的論斷具有更大的歸納推理力度，從而在歸納推理過程中傾向于尋找差異更大的證據來支持將要得出的結論。有研究結果表明，在適合的條件下，兒童在歸納推理中能夠表現出多樣性效應。

根據一些前提類別具有某一特征而推測結論類別也具有這一特征時，要推測的特征叫作歸納特征，結論類別具有這一特征的可能性程度叫作歸納強度。目前，對基于類別的特征歸納的解釋主要有相似性解釋和知識解釋兩類。相似性解釋認為，人們的歸納推理能力基于前提類別與結論類別的相似性，并隨著這種相似性的增加而增強。

王墨耘和莫雷提出關聯相似性模型，即描述人們根據歸納特征關聯項的相似性來做歸納推理的抽象模型。這一模型將特征關聯知識與相似性整合到一起，認為基于關聯相似性的歸納推理包含三個環節：首先尋找與歸納特征相關聯的特征（即關聯特征），然后比較評估結論類別與前提類別在關聯特征上的相似性（即關聯相似性），最后根據這種關聯相似性程度得出結論類別是否具有歸納特征和在多大程度上具有歸納特征。這一模型還認為歸納強度的大小可用公式來預測：歸納強度=關聯特征與歸納特征的關聯強度×關聯特征的相似性程度（即關聯相似性程度）。

王墨耘和高坡通過實驗驗證了，歸納強度與關聯相似性、關聯相似性變化的影響效果與關聯強度、歸納信心與關聯強度之間均為正相關。

3.關于類比推理。

類比推理與類比遷移有關。已有研究表明，12歲以下兒童的類比推理能力不足，是由于他們所掌握的概念知識有限（特別是相對于類比推理任務的難度），缺乏類比遷移的動機。

除了自身年齡特征、知識經驗、信念之外，工作記憶也是類比推理的重要影響因素。工作記憶是一種對信息進行暫時性加工和儲存的能量有限的記憶系統，由語音回路、視空間模板和中央執行器三個部分組成。其中，語音回路負責以語音為基礎的信息的儲存和控制，它分為語音儲存系統和發音復述系統兩個部分；視空間模板主要負責處理視覺空間信息，它包含視覺元素（與顏色、形狀有關）和空間元素（與位置有關）；中央執行器負責各個子系統之間以及它們與長時記憶之間的聯系，也負責主要資源的協調和策略的選擇與計劃。

唐慧琳和劉昌采用雙因素實驗設計，發現工作記憶是影響類比推理的重要因素：在圖形類比推理中，主要有視空間模板中的空間成分、語音回路中的發音成分以及中央執行器的參與；而在言語類比推理中，則是視空間模板中的空間成分起主要作用。

此外，王亞南和劉昌通過數字推理測驗，探討了數字推理能力發展的心理機制，發現加工速度和工作記憶在數字推理能力的發展過程中都發揮著重要的作用，且工作記憶的作用大于加工速度；推測加工速度可能是年齡與工作記憶的中介，僅對工作記憶的發展起一種直接調節作用，而工作記憶可能對數字推理能力的發展起直接調節作用。

問題之間的相似性能夠影響類比檢索的過程，因而對類比推理也有重要影響：相似度越高，越能促進類比遷移。問題之間的相似性包括抽象原則、問題內容、實驗環境三個方面。其中，抽象原則在正規問題中指公式，在無法定義的問題中指圖式和深層結構；問題內容主要包括語義領域和表面元素兩個方面；實驗環境則包括實驗過程中的背景、實驗者和實驗程序等。

二、對中學數學教學的啟示

（一）關注發展關鍵時期，加強邏輯推理訓練

邏輯推理的相關研究表明，中學生的數學推理能力隨年級升高而提升；初二和高二是推理能力發展的轉折點（關鍵期）；假言推理能力在小學三年級到初中三年級之間隨年級的增長而增長，在小學三年級已有初步表現，在小學六年級到初中一年級之間有一個加速階段，在初中二年級普遍接近成熟水平；總體歸納推理能力的迅速發展在初一到初三階段，演繹推理能力的迅速發展在初三到高二階段。這些研究結論對數學教學的直接啟示是，要關注學生邏輯推理能力發展的關鍵期，在關鍵期內加強對學生的邏輯推理訓練。因為，如果錯過了關鍵期，再要培養學生的邏輯推理能力，可能會事倍功半。

在小學階段，數學學習的主要內容是理解運算法則，依據法則進行運算。這是典型的演繹推理，但是，依據的法則往往是單一的，而且推理的步驟很少。這符合小學生的認知規律。到了初中階段，平面幾何的證明成為數學學習的重要內容。雖然也是演繹推理，但與小學階段有了明顯的不同：依據的法則、定理較多，選用難度較大，同時，推理的步驟明顯增多。如果初中生不能適應這種變化，也就是邏輯推理能力的增長沒有與學習內容復雜程度的增加同步，就會造成學習困難——實踐表明，初中往往是學生數學成績分化的起始時期。因此，在這一邏輯推理能力發展的關鍵期開展有針對性的訓練十分必要。

第一，保證一定量的推理練習。量變引起質變，這是一個簡單的哲學原理。沒有量的積累，何來質的改變？學習數學必須做一定量的題，這是一個硬道理。當然，一定量的推理練習并不意味著“題海訓練”，可以理解為“題海訓練”量的下限。也就是說，如果一個學生的推理訓練達到了一定的量，那么他的邏輯推理能力就能實現質的提升。對“一定量的推理練習”的理解，還要注意這樣兩個問題。其一，量（的下限）不是一個統一的標準。不同學習能力的學生需要的訓練量是有差異的：學習能力強的學生訓練量可能小一些，學習能力弱的學生訓練量可能大一些。其二，量與質是相關的。一個基本的觀點是，一道高質量題目的訓練功能強于幾道低質量題目的訓練功能。例如，讓學生做一道有理數的四則混合運算題目，其邏輯推理訓練功能明顯強于讓學生反復做幾道同一類型的有理數加法運算題目。這兩個問題正是教師在教學實踐中需要研究的：如何針對不同學生的實際水平確定訓練量的標準？如何編制高質量的邏輯推理訓練題？

第二，協調發展多種推理形式。演繹推理、歸納推理、類比推理之間有一定的相關性，但更具有相對獨立的特質。也就是說，不能指望通過一種推理能力的訓練來帶動其他推理能力的發展，專門的訓練是必要的。

例1老師在黑板上寫出了三個算式：52-32=8×2、92-72=8×4、152-32=8×27。王華接著寫出了兩個具有同樣規律的算式：112-52=8×12、152-72=8×22。

（1）請你再寫出兩個（不同于上面算式）具有上述規律的算式；

（2）用文字寫出上述算式反映的規律；

（3）證明這個規律的正確性。

本題題干分兩次給出5個算式，啟發學生在觀察、認識的基礎上，初步猜想。第（1）問引導學生舉出一些例子（如112-92=8×5、132-112=8×6等），從而驗證猜想。第（2）問引導學生將發現的規律做一般化描述：任意兩個奇數的平方差等于8的倍數。第（3）問則要求學生給出形式化的數學證明。前兩問都屬于合情推理，最后一問則屬于演繹推理。本題的解答過程中，既包含了對已知條件的觀察、分析和類比，又包含了對規律的探索、歸納及證明，為學生進行合情推理和演繹推理提供了可能，能較為全面地培養學生的邏輯推理能力。

此外，本題條件還可以進一步簡化，即不給出算式的結果，而讓學生先自行計算52-32、92-72、152-32，再嘗試尋找規律，從而給學生更大的探索空間。

第三，協調運用演繹推理方法。在演繹推理中，綜合法和分析法是兩種常用的證明方法。分析以綜合為目的，綜合又以分析為基礎，二者互相滲透、互相依存。訓練中，應當注意兼顧兩種方法。

例2已知ABC中，∠ACB=90°，∠BAC=30°，求證：BC=1/2AB。

本題需要證明的結論是，一條線段的長度等于另一條線段長度的一半。教師可適當提示學生有兩種證明思路：第一種是延長BC至原來長度的兩倍，再證明其等于AB；第二種是縮短AB至原來長度的一半，再證明其等于BC。

針對第一種證明思路，可延長BC到點D，使得CD=BC（見圖1），此時只需要證明BD=AB。教師可進一步提問學生如何證明，啟發學生尋找BD與AB之間的關系，作出輔助線AD，使得問題進一步轉化為證明ABD為等腰三角形。針對這一命題，學生很容易判斷出可利用三角形全等來證明。至此，教師帶領學生通過分析法得到了證明思路，學生也能較為順利地寫出證明過程。

針對第二種證明思路，可取AB的中點D（見圖2），此時只需要證明AD=BC或BD=BC。教師可讓學生自己嘗試采用綜合法證明：連接CD，根據直角三角形斜邊上的中線等于斜邊的一半，得出CD=AD=BD，再由∠B=60°，得到BDC是等邊三角形，進而得出結論。

（二）適當揭示邏輯規則，固化演繹推理思維

形式邏輯有專門的知識。在中學數學教學中，這些知識通常不是系統地講授給學生的，而是學生通過數學知識的學習潛移默化地掌握的。但是，對有些邏輯知識，有必要做適當的介紹，以幫助學生形成清晰的思路，固化“言必有據”的演繹推理思維。

例如，判斷的四種形式是全稱肯定、全稱否定、特稱肯定、特稱否定。學生必須理解它們之間的關系，否則，在推理時容易出現錯誤。

再如，直言三段論由大前提、小前提和結論組成，有四“格”，其中，第一格如下頁圖3所示（大前提必須是全稱的，小前提必須是肯定的），第二、三、四格稍微復雜一些。中學數學中的演繹推理幾乎都采用直言三段論的第一格。因此，學生必須理解清楚這個規則，方能正確進行演繹推理。

在學習演繹推理的初級階段，有必要對學生進行推理過程的補充理由訓練。一種方式是寫出全部推理過程，讓學生填寫每一步推理的依據；另一種方式是給出有一些空缺步驟的推理過程，讓學生補全推理過程，并寫明理由。許多研究表明，這是行之有效的推理訓練方式。

例3如圖4，點E在四邊形ABCD內部，AF∥BE，DF∥CE，求證：BCE≌ADF。

本題是一道常見的初中幾何證明題，涉及平行線、平行四邊形及全等三角形的有關知識，難度適中。教師可以讓學生獨立思考并給出證明，同時在每個步驟之后寫清理由，如使用的定理、性質等，從而幫助學生理解其中的邏輯關系。在這一過程中，教師還要關注數學語言表述的準確性、嚴謹性、規范性，及時糾正學生出現的錯誤。

（三）設置合情推理情境，培養歸納類比能力

合情推理的實質是“發現—猜想—證明”。教學中，教師應根據學生的特點，充分挖掘教學資源，靈活創設合情推理情境，充分展現推理思維過程，培養學生的歸納和類比能力。

第一，情境要具有探究性。歸納和類比是探究中常用的推理；反過來說，只有通過探究活動，才能培養學生的歸納和類比能力。探究活動中，要完成的目標（要證明的結論）應該是不明確的，需要通過合情推理來發現。教師可以通過提問，啟發學生思考，引導學生探究；通過設計問題鏈，引導學生逐步深入，完成目標。

例如，“余弦定理”的教學大多采用演繹推理的方式，利用向量法或幾何法推導出余弦定理，但這種做法容易造成合情推理能力培養的缺失。對此，可采用“先猜后證”的方式，讓學生先利用合情推理進行探究，再利用演繹推理加以證明，從而體現合情推理能力和演繹推理能力的共同發展。

具體地，可以從類比推理的角度設計。通過勾股定理的復習引入，然后提出下列問題：（1）勾股定理揭示了直角三角形三邊的數量關系，那么一般三角形的三邊是否有類似的關系呢？（2）勾股定理中的三邊關系有何特點？直角三角形和任意三角形有何關系？（3）請同學們觀察等式中的“abcosC”，我們以前似乎研究過這個量，它還可以怎樣表示？（4）如果把這個式子中的量都用向量表示，應該是什么形式？（5）你能證明這個式子嗎？（6）還有其他證明方法嗎？從而引導學生類比、分析勾股定理的形式，猜想、證明余弦定理的形式。

也可以從歸納推理的角度設計。引導學生先研究幾種特殊三角形的情形，再利用歸納推理的方法探究余弦定理。在這一過程中，將∠C為0°和180°的情況看作特例，更容易發現邊長c與∠C的余弦函數之間存在一定的聯系。

第二，情境要具有實驗性。利用數學實驗作為教學情境，能激發學生的學習興趣，引導學生從中歸納出抽象的數學原理，培養歸納和類比能力。教師可以設計與教學內容有關的富有趣味性、啟發性的數學實驗，讓學生在實驗情境中探索規律，通過觀察和操作提出猜想，再通過邏輯論證得到結論。