藝術活動的性質精選(九篇)
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第1篇：藝術活動的性質范文
關鍵詞：大班幼兒；偶發性科學活動；指導策略
中圖分類號：G612 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）03-0261-02
偶發性科學教育活動，是指在幼兒園周圍世界中，突然發生的某一自然科學現象、自然物或有趣、奇特的科技產品和情景，激起幼兒的好奇心，導致幼兒自發投入的一種科學探索活動。在幼兒園的一日活動中，常常會聽到幼兒說：“老師，這是為什么呀？”“那個為什么會這樣啊？”甚至在午后散步的時候，幼兒看到路邊的枯葉時，會問：“老師，這個怎么會掉了呀？”“掉了之后它會變成什么呢？”當幼兒面對某些具體的事物或現象時，常常會問一些“這是什么”、“那是什么”、“為什么會這樣”的問題，這種隨機產生的對科學的好奇現象我認為是偶發性科學活動信息。而這種現象在大班幼兒身上發生的機率比較大。第一，大班幼兒好學好問，求知欲強。第二，大班幼兒能初步理解事物內在的因果關系。第三，大班幼兒抽象概括能力開始發展。大班幼兒的具體思維仍然是具體形象的，但已有了抽象概括的萌芽。比如，他們已經開始掌握一些比較抽象的概念，能根據事物的本質屬性，開始學習按客觀事物的分類標準來進行概括分類。如把全身披毛、運動快速、恒溫胎生的脊椎動物稱為哺乳動物。但由于受幼兒知識的局限性、興趣的短暫性、注意的不穩定性等因素的制約，幼兒的偶發性科學活動出現后，如果沒有老師適時的關心和指導，會因此而自生自滅。那么如何讓幼兒偶發的科學興趣成為有效的科學探索活動呢？教師的指導是關鍵。
一、隨時關心、觀察，發現幼兒的偶發性科學活動
幼兒的偶發性科學活動是發生在幼兒一日生活中的，這些活動有時能隨著幼兒的探索而不斷延展開來，但是大部分活動都是消逝在萌芽中的。因此教師必須做個有心人，要用敏銳的眼睛去關心周圍的一切事物，善于觀察，及時發現幼兒的偶發性科學活動。在一次種植活動中，幼兒一個個都認真地當起了小農家，進行翻土種植。忽然，羅逸停了下來，趴在地上看起了什么東西，其他小朋友也都圍了過去。我過去一看，原來是一條斷成了兩截的蚯蚓，在泥土里蠕動著。王徐杰責怪起了羅逸，說：“你干嗎把它弄成兩段啊，你看它多可憐。”“哎呀！它肯定活不了了。”“啊？那怎么辦啊？”其他幼兒也你一言、我一語地討論了起來。羅逸委屈地說：“我又不是故意的，我是翻泥土的時候不小心弄斷它的。而且媽媽和我說過，蚯蚓斷了兩段也不會死的。”其他幼兒紛紛不同意他的說法，還在指責著羅逸。看到這種情況，我就建議他們把蚯蚓帶到教室去，仔細地觀察一下，回家再問問父母，然后再來討論這個問題。于是，一堂有趣的科學探索課就此開始了。
二、積極熱情支持幼兒的偶發性科學活動
《幼兒園教育指導綱要》的科學領域中指出：“要盡量創造條件讓幼兒實際參加探究活動，使他們感受科學探究的過程和方法，體驗發現的樂趣。”在幼兒的偶發性科學活動中，教師的態度如何直接關系到幼兒的探索是否能夠繼續。因此教師應該積極熱情地支持、鼓勵幼兒的偶發性科學活動。一次課間休息中，蔣陸燁跑過來告狀說：“老師，焦靖在洗手池那里玩肥皂。”我走過去一看，只見他滿手沾滿了肥皂泡，目不轉睛地盯著肥皂泡看。看到我，焦靖很著急地把手藏在了身后，支支吾吾地說：“老師，我……我不是在玩肥皂，我在看肥皂泡呢。”我笑了笑，輕輕地問他：“那你發現了什么啊？”看到我沒有責怪他，焦靖慢慢地把沾滿泡沫的雙手拿到我面前，說：“老師，你看，肥皂加點水，搓一搓，就有好多泡泡。而且這些泡泡還有顏色呢，為什么啊？”其他幼兒看見了，圍了過來，七嘴八舌地討論著。大家討論了許多，但是還是有一些問題沒有解決，孩子們帶了許多問題回家，對肥皂泡這一主題有了很深入的了解。
三、正確引導、鼓勵幼兒的探索，和幼兒分享探究活動的成果
教師要抓住意外、偶發的情況和在某種時機下發生的自然現象等，由淺入深地引導幼兒參與活動，在幼兒探究有了一定成果后，教師與幼兒一起分享探究的成果，使幼兒體驗到探究活動的成功感。一次，顧晉旭帶來了兩只小金魚，放在我們的自然角中，一條是黑色的，一條是橙色的，小朋友們可喜歡它們了，一有空就去看看它們，給他們喂食。一天早上，一群孩子圍在自然角，還沒等我走過去，顧晉旭就噘著嘴來告訴我：“老師，我的那條橙色的金魚死掉了。”我走過去一看，只見橙色的那條金魚翻起了鼓鼓的白肚子，飄在水面上。一看，就是喂食太多了，撐死的。于是，我意味深長地對他們說：“金魚寶寶是因為吃的食物太多了，太飽了才死掉的。金魚自己不知道應該吃多少東西，所以我們小朋友不應該一直給他們喂食，不然還有一條金魚也會死掉的。”孩子們聽了我的話，都保證說以后不會這樣了。還選出了喂食組長，負責給金魚喂食，這樣就不會多喂了。從此，大家更加細心地照顧金魚，小金魚至今還暢快地游在我們自然角的金魚缸中。孩子們看到小金魚生活得這么好，都開心地拍起手來。教師敏銳地抓住了科學教育的契機給予適時的解答，教育效果自然是事半功倍。
科學是神秘的，然而科學是可以在幼兒的偶發的、隨機的探究活動中變得不再那么神秘的。在幼兒的偶發性科學活動中，教師應該扮演督促者與引導者的角色，不斷肯定與鼓勵幼兒的科學探究活動，引導幼兒用科學的探索方法去探究問題、解決問題，讓孩子親歷探索過程，體驗科學探索的樂趣，引領幼兒走向科學探索成功的彼岸。
參考文獻：
[1]李生蘭.幼兒家庭教育[M].上海教育出版社，2000.
[2]倪敏.幼兒園課程與教育活動設計[M].中國勞動社會保障出版社，2000.
第2篇：藝術活動的性質范文
關鍵詞：幼兒；個性差異；美術；構成；價值
中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-06-0230-01
一、幼兒個性差異
隨著年齡增長，大班幼兒的個性差異逐漸凸顯，特別是美術教學這類發散型活動，教師就必須考慮幼兒的個性差異。個性差異，也稱個別差異、個體差異。[1]幼兒的個性差異包括幼兒個體內差異和幼兒個體間差異。幼兒個體內差異是指幼兒在自身素質結構上的差異。幼兒個體間差異是指幼兒與幼兒之間的差異，主要包括幼兒知識基礎、智力、興趣、學習風格等發展的不同。本文傾向于從幼兒個體間差異的角度對大班幼兒的個性差異進行討論。
二、幼兒個性差異在大班美術教學活動中的構成
1.幼兒個性差異在大班美術教學活動中四個構成的提出
幼兒個性差異的構成是一個復雜的綜合體，對個體差異構成的心理研究最早出現在高爾頓創立的差異心理學中。高爾頓提出與教學活動有關的個體差異變量主要有：能力、智力、興趣、動機、氣質、性格、傾向和學習風格。[2]應該說，這八個差異變量都與大班幼兒有著或近或遠關系，對美術教學活動產生不同程度的影響。但在實際中，并不是每個幼兒的個性差異變量都會得到充分體現并對美術活動的學習產生影響。研究者認為，可以以高爾頓差提出的八個差異變量為基礎，結合大班美術教學活動的學科性質，從影響幼兒主體美術學習的角度來把握其個性差異的主要構成。在此，研究者重點選擇并探討大班幼兒個性差異中知識基礎、智力、興趣和學習風格這四個構成。
2.幼兒個性差異在大班美術教學活動中四個構成的分析
在知識基礎方面，幼兒的美術學習是其個體經驗在美術教學活動下的主客體交互作用過程。奧蘇貝爾認為主體的知識基礎是指學習者在教學開始前已經擁有的知識經驗以及結構。[3]因此，大班幼兒在美術知識基礎方面的差異會在很大程度上影響著他在美術活動的效果。在智力方面，主要指幼兒在美術活動過程中表現出來的能力，主要包括對美術的感知能力、想象能力、形象記憶能力、情感反應能力和創造表現能力。在興趣方面，幼兒在活動中對自己感興趣的美術現象總是心想神往，因此興趣對大班幼兒的美術學習行為具有重要的驅動、定向、維持和激勵的作用。在學習風格方面，大班幼兒逐漸開始形成自己獨特的學習風格，有的喜歡獨自安靜地進行學習，有的在與同伴交流討論時學得更好。因此，美術教學活動與幼兒學習風格的匹配與否在一定程度上對美術教學活動的成效有著很大影響。
三、幼兒個性差異對大班美術教學活動的價值
1.幼兒個性差異是大班美術教學活動的出發點
美術教學活動的目的是促進每一個幼兒在原有美術水平上獲得發展，然而并非所有的幼兒都能在每次活動中達到這一目的。可以說，幼兒的美術發展是在其原有的美術經驗基礎上，與所傳授的美術經驗不斷進行交互作用而逐漸建構的結果。所以，大班的美術活動應從幼兒個體原有的知識基礎出發，選擇與其原有知識基礎相聯系的美術內容，積極引發他們內部的“同化”或“順應”過程。可以說，幼兒的個性差異是美術教學活動的起點和前提，一切有效的活動都必須建立在其原有知識經驗差異的基礎上。
2.幼兒個性差異是大班美術教學活動有利的資源點
教學資源是指有利于實現教學目標的各種資源，美術教學活動亦是。在許多人看來，教學資源主要包括教師、教材和教學設備等，而對于幼兒自身主體存在著的這一隱性的教學資源卻往往被忽視。研究者認為大班幼兒所存在的個性差異，正是教師應充分利用的一種教學資源，應重視和開發幼兒不同的知識經驗、興趣愛好和個性能力，使之有助于活動目標的實現。
3.幼兒個性差異是大班美術教學活動活力的噴發點
幼兒的美術活動應是充滿生機和活力的活動。在某種程度上，美術教學的活力取決與幼兒的個性有無，正是幼兒在美術活動中富有個性特征的差異化表現，才使得美術教學變得豐富多彩，充滿好奇和挑戰。倘若都是無個性的個體，那么美術活動無疑會變的缺乏活力與生機，教學也極易變得機械化，缺乏生氣和樂趣。因此，教師應立足幼兒自發的獨特表現，鼓勵幼兒彰顯個性，使得美術活動真正成為幼兒展現自我，實現自我的舞臺。
4.幼兒個性差異是大班美術教學活動經驗的擴大點
在美術活動中，師幼的互動在促進幼兒美術主體性生成和發展方面的起著重要作用。這些來自不同家庭背景和社會環境的幼兒聚集在一起，他們有著各不相同的知識、文化、思維方式和興趣愛好，從而帶來了不同的觀念和想法。當這些有差異的想法在美術活動上充分展示時，師幼之間和幼幼之間真正的碰撞和交流就發生了。而且，這種交流可以極大地豐富幼兒已有的知識經驗，開拓視野，延展幼兒的發展空間。
四、反思
綜上所述，幼兒個性差異在大班美術教學活動中具有獨特的構成與價值。因此，教師在目標設計中應多關注幼兒對美術感知的差異，考慮他們不同的理解與想象，給幼兒設計差異的目標和任務，促進其在不同層次上的發展和提高；在內容選擇上應考慮大班幼兒的興趣偏好，激發他們的好奇心和學習熱情；在組織形式上注重美術活動與大班幼兒的學習風格是否匹配，挖掘和關注其不同的美術學習方式；在美術評價上尊重和支持幼兒不同的美術表現方式，鼓勵幼兒自己講述，自己評價，并能在教師和同伴的指導和建議下學會逐步修改和進一步完善。最終，在美術教學活動中實現大班幼兒的“玩中學，學中樂，樂中長，長中有差異”。
參考文獻
[1]華國棟.差異教學論[M].北京：教育科學出版社，2001.
[2]曾繼耘.差異發展教學研究[M].北京：首都師范大學出版社，2006.
第3篇：藝術活動的性質范文
1、理解藝術概論學科的構成，包括藝術活動、藝術種類、藝術創造、藝術作品、藝術接受等。
2、了解藝術活動的性質、各門藝術的主要特征，掌握藝術創造、藝術作品及藝術接受的基本理論。
3、以文藝思想為指導，運用所學基本理論觀察和分析藝術現象、藝術家及其藝術作品，正確地評價其優劣和是非。
復習考試內容
一、緒論
要求：了解本學科的研究對象與科學性質，及其內容、任務和研究方法。
(一)研究對象及學科性質1、研究對象藝術概論的研究對象是人類的藝術活動，以及與之相關的原理、范疇、原則和方法等。
2、學科性質藝術概論是一門研究藝術活動基本規律的學科，是闡述藝術的基本性質、藝術活動系統以及藝術種類特點的科學體系。
(二)學科任務1、系統和全面地闡釋藝術活動的基本規律，確立進步的、科學的藝術觀。
2.了解藝術活動系統各個環節之間的本質聯系，以及藝術活動的規律與特點。
3.指導人們遵循審美規律和藝術規律進行能動的創造、接受和批評。
(三)研究方法藝術概論的研究方法包括以下三個層面：1.堅持辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本原則。
第4篇：藝術活動的性質范文
【關鍵詞】陶藝批評
陶藝批評是一門學科，它與陶瓷藝術理論，陶瓷藝術史一道構筑成為陶瓷藝術學的重要基礎，在陶瓷藝術專業的教學體系中有重要位置，長期以來，這個與當前藝術現實聯系最為密切，實踐性最強，對陶瓷藝術專業學生能力的培養有著突出作用部分常被忽略。
陶藝批評研究包括理論和實踐兩大部分，實踐部分學生在課程指導下進行陶藝批評的操作練習，在有條件之時，直接參與批評活動，使得大學陶藝教學同變化中的藝術實際發生關聯，讓大學對不斷變化中的陶瓷藝術現象對藝術中的新生事物產生興趣，并做出自己的獨立判斷。理論部分是講解陶藝批評的性質、功能、標準、原則以及陶藝批評寫作的方法技巧。
陶藝批評是以一定的藝術觀念、藝術理論與指導，以藝術性為基礎，以各種具體的陶瓷藝術現象（包括陶瓷藝術創作、陶瓷藝術接受和陶瓷藝術理論批評現象，并以具體的陶瓷藝術作品為主）為對象的批評和研究活動。
陶藝批評的目標是對陶瓷藝術現象做出判斷，指出所評陶藝家作品的優點和缺點，指出其以前的或同時對陶藝家作品的相同和，確認其在藝術發展的歷史上和在某一個時期藝術的橫斷面上的位置，發現、認定正在形成或進展中的陶藝思潮，并判定其性質，分析其在陶瓷藝術發展中的正面或負面作用。
陶藝批評有著多種多樣的存在樣態、方式和風格，本質上說陶藝批評是一種科學及研究活動，陶藝批評的思維和表述需要遵循形式邏輯和邏輯的基本規范。它要由一般規律出發分析具體的陶瓷藝術性質，也要從具體藝術現象出發，上升到一般的規律，證明早被公認的某些規律的適性，或發現新的規律。
陶藝批評是一種科學研究活動，是一種理性思維活動，是以一般規律進行本質為目標的，但它的研究目標則是陶瓷藝術思維的產品，陶瓷藝術思維要求強烈的情感，充分發揮想象，表現創作者和兩方面的重復的個性獨特性，描狀物質和精神的細節。使陶藝批評思維不同于基本科學研究思維。陶藝批評是以視覺欣賞為前提，為基礎的，一個對藝術思維特性缺乏足夠了解和體驗的人很難把陶藝批評做出色。
陶藝批評思維有實踐性，陶藝思維和陶藝批評的根據，陶藝批評所依據的應該是確認無誤的，面對陶藝之本，批評有時需要做好。掌握陶藝創作中的豐富，充陶藝家內心的發展，同時考察他抒情動機的自主的和發展的力量。除了作品的形象之外，關于作品的創作時間，展覽發表和展覽方式，有時也需要經過研究去確認，批評家對于陶藝家的有關材料更需要下功夫收集和鑒別，既要陶藝家的傳記，還要判定他們以作品的思想陶藝各要素有何關系，對陶藝流派的批評需要了解相關藝術家之間的交往，彼此相互影響，對于上述種種問題，批評加應該冷靜的、客觀的對待，應該有科學研究的嚴謹態度，他們在這些工作中的思維，與社會學家、生物學家以及一切科學家是基本相同的，陶藝批評思維是有思維性，強調的是客觀，思辨性強調的是科學抽象，思辨指的是以經驗思維相對的純粹思維，是超越與感性直觀借助概念進行演繹推論。思辨往往有的理念，嚴密的推論。
20世紀許多批評家都以自己的預設作為陶藝批評操作的前提，因而產生鮮明的理論個性，陶藝批評的思辨性可以增強其動察力，預見性和理論深度，進而將科學的陶藝批評與現實的通俗陶瓷藝術鑒賞評論區別開來。
陶藝批評對于陶藝現象的闡述解釋、分析需要一定的理念為依據，但陶藝批評準備闡釋的是極具變化的，與傳統大異其趣的藝術現象，當陶藝批評要對藝術現象做出新的，以傳統不徑相同的新的解釋的時候，它需要新的理念，新的元素來支持。批評家并不愿意只是向別人借用現成的理念，而愿意自己從批評實踐中提煉，這個時候批評思維的思辨性就是必不可少的了。
第5篇：藝術活動的性質范文
關鍵詞：；意識形態；藝術生產
中圖分類號：J05 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2014）15-0275-01
從馬克思創始人把人類社會從結構上分為經濟基礎和上層建筑兩大部分，這實際上就是把人類的社會結構關系區分為物質關系和精神關系兩個方面。與此相對應，創始人又把人類的基本活動歸結為物質生產和精神生產兩大類。作為人類精神生產的部門之一，馬克思提到了“藝術生產”。而藝術生產即為藝術創作活動，以“藝術生產”概念為中心，馬克思形成了著名的藝術生產理論。
一、藝術生產的本質
藝術創作不是孤立存在的，而是與人的精神本質、人的物質實踐活動以及其產品有著密切的聯系。馬克思在《1844年經濟學――哲學手稿》中指出“宗教、家庭、國家、法律、道德、科學、藝術等等，都不過是生產的一種特殊形態，并且受生產的普遍規律支配著。”所謂藝術生產“受普遍規律的支配”，首先指藝術生產必然具有物質生產活動的一般特性，二者在一般特性上是一致的。這種一致性主要表現在：藝術生產與物質生產一樣，都具有主體與客體，都是主體對于客體的對象化改造。馬克思在《1844年經濟學――哲學手稿》指出藝術的本質即為生產，并從物質生產的聯系中揭示藝術的特點和性質，這不僅表明藝術的本體與人的實踐活動本體不可分割的內在聯系，也對批判物質生產實踐，崇尚精神生活的唯心主義的藝術理論。
二、藝術生產的依賴性和制約性
社會生活中的物質生產與精神生產的分工是與階級分化、階級壓迫的現實相伴隨的。因為物質生產的階級性，而形成了精神生產的階級依附和階級性。同樣藝術和藝術家的創作風格對于歷史的發展的每一具體階段的社會經濟生活和政治生活的依賴性，就包括了一定形式的社會分工對藝術生產的制約性。
馬克思在《馬克思恩格斯選集》中指出社會分工在某些條件下發展了一部分人的藝術天才，但同時也壓抑了另一部分人的藝術天才。比如拉斐爾的藝術作品在很大程度上同當時在佛羅倫薩影響下形成的羅馬繁榮有關，而列昂那多達芬奇的作品則受到佛羅倫薩的環境的影響很深。和任何其他藝術家一樣，拉斐爾也受到他以前的藝術所達到的技術成就、社會組織、當地分工以及與當地有交往的世界各地的分工條件的制約。因而完全由分工造成的藝術家屈從于地方的局限性和民族的局限性的現象無論如何都會消失掉，因而沒有單純的藝術家，只有把藝術作為自己多種活動中一項活動的人們。
三、藝術生產與物質生產的關系
在一個國家和民族里，藝術整體上或某種形式上在經歷了一定的繁盛期之后，并不一定隨著社會形態的演進和物質生產水平的進步而按比例的更加發展，或日趨繁榮。馬克思在《馬克思恩格斯選集》中指出“藝術的繁榮和發展，并不是簡單機械地按照物質生產水平的步子與速度前進，而是一種不平衡關系。
藝術生產與物質生產相比會存在諸多不同，這主要表現為：材料的不同，物質生產的材料是不同的資料的物質，藝術生產的材料除了物質材料外，還包括并主要是精神性的材料――心靈化的社會生活現象；產品的不同，前者是物質產品，后者是精神產品；目的的不同，物質生產的目的是為了滿足人們物質消費的需要，而藝術生產的目的則是為了滿足人們精神消費的需求；主體的不同，前者是物質勞動者所生產，后者由特殊的精神生產者――藝術家來生產；發展規律的不同，物質生產在總體上是一個不斷進步的歷史過程，而且這種進步是可以用自然科學的精確性加以指明的，而藝術生產的歷史則不能簡單地用進步與否加以判斷，各個時代的藝術生產作為特定的時代生活在審美和藝術意識上的聚焦，在性質、意味甚至形式上都各不相同，在本質上是難以比較的，很難說后一個時代的藝術就比前一個時代的藝術進步，而且藝術的發展也是不能用自然科學的精確性加以衡量的。總之，藝術生產和物質生產既有相互的共性又有各自的特殊性，這是決定著兩種生產既有相適應的一面，同時又有不同步性、不平衡性的一面的重要原因。
四、結語
藝術生產論是對藝術的歷史存在的闡明，它著眼于藝術的生產方式和生產關系、藝術生產與物質生產的關系、藝術生產的歷史變遷等問題。因此一定的藝術生產及其產品的具體性質――它與一定的經濟基礎的關系、與一定階級的具體聯系以及在社會生活中發生的具體功能等，都不直接產生藝術的“生產性”，也不能由“生產性”獲得說明，而直接受到“意識形態”的影響和制約，只有從藝術的“意識形態性”方面才能得到合理的解釋。
參考文獻：
[1]馬克思.1844年經濟學――哲學手稿.第74，80頁.
[2]馬克思恩格斯全集，第三卷.第459-460頁.
[3]馬克思恩格斯全集，第二卷，第112-113頁.
第6篇：藝術活動的性質范文
關鍵詞：美術教學；藝術；學生；人格；熏陶
美術課程是對學生進行美學教育的重要途徑，極具人文性質，對學生人格的熏陶與完善具有非常重要的教育意義。
一、美術教學中認識人文內涵
所謂人文，就是與自然現象與規律存在差異性的社會和人的事物，貫穿于人的言行和思維中的價值取向、理想、信仰、審美情趣以及人格模式等是人文的核心，也就是人文精神。具有藝術性的高中美術教學是一門人文課程，而且在綜合多學科、多藝術門類的美術教學中，有效鏈接美術與文化、科學、情感以及生活，能夠不斷提高學生的審美情趣和審美能力。教師對學生關懷、尊重、合作、交流以及分享等方面的人文素養進行培養，最終通過藝術的熏陶，使學生人格不斷完善。
二、美術教學中了解人文體現
人文性質在美術課程中的體現主要表現在：
首先，人文性質和審美活動緊密相連。美術教學過程中，可以有效培養學生高尚的審美修養、情操以及藝術鑒賞力，而且這種修養正是現階段社會所必須具備的人文情感。
其次，人文性質具有表現方式與思維的獨特性。具體的美術實踐中，需要發散思維與形象思維，而且還需要靈感、頓悟以及直覺進行藝術創作，此為人文學習必須具備的表達方式。
再次，在美術作品中，人文性質具有理想、信仰、審美趣味與價值取向。通過美術學習，可以感染學生的人文精神，最終使其人文素養得到提高。
三、美術教學中實施人文培養
1.活動激趣，使學生獲得人文情感的體驗
在高中美術教學中，需要學生對美術進行趣味性的學習，美術教學是通過各種美術游戲與活動方式，并采用與學生生活實際相貼近和多樣化的美術教學方法，來發揮與張揚學生的主體性與個性。
2.自主學習，對學生人文素養進行發展
傳統高中美術教學的中心都是美術教師，通常會以滿堂灌的方式進行美術教學，導致學生學習美術的自主性以及學生合作性得到很大程度的束縛。所以，必須積極鼓勵高中學生多采用一些探究、自主以及合作式的美術學習方法，對學生創造性和主體性進行充分發揮，對美好生活、友情、親情以及完善人性進行不斷體驗，最終使學生的自我審美情操得到陶冶。
四、美術教學中發展人文教育
現階段，社會上對科學教育過于重視，卻對人文教育過程中的負面現象普遍忽略，所以必須將人文精神滲入到科學教育中。跨學科式進行美術教學是現代美術的基本理念，而且也可以通過其他方式、手段以及途徑對人文教育繼續拓展。比如，通過人文資源，對學生人文素養的培養進行積極引導。通過訪問、繪畫、攝影、討論以及調查等方式來培養學生的人文素養，讓學生在美術學習中得到藝術的熏陶，使其人格得到不斷完善。
對于高中全體學生來說，美術是一門重要的選修課程。在對學生進行素質教育中，美術教學的作用是不可替代的。通過美術教學對學生的人文素養與審美情操進行培養，是一項長期艱苦的工作，同時也是在學習美術中不斷積累的過程。美術教師必須通過現代化教學理念，以學生為本，對其心理需求進行充分了解，對學生的藝術潛能進行最大限度地挖掘，為學生人格的發展與完善奠定良好的基礎。就此發展形勢來看，人文精神的教育和培養必然會成為改革教育教學的主流，在很大程度上影響著學生人格的形成與完善。
參考文獻：
第7篇：藝術活動的性質范文
關鍵詞：臨摹者；權利；性質
中圖分類號：D9文獻標識碼：A文章編號：1671-1297（2008）08-087-02
一、我國著作權法有關臨摹的規定
（一）臨摹的合法性問題
臨摹是著作權法允許的合理使用作品的一種方式。《著作權法》第二十二條規定：“在下列情況下使用作品，可以不經著作權人許可，不向其支付報酬，但應當指明作者的姓名、作品名稱，并不得侵犯著作權人依照本法享有的其他權利：……（十）對設置于或者陳列在室外公共場所的藝術作品進行臨摹、繪畫、攝影、錄象”。另《最高人民法院關于審理著作權民事糾紛案件適用法律若干問題的解釋》（2002年10月12日通過）第十八條規定：著作權法第二十二條第（十）項規定的室外公共場所的藝術作品，是指設置或者陳列在室外社會公眾活動處所的雕塑、繪畫、書法等藝術作品 對前款規定藝術作品的臨摹、繪畫、攝影、錄像人，可以對其成果以合理的方式和范圍再行使用，不構成侵權。
（二）臨摹與復制的關系問題
臨摹的合法性問題解決了，但在著作權法上臨摹是否等同復制？臨摹是否是創作活動而產生著作權？這些問題可從我國著作權法有關臨摹的規定的變化可以得出立法已經下了結論。在1990年著作權法中第五十二條規定“本法所稱的復制，指以印刷、復印、臨摹、拓印、錄音、錄像、翻錄、翻拍等方式將作品制作一份或者多份的行為。”可見，臨摹作為復制的一種具體形式，與印刷、復印、拓印、錄音、錄像、翻錄、翻拍等復制方式并列。可見該法將臨摹看作是復制的一種形式，由此可見此時的臨摹在法律上就是一種復制行為；并且1990年著作權法中的第二十二條還規定：“對設置或者陳列在室外公共場所的藝術作品進行臨摹、繪畫、攝影、錄像；可以不經著作權人許可，不向其支付報酬，但應當指明作者姓名、作品名稱，并且不得侵犯著作權人依照本法享有的其他權利。”該法同時規定允許有有關當事人以臨摹方式合理使用設置或者陳列在室外公共場所的藝術作品。但后來的情況發生了變化，2002年修改后的著作權法第十條第五款規定：“復制權，即以印刷、復印、拓印、錄音、錄像、翻錄、翻拍等方式將作品制作一份或者多份的權利。”此條將臨摹從原來規定的復制方式中去掉，新法向世人表達了臨摹不再是“復制”這一認定。但理論上對這一問題的認識仍然存在分歧，鄭成思教授認為臨摹中“判斷與選擇如果真的體現在作品中，人們就再難否定作品的獨創性，即難否定其可受版權保護的資格了。” 主張臨摹有獨創性應給予著作權保護。而劉春田教授則認為，“臨摹不同于其他形式的復制，它是技巧性智力成果，屬于復制而非創作。”德國學者阿道夫?迪茨先生認為“準確地臨摹一幅受保護的畫是復制，出于故意或是出于技能不足以至于降低了與原作相像的程度的臨摹也是復制，同時認為臨摹可能達到改編意義上的創作性，從而臨摹也可能是創作。”面對以上對立的觀點，把臨摹在版權領域確切的位置弄清，確實很有必要。
二、臨摹的含義及性質
（一）臨摹的含義
什么是臨摹？宋黃伯思《東觀余論。論臨摹二法》“臨，謂以紙在古帖旁，觀其形勢而學之，若臨淵之臨，故謂之臨。摹，謂以薄紙覆古帖上，隨其細大而拓之，若摹畫之摹，故謂摹。” 南宋美夔《續書譜》稱：“初學書不得不摹，亦以節度其手，易于成就。”又稱：“臨書易失古人位置，而多得古人筆意；摹書易得古人位置，而多失古人筆意。臨書易進，摹書易忘，經意與不經意也。”可見臨和摹實際是兩種不同的方法。現臨摹泛指以名家書畫為藍本摩仿學習。如《漢語大詞典》這樣界定臨摹的：“照著書畫原樣摹寫。”《中文大辭典》是這樣解釋臨摹的：“俗謂照古帖學書日臨摹”。通過這些概念可以看出人們強調臨摹是仿。臨摹通過仿照達到的目的有：（1）學習技法，側重臨摹的過程。（2）保存、修復、展覽、出售而取得復制品，側重臨摹的結果。因此，臨摹品有商品性質。它流傳于世又產生了偽作和贗作等復雜問題。在世界各國，臨摹一直是學習古典書法或繪畫技法，借鑒繼承優秀傳統的主要途徑與手段。
（二）臨摹的性質
筆者認為，臨摹既不同于復制，也不同于創作，是臨摹者一項獨立的活動，要準確的理解其性質應從以下幾個方面來把握。
1、臨摹是有個性的腦力勞動，它不同于復制
首先從臨摹的過程分析。臨摹強調的是仿，越接近原作價值越高。在臨摹過程中臨摹者盡可能地與原作逼真，做到形似和神似。綜觀臨摹過程，臨摹可分為兩個階段：第一階段是通過對原作進行觀察、思考，甚至是對作者了解，形成自己對作者和作品理解，這明顯是臨摹者的一種腦力勞動，并帶有強烈的臨摹者個人特性；第二階段是技巧性表現第一階段，以一定的方法、技巧人工地再現臨摹者所理解的原作。臨摹形成的結果就是臨摹者對原作的個人認識。
一副臨摹品價值的高低不僅要求形似而且要求神似，臨摹品之間價值高低比物質、比技巧、更比思想。在實踐中，不同的臨摹者不可能臨摹出一模一樣的字畫，如王羲之的書法作品《蘭亭序》現不現于世，我們要了解這個作品都只有通過它的摹本。歷代的摹本不可勝數，有“神龍本”，有“虞世南臨本” ，“褚遂良臨本”和歐陽詢臨摹的“定武本”。 “神龍本”被認為是最接近真跡的，身價尤高，學者眾多。不同的摹本風格不同，顯示出臨摹者的個性。即使同一個人對同一作品進行兩次不同臨摹也不可能完全一致。因為臨摹者是有精神的人，不等同于機器，他具有個性，這種個性通過臨摹者可以表達出來的，這也就是著作權法中的獨創性，也是臨摹強調的仿是與物理方法進行的復制的不同。采用物理方法進行的印刷、復印、拓印、錄音、錄像、翻錄、翻拍等復制方式憑借特定的儀器設備和技術手段，可以無須人工腦力的參與，對原作進行數量無限且基本一致的仿制。
2、臨摹不同于創作活動
我們首先從過程來分析臨摹 和創作活動的不同。過程來看，創作是指“文藝作品的創造活動。一般認為包括構思和表現兩個相互聯系的階段。在構思階段，文藝家對生活進行觀察、體念、研究、分析，并對生活素材進行選擇、提煉、加工，孕育成意象。在表現階段，作家、藝術家按創作意圖或寫作計劃，運用一定的物質資料將意象外化，制作成為欣賞者的感官能夠把握的具體創作是一種有顯著個性特點的精神勞動，須極大地發揮個人創力。”而臨摹不存在構思階段，臨摹者面對的是作品，無須在構思階段消耗腦力勞動。臨摹者的表現階段也只是表達自己所理解的原作者的思想，并且臨摹者應忠實于原作品的風格。其二，我們還可以從創作的結果來分析。《著作權法實施條例》第三條規定：著作權法所稱創作，是指直接產生文學、藝術和科學作品的智力活動。為他人創作進行組織工作，提供咨詢意見、物質條件，或者進行其他輔助工作，均不視為創作。創作的結果是產生新的作品，新作品豐富了人類的精神生活。而臨摹是對原作品的再現，沒有新作品的產生。由此可見，臨摹不是創作活動。
3、臨摹是對原作品的傳播
從以上分析我們已知道臨摹既不是復制，臨摹品帶有臨摹者個性化的腦力勞動，臨摹也不同于創作，那么臨摹就應該是一項不同于兩者的獨立活動。要認定臨摹的性質，我們可從臨摹的目的和作用等方面來分析。有不少優秀作品的保存、修復、傳播都依靠臨摹來完成。由此，我們可以看出，正是由于臨摹使很多優秀的作品能夠得到更為廣泛的傳播，使更多的人了解到更多的優秀作品，
三 、臨摹者的權利性質及內容
（一）臨摹者享有的權利的性質
對臨摹品是否應加以法律保護，理論界有不同的觀點。持認定臨摹品不具備獨創性的學者當然認為不應該給予保護。根據前文已經論述過臨摹的性質和大量的作品是靠臨摹來完成它的保存、修復、傳播，且臨摹本身就是一項含有人的腦力勞動的行為，筆者不同意這種觀點。認為應該對臨摹品予以保護。在肯定了應給予臨摹品法律保護后，究竟應給予什么權利呢？理論界對此又有不同的觀點，一般的學者認為對臨摹品應給予著作權保護，如鄭成思教授以書畫家常書鴻為例。其理由是他認為常書鴻在40年代以畢生的精力在艱苦的環境下，運用自己的判斷和選擇對敦煌壁畫進行臨摹，為世人對敦煌藝術的了解、為敦煌藝術的傳播作出巨大貢獻。其臨摹品有很高的藝術成就，甚至超過一些創作作品。其次認為這種臨摹有寫生的性質，而寫生是產生著作權的，因此應給予臨摹者著作權。對此本人有不同意見。本人認為臨摹不同于復制，臨摹也不同于創作，臨摹的結果不是產生新的作品，而是對原作的再現。因此臨摹者是藝術的傳播者，如同表演者通過表演傳播作品。對這種傳播活動，著作權法應該給賦予臨摹者鄰接權。其理由：首先，我們著作權法保護不以藝術成就高低為標準，正如一流的表演藝術家藝術成就可能高于二流的劇作家，但一流的表演藝術家活動依然是對作品的傳播，享受鄰接權。二流的劇作家依然是作品的創作，享受著作權，各自享有的權利不一樣。臨摹者的活動不是創作活動，臨摹者勞動成果藝術成就再高也只是對已有作品的傳播，不能享有著作權。其次，臨摹也不等同寫生，寫生面對的是自然客體，寫生成果是寫生者對自然客體認識的反映，不同的寫生者即使面對同樣的客體會創作出不同風格的作品。臨摹利用的則是已創作的作品，臨摹者只是逼真再現原作風格，臨摹顯然不能產生與寫生相同的權利。
（二）臨摹者作為鄰接權主體應享有的權利
1、人身權
（1）發表權指作者有權決定其作品是否發表、何時發表、以何種方式發表、通過哪些表現形式發表的權利。
（2）署名權即臨摹者表明身份的權利。由于臨摹品是對原作的再現，在臨摹品的署名問題上也應體現出相應的特殊性。臨摹者不能將原作者的智力勞動成果據為己有，侵犯原作者的署名權，必須在臨摹品上表明原作作者，原作作者不詳的，必須表明原作出處。
（3）修改權，即修改或者授權他人修改臨摹品的權利。
（4）保護臨摹品完整權，即保護臨摹品不受歪曲、篡改的權利。
2、財產權利
臨摹者通過對臨摹品的使用而獲得物質利益，但臨摹者在取得物質利益時，不應使原作者的收益減少，即臨摹者在市場上不得與原著作權人形成競爭關系。下面就臨摹品主要使用方式來說明臨摹者的財產權利
（1）復制權（2）發行權（3）展覽權（4）信息網絡傳播權（5）匯編權（6）其他使用臨摹品方式的專有權
臨摹者可以許可他人使用臨摹品財產權利，并依照約定或有關規定獲得報酬。如允許他人在廣告、產品包裝等上使用臨摹品，臨摹者可能從中獲得較大利益的行為。但此類使用時臨摹者不得與原著作權人使用方式相同，影響原作品著作權人的收益。這是臨摹者取得經濟利益是應受到的限制。臨摹者可以全部或者部分轉讓財產權利，并依照約定或者有關規定獲得報酬。
3、權利期限
臨摹者人身權期限；發表權權利的保護期為五十年，截止于臨摹品首次發表后第五十年的12月31日，但作品自創作完成后五十年內未發表的，本法不再保護。其他人身權保護期不受限制。臨摹者財產權期限：權利的保護期為五十年，截止于臨摹品首次發表后第五十年的12月31日。
4、關于出售臨摹品的問題
生活中名家名作是很有限的，價格也超出公眾所能承受的能力，公眾對這些作品的需求不能得到滿足，而臨摹品正能填補這種資源的短缺。有助于使公眾以能夠以較少的代價享受那些偉大的繪畫與雕塑藝術作品。有人擔心臨摹品會對原作構成競爭，而這在實際中不會產生，原作品的價格一般遠遠高于臨摹品。只會使臨摹者和公眾都得到更多的好處。臨摹者可以通過出售臨摹品而獲得經濟利益，但臨摹品原件的轉移，不視為鄰接權的轉移，但臨摹品原件的展覽權由原件所有人享有。
參考文獻
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第8篇：藝術活動的性質范文
關鍵詞：基礎教育書法課程化 課程性質
四、現代書法的課程化及其性質
性質指事物的根本屬性，即事物的本質，是一個事物所具有的區別于其他事物的根本屬性。一門課程也有性質，它決定該課程的價值理念、目標確定、內容選擇、效果評價等。書法課程也該有一個性質，它同樣決定書法課程的價值、目標、內容及評價。書法課程的性質是什么？我們怎樣來認識書法課程的性質？回答這些問題，對基礎教育階段的書法課程建設具有十分重要的意義。
正如戴維·波姆所說：“當今破碎性觀念流傳非常廣泛，不僅遍及整個社會而且遍及每個個體中；這就引起了心靈的普遍混亂。這種混亂造成了各種沒完沒了的問題，并且嚴重地干擾了我們感知的明晰性，以致阻礙了我們對大部分問題的解決。” 所以，在討論書法課程性質之前，必須首先明確兩個基本概念——書法和書法課程，即我們討論的主題究竟是一般意義上的書法，還是書法課程，這是一個前提性的問題。毫無疑問，書法與書法課程是兩個不同的概念。只有建立在明確書法與書法課程不同概念的基礎上，才能確定書法課程的性質。
（一）什么是書法？
什么是書法？這個問題還要問嗎？但細想一下，還真難給書法下一個定義。人人心目中有一個書法的概念，人人心目中的書法概念都不盡相同。如果要給書法下一個定義，還真沒那么容易，至少不能少了這幾個關鍵詞：漢字、工具與材料、筆法與章法、抒情與感悟。
書法，在古代的“六藝”中就叫“書”，如傳為王羲之的《書論》、王僧虔的《論書》、陶弘景的《與梁武帝論書啟》、孫過庭的《書譜》，而后才叫《書法論》、《書法譜》。書法家叫“書人”或“能書人”。到了宋代，董逌在《廣川書跋·徐浩》中，才提出“書家”的稱謂，他說書家貴在得筆意，也未稱“書法家”。在現代關于書法可以列出許多相關的名詞：書寫、書法、書道；寫字匠、書法家、藝術家；文人書法、民間書法；傳統書法、現代書法；符號、文字、字體、書體；線條、形式、章法、構成、布局等等，古代的“書法”多指“寫”的方法技巧，現在的“書法”也包含書寫的方法技巧，但更多指書法作品、書法藝術。在這些名詞背后，事實上有著眾多的書法觀、書法理論。這是書法演變、發展的一種進步。
書也好，書法也好，必須是書寫漢字。書法必須在文字規范性的前提下進行表現。既然是書寫漢字，那么就應該了解漢字產生、演變、發展的基本規律，掌握漢字的基礎知識（認、讀、寫；形、音、義），那么就必須遵循漢字的標準。甲骨文、大小篆、隸、楷、行、草，皆有基本標準，書寫時當然要符合書體標準。中國文字與書法的產生幾乎是同步的。在中國藝術史相當長的一段時間里，漢字書法是一條主線。在遠古時期，文字是被作為一種生物來祭拜的，如甲骨卜辭、鐘鼎銘文和秦漢刻石，越是神圣的事物越是要鑄刻文字，付諸筆墨，以至以書取士，以書陪葬。林語堂說：“西方藝術是從人體中獲得滋養，中國藝術則從書法中得到靈感與基本的原則。” ——可見漢字的古老基因與文化了。
書法能成為藝術，不僅僅因為漢字，漢字可供創造的自由空間畢竟有限，書法還必須借助特殊的工具與材料，所謂“文房四寶”即筆、墨、紙、硯。古人將毛筆列為文房四寶之首，漢字點、橫、撇、捺等豐富的形態變化，都是毛筆的功勞。書法能表現出清雅秀麗、蒼茫古拙之美和深邃、豐富的意境，這都是墨的功勞。紙在記錄歷史、傳播文化的同時，也成就了中國傳統的書畫藝術，所謂紙墨生發，韻致無窮。筆、墨、紙、硯，各有各的用途，各有各的講究，組合成一套書寫漢字。
書法在發展過程中，逐漸形成了自己的藝術語言，主要包括筆法、字法、墨法、章法四個方面。筆法是中國書法的精髓，是歷代書法家努力追求的主要領域，是形成書法家個人藝術風貌的重要支撐。歷代書家對筆法的探討和研究貫穿于畢生的書寫歷程中，留下了許多精彩絕倫的論述，從而形成了系統完整的筆法體系；墨法是指著色程度及變化，如濃淡、枯潤等，墨色對于烘托書法的神采、意境和情趣有著重要的作用；字法指字的分間布白、經營位置，用筆點畫之形態美，結字間架之布局美，是書法的結構之法；章法是指書法作品的整體布局和空間處理，字與字、行與行之間既和諧統一，又富于變化，使一幅字顯現出整體形式之美。
中國書法藝術汲取哲學、文字學、史學、美學、文學等方面營養，集中地體現著一種人文精神。大量的傳世書法作品和書法論著，其作者也多是歷史上的一些重要人物和文化精英。所以有人說，書法是中國傳統文化的核心，是國粹，所謂“凝固的音樂”、“墨的舞蹈”、“詩的哲學”，是世界上任何一個國家的文字和任何一門藝術都不可相比的。
至此，我們大致可以給書法下一個簡單的定義了：書法是以漢字為載體，借助文房四寶（筆、墨、紙、硯）等工具與材料，用筆法、墨法、字法、章法等為表現技法，表達書寫者的情趣與審美，并使觀賞者產生感悟與共鳴的書寫藝術。
綜上所述，書法發展的悠久歷史，已經使它成為一門與書寫漢字、融合哲學、記錄文化、抒感、感悟人生，并與國人日常生活密切相關的一門民族的傳統藝術；它有自己的獨立的理論體系、豐富的藝術語言、特殊的工具材料、獨特的表現方法，——這一切，作為書法豐富的內涵，又具有內在的邏輯關系，為書法的課程化奠定了基礎。
（二）什么是書法課程？
換言之，現代書法如何課程化？簡單地說，就是將書法藝術的內涵課程化，即將書法的藝術語言、技法體系、工具材料知識、書史書學等內容，依據教育原理和教學原則、兒童心理發展和認知規律、藝術學和美學等相關學科，來界定書法課程的性質、目標、內容、過程、評價等課程幾大要素，確立課程規范，構建課程體系。
課程是社會選擇和社會意志的體現。在目前將書法藝術課程化，并在基礎教育階段積極推進書法教育，毫無疑問是社會選擇和社會意志的體現。2013年1月18日教育部頒布《中小學書法教育指導綱要》中說：“漢字和以漢字為載體的中國書法是中華民族的文化瑰寶，是人類文明的寶貴財富。書法教育對培養學生的書寫能力、審美能力和文化品質具有重要作用。”其基本理念為：“中小學書法教育以語文課程中識字和寫字教學為基本內容，以提高漢字書寫能力為基本目標，以書寫實踐為基本途徑，適度融入書法審美和書法文化教育。”——但問題是，僅憑教育行政部門的一紙文件，或專家學者的九鼎之言，就能把書法課程化了嗎？我們知道關于寫字、書法的通知文件不可謂不多；關于開設書法課程的名家言論，也不可謂不多，但是書法課程化了嗎？我們對當下的書法課程建設滿意嗎？
課程是按照一定的社會需要，根據某種文化和社會的價值取向，為實現學校教育目標而組織制定的一套有目的、可執行的計劃，它規定了培養目標、具體內容和實施的方法，并且有一套可以具體實施的策略以及恰當評價的方法。基于此，書法的課程化過程中，必須要回答以下問題：書法課程在目前有沒有一套有目的、可執行的計劃？它的文化和社會的價值取向是什么？它的培養目標如何確定？它的具體內容和實施的方法怎么選擇？它的教學策略和評價方式怎樣更為科學？
“課程，意味著兒童在教師指導下的整個生活活動的總體計劃”。 這一觀點取得了越來越多的共識：其一，課程既要反映兒童的生活，又要指導兒童生活朝預期的方向發展。由此，我們不得不思考，在當今的科技水平和現實生活條件下，人也許一輩子不用拿筆書寫，書法課程如何反映兒童的生活？書法與兒童的生活如何結合？書法又如何去指導兒童生活的發展方向？其二，不僅考慮學科課程對學生的影響，而且還要涉及教學環境潛移默化的作用。我們能否建立一個與書法課程相適應的教學環境，包括固定的多媒體書法教室、豐富的書法圖書影像資料、定期可供書法展覽的畫廊等，這些都能對書法課程的學習起到潛移默化的作用。其三，兒童的發展受教師的指導，不同于經驗的自然獲得，教師的指導不僅是教師個人教學經驗、教學風格的展示，更要依據自身對課程理念和課程政策及教科書的理解進行。我們有沒有既懂書法又懂書法教育、既會書法課程教學又會書法課程研發的專業而又專職的書法教師？——因此，書法課程化，就是要編制一個兒童在書法教師指導下的整個生活、活動的課程總體規劃，并明確不同階段學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面所應達到不同的基本要求。
眾所周知，高等教育階段書法早已啟動了學科化、專業化、課程化的進程，并且取得了豐碩的成果，根據書法專業建設的需要，已經研發了許多成熟的書法課程。這一點，在基礎教育階段書法課程建設中，值得我們借鑒。嚴格意義上講，基礎教育階段的書法教育，已經有條件、有資格、有價值進行課程化，只不過其課程化的道路還很漫長。書法課程化的明確標志應該是，它有在教育學意義上獨立的課程規范與內容體系、明確的課程目標與任務等課程要素，而且不再依托語文或者美術等課程去傳承書法技法、傳播書法知識、傳揚書法文化，它將不會被邊緣化，它將是獨立的。
（三）書法課程的性質
書法課程化中，首先要搞清楚它的課程性質。書法課程具有人文性、審美性、實踐性三大性質。
1.書法課程的人文性
書法課程的人文性體現在書法的文字、文化和人本三個方面。
先看文字。我國《辭海》中就這樣寫道：“人文指人類社會的各種文化現象”。 文化是人類，或者一個民族、一個人群共同具有的符號、價值觀及其規范。符號是文化的基礎，價值觀是文化的核心，而規范，包括習慣規范、道德規范和法律規范則是文化主要內容。書法以漢字為載體，中華文化以漢字這種特殊符號記錄下來，“夏雨春云秋夜月，唐詩晉字漢文章”，許多經典均由漢字鐫刻、鑄造、摩崖、開鑿、摹寫而得以傳承。我們學習書法，離不開這些碑版法帖，臨摹文字，無疑與古人穿越時空，心靈相交，寂然凝慮，思接千載。為什么能如此？就是因為漢字。漢字使用和演變的過程，就是不斷創造和規范的過程。這是一對矛盾。世界上沒有哪一種文字能像漢字那樣具備天然的藝術氣質；沒有哪一個民族對文字本身及其書寫技巧，能像對漢字那樣，不斷進行創新變革，不斷進行著書體的演變發展；沒有哪個國家政府能不斷進行規范文字的運動，努力地在實用性和藝術性之間進行辨證的選擇。 漢字深刻影響著我們民族思維方式，漢字的發明是對自然、自身的一種感應，一種體味，一種思想，一種方法，它不需要發音即能揭示涵義。因此，我們民族的思維方式具有經驗綜合性特征，傾向于對事物作經驗的整體把握。這種思維方式善于把握統一物的兩個對立的方面……是中國文化及其傳承的核心。這種思維形態被熔鑄在漢字里，令其成為種族靈魂的載體，以及最重要的民族精神資源之一。 ——書法以這樣的文字符號為載體，當然使得書法課程顯示出明顯的人文性特征。
再看文化。顯而易見，書法具有文化的身份。文化是“人化”與“化人”，是表達一種心靈境界與精神價值追求，……書法是人的書法，而人是文化的人。中國書法是中國文化寫意達情的象征符號和中國文化意識的凝聚，是自由審美的活動。 從這個意義上講，書法本身不僅僅是文化，它還可以塑造人的靈魂，可以讓人文化，即可以塑造人的生活習慣、思維方式、價值取向；人們接受了書法，實際上就開始接受一種生活習慣、思維方式和價值取向。由此，我們可以說，書法是文化的重要組成部分，是人類寶貴的精神文化遺產和智慧的結晶。無論是從文化中的書法還是書法中的文化視角出發，書法課程中我們的臨摹、創作、欣賞等各種書法作品，皆注入了不同文化身份的創作者、表演者、傳播者和參與者的思想感情和文化主張，是不同時代文化發展脈絡，以及民族性格、民族精神和民族情感的展現，具有非常鮮明而深刻的人文屬性。
最后看人本，即以人為本。一切書法課程活動都應以人為中心，以文字書寫活動來建構人的精神世界、促進人生命成長為目的。因此，書法課程中人的所有教學活動，不應該是機械的、工具的。比如，書法的技法教學，盡管技法具有技術層面的標準性，但技法是人的技法，書法技法演進的悠久歷史，早已證明技法的多元化、豐富性和個性化，事實上，書法技法還在不斷創新，所以書法課程還需要回到人與人的發展這個基點。那種把掌握知識作為教育教學的唯一目的、而把人與人的發展置于次要的附屬地位的做法，是極其有害的；那種認為人頂多不過是一個會運用知識、具有機械技法能力的書寫者的觀點，是極其錯誤的。書法課程寫的是文字，練的是技法，悟的是文化，提高的是能力，促進的是素質，歸根結蒂是發展了人。
綜上，從文字、文化和人本來看，書法課程具有人文性的特征，這就要求我們在書法課程建設中，制訂課程目標、確定課程任務、選擇課程內容、實施課程教學、進行課程評價，必須融入人文思想。
2.書法課程的審美性
言簡意賅的講，書法課程的一切教育教學活動，是發現美、創造美、欣賞美、傳承美的過程。書法之美，在于點畫之美、結構之美、布局之美、墨韻之美，四美具，方可謂大成；成就四美者，乃書法之法，即筆法、字法、章法、墨法。
點畫精美出于揮毫。筆法中講究起、行、收的回環、始終而完整，顯出過程之美。用筆徐疾，徐，可顯沉著穩健之美；疾，可顯瀟灑流暢之美。筆分方圓，方，有骨力雄強之美；圓，有婉通遒潤之美。鋒有藏露，藏，含力聚神凝之美；露，現鋒芒險峻之美。
結構巧妙在于規劃。古人講結構的著述很多，如唐歐陽詢的《結字三十六法》，明李淳的《大字結體八十四法》等。一般認為，平衡對稱和多樣性統一，是結構最基本的美學原則。不同書體有不同的結體規范。甲骨文、金文、大篆結構有隨意生發、因勢利導之美；小篆有嚴謹勻稱、秀麗飄逸之美；隸書有整飭凜然、自然伸展之美；楷書有勻凈規整、法度森然之美；草書有動蕩流暢、寫意抒情之美；行書有瀟灑出塵、謙謙君子之美。
布局設計在于安排。唐孫過庭《書譜》中說：“一點成一字之規，一字乃終篇之準。違而不犯，和而不同。”這是對章法之美的的高度概括。分行布白的虛實結合之美；正文、款識、印章的主輔平衡之美；幅式尺寸的形制裝飾之美，確立了書法中局部與整體、崎側與均衡的對立統一的審美原則。加上墨分五色、六彩，水墨生發，真是“玄之又玄，眾妙之門”。
書法課程能傳達審美教育，這在古典書法課程教育中已經充分彰顯出來了。“以美育人”的教育思想在我國已有2000多年的歷史，現代社會仍然延續這樣的教育思想。所以，以美育人，強調感受美、表現美，欣賞美、創造美的能力，是書法課程的一種本能。
黑格爾說：“審美帶有令人解放的性質。” 書法美的特性，決定了書法課程審美性的特征，它具有喚醒、塑造和整合人格的力量，它通過對人審美能力的發掘和培養，通過建構人的審美心理結構達到人的心靈陶冶和人格塑造，讓人類變得文雅和充滿愛心。由此，可以認為，書法課程——從本質上來說是一項塑造“人”的工程。
3.書法課程的實踐性
就像我們常說，生命的精彩不在于結果而在于過程，書法的魅力就在于書法學習、臨摹、創作、欣賞的過程。書法課程也體現出操作、體驗、實用的完整過程。這個過程凸顯出實踐性的特征，即所謂實踐性原則。一般地說，書法課程教學主要是分為臨摹實踐、創作實踐、欣賞實踐，在實踐中促進學生的思維能力、創造能力、審美能力的進一步發展，并在實踐中檢驗其正確性。沒有實踐，學生的能力不會發展，素質不會提高。
書法課程的實踐性首先表現為對傳統經典的借鑒和繼承。在書法領域，獲得傳統技巧的最佳方法是臨摹前人的經典作品。臨摹是與古人交心，猶如隔了時空面對面與古人對話，交流信息。中國書法史是一部臨摹與創新的歷史，而臨摹上所花的時間遠遠要多于創新的時間。書法可以通過技巧的訓練和使用展示書法的藝術魅力。為了使學生掌握書寫技能，教師將講授、示范、指導結合起來，學生將觀察、臨寫、練習結合起來。在教師的指導下，學生只有經過不斷的臨摹學習，才能準確掌握書寫的要領并熟練運用。教和學的過程自始至終都具有突出的實踐性。
書法課程也具有體驗的特征。書法創作、表現和鑒賞都離不開人的親自參與和體驗。因此，書法課程基本上不能只通過講授的方式來進行，只能意會、不可言傳的書法教學過程，應是一個在教師啟發和指導下、學生主動參與體驗書法的過程。可以說，沒有學生的主體參與，就不會有真正意義上的書法教學。學生以個人或集體合作的方式參與各種書法活動，嘗試各種工具、材料和制作過程，學習書法欣賞和評述的方法，豐富視覺、觸覺和審美經驗，體驗書法活動的快樂，獲得書法學習的持久興趣，了解書法語言的表達方式和方法，表達自己的情感和思想，美化環境與生活。在書法學習的過程中，激發創造精神，發展書法實踐能力，形成基本的書法素養，陶冶高尚的審美情操，完善人格。
書法課程更具有實用性。中小學書法教育，旨在解決書寫問題， 必須充分突出實踐性， 將書寫教育與各門課程的學習及日常書寫結合起來。同時， 要培養學生“提筆就是練字時” 的意識。另外， 在書法教育的實踐中，教師要注重對學生進行評價， 提高學生的書寫興趣， 充分利用生活中的書法元素， 從現實生活中發現有價值的書跡和書法事件， 開展生動活潑的書法教育，將書法課程生活化、情景化、社會化，讓學生親自動手操作，積極參與社會實踐、生活實踐、探究實踐，彰顯書法的實用性。
理解人文性、審美性和實踐性是書法課程的根本屬性，可以避免關于書法課程不同價值取向下的性質之爭，也能夠很好地將書法課程與其他課程區別開來，從而也能更好地實現其固有的課程價值；也只有從根本上認識書法、書法的課程化與書法課程的性質，才能明確書法課程的目標與任務、科學選擇課程內容、有效實施教學、合理進行評價，才能提高書法課程建設的水平。（未完待續）
——本文為2012年浙江省哲學社會科學規劃課題（編號：12JCWH11YB）和紹興市教育科學2013年度規劃課題成果之一。
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第9篇：藝術活動的性質范文
【關鍵詞】 康德；美學；唯心主義；音樂；感官游戲
康德生活于十八世紀末至十九世紀初的德國，他是德國古典唯心主義哲學、美學的奠基人，通過《純粹理性批判》、《實踐理性批判》、《判斷力批判》三大“理論批判”建構了唯心主義的思想體系，被后人稱為“批判哲學”。其美學思想（包括音樂美學思想）集中體現于《判斷力批判》中對于美學問題的分析和討論，其中對鑒賞判斷、對美的藝術以及各藝術門類（包括音樂）的美學剖析鮮明地呈現出他主觀唯心主義的思想內涵，在西方美學思想史上具有重大且深遠的影響。他提出的“自由美”與“附庸美”的對立概念以及“音樂是諸感覺的美的游戲”的經典論斷確立了其思想在西方音樂美學史上的重要地位和價值。
一、“美的分析”
“美的分析”是康德重點討論美學問題的一章，主要關涉審美判斷中鑒賞、判斷的特殊性，他從質、量、目的、情狀四個方面分析了鑒賞判斷的四個契機，即四個要點。
（一）從質的方面考察――鑒賞判斷是憑借完全無利害觀念的和不對某一對象或表現方法的一種判斷。
康德認為當我們判斷一事物是否美時，并不把它與客體的性質相聯系，而是與主體的與不相聯系，此時作出的判斷不是邏輯的認識判斷，而是審美的鑒賞判斷，它是主觀的，只聯系于主體的情緒。他認為那些與人的欲望能力有關的、關系對象存在的判斷都是具有利害關系的，而鑒賞判斷不關心對象存在與否的重要性，它是一種靜觀的、對對象的存在持純然淡漠態度、而對審美主體的與不抱極大熱情的一種判斷
他將人的分為三種：快適、美和善。快適是感官上的，是一種受感性制約的愉快；善是依據理性通過概念引起的、是帶著一種純粹的實踐的愉快；以上二者都是熱切地關注著客體的存在，只有美既對客體的存在保持漠然，又不依賴于概念，既沒有官能方面的利害感，又沒有理性方面的利害感的制約，因此，美是唯一無利害關系的自由的愉快，那么，美的事物也必然成為無一切利害關系的愉快的對象。
（二）從量的方面考察――鑒賞判斷是不憑借任何概念而普遍令人達成愉快共識的一種判斷。
在康德看來，美是無一切利害關系的，它不植根于主體的任何偏愛，是主體的自由的，因此就不能不相信這種具有普遍性。常規情況下，只有依據概念的邏輯判斷才具有普遍性，只有概念才能將對象的性質呈現與每個個體以達成共識，但鑒賞判斷中人們會認為他們所體驗到的是美的事物的性質引發的，這種判斷雖然是審美的，但與邏輯的判斷極其相似，甚至依據概念也未必形成如此的普遍性。
因鑒賞判斷是無任何利害關系的，所以它并不要求客體具有普遍性，它只是和主觀普遍性的要求聯系著的。鑒賞判斷本身并不假定每個人的同意，它只設想每個人的同意，不是確定被認同，而是期待被認同。這種普遍性只是一種觀念，是一種主觀的普遍性，它取決于“心意狀態”的普遍傳達能力。
（三）從目的方面考察――鑒賞判斷是對不具有目的表象而被知覺的客體對象的合目的性的形式的一種判斷。
康德斷定鑒賞判斷是無一切利害關系的，它既不能有主觀的目的作為根據，也不能有客觀的目的表象，它既不涉及關于對象性質的概念，也不涉及其內在或外在的可能性，它僅涉及被表象規定著的表象諸能力的相互關系。
鑒賞判斷既不關注對象存在的重要性，也不關注對象自身的完美性，既沒有外在目的，也沒有內在目的，但這種判斷又要求具有普遍的有效性，因此，它所關注的是對象的表象里無任何目的而又主觀的合目的性的單純形式，即那個不依賴概念而具有普遍傳達性的愉快。
康德將審美判斷分為經驗的和純粹的兩類，經驗的審美判斷說明什么是快適和不快適，這是感官的判斷，是質料的審美判斷；純粹的審美判斷說明一個對象或它的表象是怎樣的美，這是鑒賞判斷，是形式的判斷。那種不以作為審美判斷的質料的感覺為依據，而僅以形式的合目的性作為根據的鑒賞判斷才是一個純粹的鑒賞判斷。
康德認為鑒賞判斷的純粹與否還牽涉到兩種美――“自由美”和“附庸美”。自由美是不依賴任何概念、無條件的、無一切利害關系的美，即自身獨立的美；而附庸美是以概念以及概念所表示的對象的完滿性為前提的，也就是說它是附屬于一定概念的、有條件的美。在判斷自由美時，鑒賞判斷是純粹的，是不依附于任何條件和前提的；在判斷附庸美時，則要依附于一定的概念為條件和前提，此判斷是應用的鑒賞判斷。
（四）從情狀方面考察――鑒賞判斷是對不依賴概念而被當作必然令人愉快的對象的一種判斷。
康德肯定美對于愉快具有必然的聯系，這是一種特殊的必然性，既不是理論性的客觀的，也不是實踐性的，它只是被稱為范式，是人對于一個判斷贊同的必然性。它既不是由概念引出的，也不是以經驗的普遍性推論出來的，因此，它不是確定的。
這種必然性是主觀的必然性，是以人類的共通感作為條件的，這種共通感不是外在的感覺，而是從我們的認識諸能力的自由活動中產生的結果，它是作為我們知識的普遍傳達性的必要條件被假定著的。被假定的共通感不能建立在經驗的基礎上，由于它將賦予判斷以權利，所以它是一種理想的規范，在這一規范下，鑒賞判斷便具有了主觀的普遍性，獲得人們普遍的贊同。
康德通過詳細地論述指出了鑒賞判斷的四個要點，實際上也就是指出了美的性質，即美是完全無利害觀念的與不，它是不依賴任何概念而能普遍傳達并必然令人愉快的主觀合目的性的形式。這一界定既涉及審美客體的性質又涉及審美主體的感受，揭示出審美活動中的對象性關系這一本質特性。
二、“美的藝術”
康德把藝術分為機械的藝術和審美的藝術兩類，前者是為了適合對一對象的認識目的而進行的必要動作，后者則是將與不作為直接企圖。審美的藝術又可以分為兩種，即單純以享樂為其獲得快樂目的的快適的藝術和以快樂伴隨諸表象作為認識的樣式并且具有無目的的合目的性而又能普遍傳達的美的藝術。由于美的藝術無目的而合目的性的形式使其貌似自然的產物，但它絕不是自然，而僅僅是對我們表現出自由且無束縛的自然的品性。無論如何，美是不憑借任何概念和官能感覺而令人愉快滿意的，這就要求美的藝術作品雖符合一切規則卻不僵化、死板的顯露人工的痕跡，而能充分顯示創作者、調動欣賞者的心靈活力。
他又把美的藝術分為語言的藝術、造型的藝術和作為諸感官自由游戲的藝術三類，分別以文字、表情和音調為主要手段予以表現。語言的藝術包括雄辯術和詩的藝術，前者是悟性的事作為想象力的自由活動來進行，后者則是想象力的自由活動作為悟性的事來執行；造型的藝術包括雕塑和繪畫，前者在直觀里表現為感性的真實，后者則表現為感性的假象；諸感官自由游戲或稱為感覺的美的自由活動的藝術則根據不同的感官感覺而分為音樂和色彩藝術，前者隸屬于聽覺，后者則隸屬于視覺。在以上諸藝術中，審美價值最高的當屬詩，因為它極少是由規范指導而幾乎是完全依賴于天才的靈感而完成的，它的形式表現著由豐富多樣的思想性所提升出來的諸理念，并成為超感性的圖式而獲得最大的自由使心情感覺著。
三、美的音樂
康德在分析鑒賞判斷第三個契機時將美分為“自由美”和“附庸美”兩種，他將音樂藝術中的無標題的幻想曲以及沒有歌詞的音樂歸于自由美的范疇之內。他的這種無標題、無歌詞的音樂應指的是純器樂音樂，由于純器樂音樂不依賴于標題或歌詞所提示的文學性內容，因此，它只呈現它自身的無目的而合目的性的形式，由此產生的美是無概念、無條件、無任何利害關系的純粹的、抽象的美，是與依賴概念、有條件、關涉利害關系的附庸美相對的自律的美。“自由美”和“附庸美”兩個概念也曾有譯者譯為“絕對美”和“依存美”，由此，康德所指出的這種屬于“自由美”范疇之內的音樂便成為德國詩人、作曲家E?T?A霍夫曼“絕對音樂”觀念的雛形和理論基礎。“絕對音樂”是相對于匈牙利作曲家、鋼琴家李斯特首創的“標題音樂”而言的，是一種純器樂的音樂思維，它以絕對的音樂價值為標準，是典型的自律論音樂美學觀念。霍夫曼的這一靈感無疑來源于康德的啟發，他所標榜的“絕對音樂”也正是康德劃歸“自由美（絕對美）”范疇之內的純器樂音樂。
康德為美的藝術所進行的分類中將音樂歸于諸感覺的自由游戲或曰感覺的美的自由活動的藝術一類，并指出了音樂藝術的特殊性所在。
（一）音樂審美的特殊性：在音樂審美活動中，欣賞者美的感覺是從外界產生卻又必然普遍傳達的。對于這類藝術只能把握感覺所隸屬的感官不同程度的張弛比例，感官在感受外界表象所傳達的印象的同時，還要具有一種感覺，但是，這種感覺究竟是以感官還是以反省為基礎，人們卻是難以確定的。在音樂審美活動中，人們對于它的鑒賞判斷是基于其形式所帶來的愉，因此，可以在評判之時說明“音樂是諸感覺的美的游戲”，或說明為“快適的諸感覺的自由活動”，也只有將前一種說法作為前提的時候，音樂才完全作為美的藝術被看待，而此時音樂所呈現的或所帶來的才是美，而并非快適。
（二）音樂表現方式的特殊性：音樂雖然不同于語言藝術，但是它的每一種曲調都會適合一種語言所要表現的意義，這種曲調傳達著語言主體的一種情感并通過它調動欣賞者的內心情感，由此暗示或引發相應的觀念，此觀念則是由音樂曲調這一特殊語言予以表現的。音調的變化具有普遍性，這些音調作為情感的語言而呈現著，并將它們在自然形式里結合著的諸審美觀念依據一定的聯想規律傳達出來。但是由于音樂語言自身的非語義性、抽象性無法表達一個確切的觀念或主題，那么，對于音樂審美的愉快也僅僅聯系于音樂語言所依存的物理性（音樂感性材料的物理振動及物理時間上的呈現）的純形式，只有這種形式才能作為其普遍有效的美的條件。音樂也不同于造型藝術，造型藝術是從規定的諸觀念達到諸感覺，而音樂則是從諸感覺達到不規定的諸觀念，音樂的感覺只是流轉著的印象，極易消失，而對造型藝術的感覺卻可以持久。另外，音樂由于其自身感性材料的性質致使在某種情況下會強迫別人被動接受，從而損害了他人的自由，即“謙讓性的缺乏”。
（三）音樂表情的特殊性：以上所說作為表現手段的形式也僅僅是綜合把握諸印象結合和變化的比例，使其協調成為持續的運動，而這些運動卻可以呈現出相應的情感以激動人們的內心，與人的情感勾通，成為一種舒暢的主觀的享受。
（四）音樂的地位：音樂在諸藝術中的地位僅次于詩，雖然它不能象詩一樣借助語言來傳達給人們某些思想性的東西，但它卻可以憑借無限的豐富性來激動人們的心情，雖然轉瞬即逝，卻可以深入內心，所謂“感人也深，化人也速”之謂也。如以音樂與情感的密切程度以及對人心情的影響來評價的話，音樂的地位恐怕在諸藝術中會居于最高，但是若以理性為標準來評定，音樂的價值便遠遜于其它諸藝術形式了。
結語
康德的主觀唯心主義思想體現于美學問題中，我們便可以明顯的發現他的關于鑒賞判斷或美的性質的一系列論述都是建立在一種假定、推論的基礎上，完全依靠思辨作純然形而上的觀照。他所提出的假定能否成立，在現實中能否得以證實，恐怕很難解答。
盡管康德對于美學問題的討論是極其主觀、唯心的，但是其中關于美的藝術的界定、對美的藝術的分類以至對音樂審美的特殊性、音樂表現方式的特殊性、音樂表情的特殊性以及音樂在諸藝術門類中的地位的見解卻較為客觀和公允，但這種客觀的認識僅僅是以其唯心主義思維邏輯為基礎而推衍出來的主觀的客觀性，誠如宗白華先生所言：“康德哲學中有著明顯的雙重性，他在一定程度上表明他企圖調和唯物主義與唯心主義。但是這種調和歸根到底是想在唯心主義、即他所稱的先驗的唯心主義的基礎上來進行。在美學里表現得尤為顯著。”（引自宗白華譯《判斷力批判》（上卷），第208頁）也正是由于康德思想體系的這種復雜性和矛盾性，才使得他的哲學、美學以及音樂美學思想在西方乃至世界學術思想史上具有重要的意義和獨特的價值。
參考文獻
［1］康德著、宗白華譯《判斷力批判》，商務印書館1964年1月版。
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