體育教學學科分類精選(九篇)

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第1篇：體育教學學科分類范文

關(guān)鍵詞：運動人體科學類課程；翻轉(zhuǎn)課堂；價值；可行性

基金項目：2014年湖南省普通高等學校教改研究項目、2014年吉首大學教學改革研究項目（運動人體科學類課程翻轉(zhuǎn)教學模式與學生自主學習能力培養(yǎng)的研究與實踐，項目編號：2014JSUJGA04）

【分類號】G729.2

運動人體科學課程是體育專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課程，知識點繁多復雜，應用性強，需要緊密聯(lián)系實際，將知識學以致用。體育專業(yè)學生的思維活躍，精力充沛，但文化課基礎(chǔ)較差，重術(shù)科輕理論。傳統(tǒng)教學重理論、輕實踐，“學”、“用”脫節(jié)，學生缺乏學習的動力與興趣，常常出現(xiàn)教學主導、教學主體、教育資源“被分離的”的狀態(tài)[1]，“缺席的在場”是體育專業(yè)學生理論課課堂之常態(tài)[2]。我國《教育信息化“十三五”規(guī)劃》提出加快推動信息技術(shù)與教育教學融合創(chuàng)新發(fā)展，推動線上線下結(jié)合的課程共享與應用。2011年翻轉(zhuǎn)課堂被加拿大的《環(huán)球郵報》評為影響課堂教學的重大技術(shù)變革，成為全球教育界關(guān)注的教學模式。目前未見運動人體科學類課程運用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的相關(guān)研究。本文基于國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂的研究成果，運動人體科學類課程翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的價值探索和可行性分析。

1 翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵、應用與研究現(xiàn)狀

教學過程包括知識傳授和知識內(nèi)化兩個階段。翻轉(zhuǎn)課堂（flipped class model）是通過對知識傳授和知識內(nèi)化的顛倒安排，改變傳統(tǒng)教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行重新規(guī)劃的新型教學模式。課前通過信息技術(shù)完成知識傳授，課內(nèi)以師生、生生之間協(xié)作方式完成練習或家庭作業(yè)的學習任務(wù)，完成知識內(nèi)化。傳統(tǒng)課堂則相反。二者各要素的對比見表1。

2007年，美國柯羅拉多州Woodland Park High School的兩位化學老師喬納森?伯爾曼和亞倫?薩姆斯提出翻轉(zhuǎn)課堂理念并實施，發(fā)現(xiàn)教學效果較傳統(tǒng)方式好得多。2011年“傳統(tǒng)教育的顛覆者”薩爾曼?可汗創(chuàng)辦了可汗學院，指出現(xiàn)代信息技術(shù)使課堂“翻轉(zhuǎn)”成為可能。隨著可汗學院視頻課程風靡全球，這一概念也逐漸成了主流的教育思想，被北美很多國家和地區(qū)采用，快速并用于小學、初中、高中和成人教育。

目前，國內(nèi)許多機構(gòu)和學者也相繼開展了翻轉(zhuǎn)課堂教學的理論和實證研究。諶曉安，等基于中國特定的國情（如班級人數(shù)、國內(nèi)學生的學習思維習慣和教師的教學思維習慣的改變等），采用SWOT分析法對翻轉(zhuǎn)課堂應用在我國教學改革發(fā)展中擁有的內(nèi)部優(yōu)勢因素與劣勢因素、外部相關(guān)的機會因素與威脅因素加以分析，目的是充分發(fā)揮、利用其有利條件，控制、化解不利因素，達到最佳的教學狀態(tài)和學習效果[3]。張金磊等基于Robert Talbert教授的翻轉(zhuǎn)課堂模式和建構(gòu)主義學習理論、系統(tǒng)化教學設(shè)計理論，建構(gòu)了以信息技術(shù)和活動學習為杠桿的翻轉(zhuǎn)課堂教學模型，定位于課前與課中兩個重要的時間段，并對每個時間段提出模塊化任務(wù)設(shè)計，嘗試以技術(shù)的介入、活動為引領(lǐng)，建構(gòu)有利于學習效果提升的個性化學習環(huán)境、協(xié)作學習環(huán)境[4]。曾明星等將翻轉(zhuǎn)課堂與研討式教學有機結(jié)合，構(gòu)建新型教學模式，充分發(fā)揮二者優(yōu)勢，克服二者弊端，大力提升計算機專業(yè)大學生的教學質(zhì)量[5]。汪磊以大學生心理健康課程《壓力的產(chǎn)生及其管理》專題為例，從四個方面重點（制作教學視頻、指導學生觀看教學視頻、教師課堂教學以及課程評價與考核等）探索翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的有效教學策略[6]。南京大學梁樂明等教授借鑒可汗學院的特色與成功，應用“教學微視頻”和相應的新型組織管理模式相結(jié)合改變傳統(tǒng)教學體系，提高學習者的興趣與效率[7]。

上述研究結(jié)果為體育專業(yè)運動人體科學類課程的教學模式改革提供了很好的思路和實踐上的借鑒價值。

2 運動人體科學類課程引入翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的價值探索

教育教學過程中應達到三個目標維度，即：知識與技能（Knowledge & skills）；過程與方法（Process & steps ）；情感態(tài)度與價值觀（emotional attitude & values）。它們是統(tǒng)一的不可分割的整體。運動人體科學類課程引入翻轉(zhuǎn)課堂教學模式將傳統(tǒng)沉悶、枯燥、機械化、形式化的體育專業(yè)理論課課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤白韵露系摹薄白杂傻摹薄叭吮镜摹薄办`動的”新型課堂，可達到“三維目標”的協(xié)調(diào)發(fā)展的目的。

2.1 有利于知識與技能的掌握

運動人體科學類課程包括運動解剖學、運動生理學、運動生化、體育保健學、運動生物力學等，旨在揭示運動過程中人體形態(tài)結(jié)構(gòu)、生理功能和能量代謝變化規(guī)律及其適應機制，評定和監(jiān)控運動人體的機能及傳授體育保健康復的相關(guān)技能，具有很強的理論性和應用性，需要緊密聯(lián)系實際，才能將知識學以致用，指導教學、訓練和科研。翻轉(zhuǎn)課堂模式下，教師把講解與示范采用文本或在線虛擬課堂完成，學生在課堂上內(nèi)化知識與技能的時間相應增加，加上學生課后的總結(jié)反思與鞏固練習，有助于提高課堂實效。

2.2 有利于過程與方法的體驗

翻轉(zhuǎn)課堂從微觀層面來看，具體實施步驟可用“流程說”來解釋，即學生先觀看教學視頻，再回到教室做作業(yè)，遇到問題時向老師和同學請教（薩爾曼?可汗）；宏觀層面上則是通過對知識傳授和知識內(nèi)化過程的顛倒，從而改變傳統(tǒng)教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行重新規(guī)劃[8]。由此可見，翻轉(zhuǎn)課堂重視教學過程和方法：學習速度和進度方面，未掌握知識和機能的學生可反復觀看相關(guān)資料（如文本、在線平臺上的視頻、音頻等），已經(jīng)掌握的學生可深入學習；教學方法方面，廣泛采用的研討式、項目驅(qū)動式學習教學模式；學習效果評價方面，學生完成體育知識和技能的學習之后，根據(jù)在線測試的效果來評價自己的學習效果，小組成員和體育教師則根據(jù)學生的進步程度進行客觀評價。通過教學流程和方法的改變，實現(xiàn)了時空限制、思維限制和教師角色改變，縮短了師生的空間距離與心理距離，構(gòu)造學習者新的認知方式，讓學生可以自控式地深度學習，滿足其學習需求，體驗到學習的愉悅，獲得個性化和人性化教育體驗。

2.3 有利于情感態(tài)度與價值觀的培育

教育是培養(yǎng)人、發(fā)展人的重要場所，教育的本質(zhì)首先應體現(xiàn)在“以人為本”的指導思想上，具體表現(xiàn)為“以學生為本”的教育理念。翻轉(zhuǎn)課堂以學生為中心，通過在線教學環(huán)境營造、學習成果展示、情境設(shè)置以及師生的交流、生生的合作等手段注重對學生的情感態(tài)度和價值觀的培育，增強學生的學習興趣，端正學習態(tài)度，培育賢?、讬f(xié)作、創(chuàng)新、團隊協(xié)作精神等，體現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂模式下的運動人體科學類課程教學對“人文性”的重視和以學生為本的特點，而不能像傳統(tǒng)課堂教學一樣把學生體育知識、技能的掌握看成教學的全部。

3 運動人體科學類課程翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的可行性

3.1 課程特點

運動人體科學類課程重理論，強實踐，需要緊密聯(lián)系實際，更好地為體育教學、訓練和科研服務(wù)。翻轉(zhuǎn)課堂把學生掌握知識的作業(yè)過程轉(zhuǎn)變?yōu)檎n內(nèi)和課余交流學習成果、從事科學實驗、項目協(xié)作探究的過程，符合運動人體科學類課程的特點。

3.2 學生特點

體育專業(yè)學生的思維活躍，精力充沛，善于表現(xiàn)，肯吃苦耐勞，但其文化課基礎(chǔ)相對較差，重術(shù)科輕理論、“學”“用”脫節(jié)的情況普遍存在，如以傳統(tǒng)的課堂教學方式則僅能完成知識的傳授，而知識的內(nèi)化效果勢必受到影響。

3.3 教學資源與學習條件

隨著社會科學技術(shù)以及新媒體平臺的崛起，學生們獲取信息渠道增多，所能接觸到的知識域更為廣闊，方式也更為靈活，參與信息互動的平臺與互動形式也呈現(xiàn)出多元化的特點；高校教師能夠勝任信息技術(shù)資源的開發(fā)與利用、軟件開發(fā)教學資源的設(shè)計、制作與等任務(wù)，具備開發(fā)教學資源的條件。

參考文獻

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第2篇：體育教學學科分類范文

關(guān) 鍵 詞：學校體育;教學技能分類;新課改

中圖分類號：G807 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2014）06-0104-04

A study of the reclassification of physical education teaching skills from the

perspective of new curriculum reform ideas

LIU Jian-jin

（Department of Physical Education，Guangzhou College of Commerce，Guangzhou 511363，China）

Abstract： Scientific and rational classification of physical education teaching skills helps physical education teachers understand teaching skills profoundly， thus enhance teaching quality. Current classification of physical education teaching skills has such problems as overlapping， epochal indistinctiveness， disciplinary indistinctiveness etc. According to new curriculum reform ideas and physical education class teaching activities， the author put forward a new classification： learning guidance skills， content arrangement skills， activity organization skills， load adjustment skills， help and protection skills.

Key words： school physical education;teaching skill classification;new curriculum reform

教學環(huán)境、教育制度、文化背景以及各個學科對教學技能概念理解的偏差使得教師具備的教學技能不盡相同。以新課程改革理念為指導對教學技能合理、細致的分類，有助于完善教學技能體系、深化教師專業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵、明確培訓目標、便于提示示范、易于客觀評價。體育教學技能分類研究為進一步完善教學技能體系打下堅實的基礎(chǔ)，為體育教師清晰認識和提高教學技能創(chuàng)造條件。缺乏完善的體育教學技能分類體系，體育教師對教學技能的認識不清晰、掌握不全面，教學過程中易迷失方向。因此對體育教學技能進行科學系統(tǒng)的分類，對體育教師認識和提高教學技能具有重要的理論價值和現(xiàn)實意義。

1 體育教學技能概念

體育教學技能是教學技能的下屬概念，對體育教學技能清晰認識要以教學技能為前提。對教學技能概念的界定，國內(nèi)外尚未提出公認的、科學且具有代表性的認識。綜合國內(nèi)外學者對教學技能概念的界定，將教學技能視作教學活動方式或者動作方式、教師的教學行為。這與教育學、心理學中關(guān)于“技能”的界定有相似之處。

技能是經(jīng)過練習而獲得的合乎法則的認知活動或身體活動的動作方式，練習是技能形成的途徑，動作方式是技能的形式，合乎法則是技能的標志[1]。依據(jù)技能本身的性質(zhì)和特點，將其分為操作技能和心智技能。教學技能是教師在教授學生學習知識過程中用到的技能，是教師的專利，包括操作技能和心智技能。分析研究現(xiàn)有教學技能的概念，對教學技能的界定是在課堂教學中，依據(jù)教學理論，運用專業(yè)知識，順利完成教學任務(wù)并能促進學生學習發(fā)展而采取的一系列教學行為方式[2]。要完成課堂教學任務(wù)，既有實際動作，又有心智活動。

從概念的層面分析，體育教學技能屬于教學技能，是教學技能的下屬概念，具有教學技能的特征，但是體育教學技能與一般教學技能有很大的差別。如教學環(huán)境不同導致教學組織與管理不同，體育教師突出活動組織技能，從中貫穿保護與幫助，而一般教學中的板書、作業(yè)批改在體育教學中應用較少。所以，體育教學技能有不同于其他學科教學技能的顯著特征，對體育教學技能概念的界定要凸出其獨特性。

體育教學技能究竟是什么，大家各執(zhí)己見。體育教學技能是在課堂教學過程中，體育教師完成某種體育教學任務(wù)所采用的一系列的行為方式[3]。體育教學技能是體育教師在教學過程中，依據(jù)教學理論，運用專業(yè)知識及教學經(jīng)驗，促進學生掌握體育基本知識、基本技術(shù)、基本技能的一系列教學行為方式。包括動作技能和智力技能[4]。上述對體育教學技能的解釋都將其認定為教師教學過程中的行為方式，與教學技能的“行為說”類似。第一種表述目的是完成某種教學任務(wù);第二種是促進學生掌握體育基本知識、基本技術(shù)、基本技能。相比較來說第二種表示較為詳細具體，體現(xiàn)出在教學中“以學生為主體”的原則;第一種表示較為寬泛，沒有具體指明教師要完成哪些教學任務(wù)。

基于上述對體育教學技能的界定，我們對其理解為在體育課堂教學過程中，體育教師為達到教學目標，依據(jù)教學理論和體育教學的特點，運用專業(yè)知識和教學經(jīng)驗而采取的以操作技能和心智技能為主要表現(xiàn)形式、促進學生學習發(fā)展的一系列教學行為。

2 教學技能分類現(xiàn)狀

2.1 國外學者對教學技能的分類

20世紀60年代微格教學的產(chǎn)生，帶動了世界各國的教育家把教學的眼光轉(zhuǎn)移到對教學技能的研究上，美國、英國、前蘇聯(lián)等國家率先對教學技能進行了分類研究，以下是具有代表性的幾個國家的教學技能分類成果：美國斯坦福大學的教授依據(jù)教學要素將教學技能分為導入技能，變換各種刺激的技能，總結(jié)、概括技能，非語言性啟發(fā)技能，強調(diào)學生參與技能，提問頻度技能，提問深度技能，高層次提問技能，發(fā)散性提問技能，注意到對方引人注目的行動技能，運用例證和實例的技能，講解技能，有計劃的重復技能，交流的完整性技能[5]。英國的特羅特依據(jù)可觀察、可表現(xiàn)教學行為將教學技能分為變化技能、導入技能、強化技能、提問技能、例證技能與說明技能[6]。美國佛羅里達州的教育家依據(jù)教學要素將教學技能分為度量和評價學生的行為、教學設(shè)計、演示、行政管理、人際溝通、自身發(fā)展與提高學生自我發(fā)展[6]。前蘇聯(lián)的教育心理學家彼得羅夫斯基依據(jù)教學行為將教學技能分為信息的傳遞、引起動機、促進發(fā)展與定向技能[7]。

從國外學者對教學技能的分類可以看出：第一，國外學者對教學技能分類主要依據(jù)教學要素和教學行為，缺乏以教學程序為依據(jù)的研究。第二，國外研究側(cè)重于課堂教學技能，同時在教學技能分類中還涉及到了流暢性提問等，說明課堂教學將師生互動作為重點，強調(diào)人際技能在教學技能中的重要地位。這些技能的熟練掌握有助于實現(xiàn)由傳統(tǒng)意義上的教與學轉(zhuǎn)化為師生之間的互教互學，形成“師生學習共同體”的局面，這一點值得我們借鑒。第三，對教學技能研究的目的是提高教師上課的技術(shù)能力，那么制定的教學技能量表要有很強可操作性，能夠準確測評檢驗教學技能的不足。這就要求我們對教學技能的分類要具有可觀察性和可測量性，符合英國教育家對教學技能分類。第四，分類中體現(xiàn)學生的重要性，以學生發(fā)展為主，這就要求教師教學技能中體現(xiàn)學生元素，即“引起動機”、“促進發(fā)展”。上述國外學者對教學技能分類各有優(yōu)點，但也存在些許不足，如分類中交叉、分類時沒有考慮學科性和專業(yè)性、對教學技能概念理解的誤區(qū)等造成對教學技能分類不完善。

2.2 國內(nèi)學者對教學技能的分類

我國對教學技能分類研究始于20世紀80年代后期，在國外研究基礎(chǔ)上，從不同角度，以不同標準進行分類研究。以下是具有代表性的幾種對教學技能的分類：郭友[8]依據(jù)信息傳播理論將教學技能分為導入技能、教學語言技能、板書技能、教態(tài)變化技能、教學演示技能、講解技能、提問技能、反饋強化技能、結(jié)束技能、組織教學技能。肖鋒[9]依據(jù)教學程序?qū)⒔虒W技能分為教學之前的技能群（分析教材對象技能、設(shè)計教學目標技能、分析教學任務(wù)技能）、教學之中的技能群（導入技能、獎懲技能、提問技能、刺激變化技能、策略技能、組織技能、管理技能、交流技能、媒體使用技能和結(jié)束技能）、教學之后的技能群（包括評價技能和輔導技能）。原國家體委下發(fā)的《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱》依據(jù)教學程序?qū)⒔虒W技能分為教學設(shè)計技能、使用教學媒體技能、課堂教學技能、組織和指導課外活動技能、教學研究技能;在課堂教學技能中，又設(shè)定了導入、板書、演示、講解、提問、反饋和強化、結(jié)束、組織教學和變化技能等9項教學基本技能[10]。申繼亮等[11]依據(jù)教學要素將教學技能分為一般教學能力包括教學設(shè)計、實施調(diào)控、教學評價與反思、教學研究;特殊教學技能主要包括教學理解能力、實驗技能與探究能力。

我國對教學技能的分類絕大多數(shù)以教學工作程序為依據(jù)。而申繼亮等從教學要素的角度提出了教學技能由一般技能和特殊技能組成，特殊技能從某種意義上來講具有學科性。從學科性考慮可以使教師掌握各個學科的特殊性以及學科特有的教學技能，進而更全面地掌握各種技能。

國內(nèi)外學者基于一定的教育思想、觀念和教育哲學，遵循教學基本規(guī)律研究教學技能分類，教育體制、文化背景、分類目的和分類標準不同都會影響分類的一致性，因此造成國內(nèi)外學者對教學技能的理解五花八門，莫衷一是，但是影響教學技能分類一致性的不可忽視的因素是對教學技能概念理解的偏差。

目前國內(nèi)外教學技能分類主要存在三大問題：一是分類中存在交叉，二是時代性差，三是學科性不強。為了改進教學技能分類中的不足，順應體育與健康課程改革對體育教師提出的新要求，完善體育教學技能分類體系，研究體育教學技能分類非常有必要。

3 體育教學技能分類現(xiàn)狀

1）體育課堂教學具有體育教學空間開放性、教學時間隨時性、學生的身體活動性、成績評價的測量性等特征，這些特征決定了與其相適應的體育教學技能的操作性、個體性和內(nèi)隱性，也決定了體育教師要具備區(qū)別于一般教師的特有的教學技能。依據(jù)體育課程教學的特殊性將體育教師的教學技能分為以下幾種：體育教學技能、組織教學技能、動作演示技能、語言運用技能、活動創(chuàng)編技能、糾正錯誤技能、測量評價技能[12]。

2）王魯克[13]根據(jù)體育課教學行為方式和教學特點將體育教學技能分為導入技能、講解技能、動作示范技能、教學組織技能、人體語言技能、診斷糾正錯誤技能、結(jié)束技能和教學設(shè)計技能。

3）劉海元[14]著重介紹了從事體育教學工作所需要的實踐技能――體育教學實踐技能，從宏觀上將體育教學實踐技能分為體育教學計劃編制技能、體育課堂教學實施技能、說課與模擬上課技能、體育教學反思技能，并結(jié)合典型的實例進一步闡明了各種教學技能的運用與習得辦法。

我國對體育教學技能的分類研究較少，從學者們對其分類研究中發(fā)現(xiàn)有利結(jié)合體育教學獨有的特點，根據(jù)不同分類標準，對體育教學技能分類。第一種分類方式抓住體育教學的特點，分析了體育教學過程的教學技能，使體育教師更能準確的分辨體育課堂教學與一般教學的不同。但分類中忽略了一般教學技能（如導入技能、提問技能等）對體育教學的重要性。王魯克將一堂體育課分為課前準備、課中教學和課后總結(jié)，結(jié)合體育教學特點以及體育課程教學的行為方式，教學設(shè)計技能的加入，體現(xiàn)體育課的計劃性，但是綜合分析此種分類不全面，忽略教師綜合技能。劉海元從宏觀上分析了體育教學實踐技能，從教學計劃、教學實施、教學反思3大方面綜述了體育教學過程中的教學技能，說課和模擬上課技能的研究豐富了教師的教研活動，但是對體育教學技能的進一步分類中出現(xiàn)交叉。綜合分析，其分類研究體現(xiàn)了教學技能分類的學科性，但是將語言技能和講解技能單獨作為重要的教學技能，造成了技能分類重復交叉;有的分類過于傳統(tǒng)，沒有體現(xiàn)新課程改革對體育教師提出的新要求。因此對體育教學技能分類，既要考慮體育教學的特殊性，又要注意分類的原則性。

4 體育教學技能的重新分類建議

體育教學的特殊性使體育教學技能分類可從多角度、多維度、多層次全方位研究，可見體育教學技能是一個龐大的體系。國內(nèi)外學者對教學技能、體育教學技能的分類主要依據(jù)教學行為、教學要素、教學過程，容易造成對概念理解的偏差、分類中存在交叉、分類缺乏科學性和學科性。因此，以新課程改革的理念為指導對體育教學技能進行深入細致的分類研究，在體育教學技能的訓練中滲透新課程理念，有助于教師對體育課程標準的理解，有助于新課程改革理念在體育教學中的滲透。體育課堂教學以體育活動的組織實施而體現(xiàn)，以體育課教學活動為依據(jù)，以新課程改革理念為方向，對體育教學技能重新分類研究，不僅有助于新課程改革理念的延續(xù)和適用，有助于體育教師對體育教學技能概念的理解，從而使體育教學技能的分類避免分類交叉和學科專業(yè)性不強等缺陷。

基于以上分類綜述，取長補短，遵循分類的原則，借鑒美國課堂教學中注重師生互動、可觀察性和可測量性等特點，保證分類的學科性、不交叉性、順應時展的特點，結(jié)合體育課程改革理念，依據(jù)體育課教學活動即教師指導、學生練習、教學組織、觀察休息、幫助保護5大部分將體育教學技能分類（見表1）。

根據(jù)體育課教學活動將體育課堂教學實踐技能分類，教師指導和學生練習分開描述，充分體現(xiàn)了新課改中以“教師為主導”、“學生為主體”原則，避免了分類中的交叉。體育教學遵循人體機能活動變化規(guī)律，增進系統(tǒng)的良好循環(huán)，增強體質(zhì)，這就要求體育教師選擇合理的教材內(nèi)容結(jié)合學校自身的情況以及各個階段學生的身心特點創(chuàng)編適合每節(jié)課的教學活動，符合針對學生練習的內(nèi)容編制技能。體育教學目標的多元化、教學活動的復雜性、身心活動的統(tǒng)一性等特點決定學習指導技能、活動組織技能以及負荷調(diào)整技能的重要性。新課程改革將體育與健康課程結(jié)合在一起，因此體育教學技能也發(fā)生了相應的變化，體育與健康課程的教學不僅需要操作技能，還要充分體現(xiàn)心智技能。學生學習的最佳條件是精神、情緒、心理和生理處于協(xié)調(diào)一致的狀態(tài)，其中心理素質(zhì)起導向作用，因此體育教師適時的進行思想教育，不僅從身體上保證學生的健康，更注重學生心理健康的發(fā)展，順應新課程改革對體育教師提出的新要求，真正達成體育教學的目標。依據(jù)體育教學活動對體育教學技能分類從根本上避免了分類的交叉，充分體現(xiàn)了體育學科的特點，符合現(xiàn)代教學的身心共同發(fā)展的特點。

教學技能因教學過程的復雜而復雜，認識的不同、概念理解的偏差會形成千百種體育教學技能分類。綜述現(xiàn)有體育教學技能分類成果，分析分類存在的問題，提出更為合理的分類標準，形成體育教學技能的體系，旨在為體育教師建立一個教學技能庫，教師可以根據(jù)需要隨時提取一些技能進行教學。

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第3篇：體育教學學科分類范文

摘 要： 醫(yī)學類高職高專為推動落實高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進行了課程體系優(yōu)化，增開了系列創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程等，近兩年取得了實質(zhì)性的成效，但仍存在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系不科學、創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育脫節(jié)等問題。本文通過對問題的剖析，提出了構(gòu)建醫(yī)學類高職高專創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系的可行性建議。

關(guān)鍵詞： 醫(yī)學類高職高專 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程 構(gòu)建策略

《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》指出“要把深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革作為推進高等教育綜合改革的突破口”，根據(jù)《關(guān)于做好2016屆全國普通高等學校畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作的通知》（教學〔2015〕12號）的要求，從2016年起所有高校都要開設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程，即對全體學生開設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育必修課和選修課，并納入學分管理[1]。醫(yī)學類高職高專院校作為我國高等教育的重要組成部分，積極響應國家政策，不斷優(yōu)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系，并進行學分規(guī)定。但是由于醫(yī)學類高職高專教育的特點，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系構(gòu)建上仍存在一定的問題，需要進一步優(yōu)化與重構(gòu)。

一、醫(yī)學類高職高專創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系構(gòu)建中存在的主要問}

（一）課程體系欠科學。目前醫(yī)學類高職高專院校所開設(shè)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程主要是國家要求開設(shè)的通識教育課程，課程體系欠完善，通常以選修課形式開設(shè)，部分學校規(guī)定了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程所占學分比例，但課程培養(yǎng)目標不明確，多數(shù)都是流于形式，為應付上級檢查或考核而設(shè)。課程內(nèi)容單一、質(zhì)量不高，沒有形成統(tǒng)一、結(jié)構(gòu)合理的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系，也沒有真正納入學分制管理。課程的作用沒有得到發(fā)揮，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的教學效果欠佳。

（二）創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育脫節(jié)。醫(yī)學類高職高專院校重專業(yè)教育，輕創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育脫節(jié)。醫(yī)學是典型專業(yè)教育，專業(yè)特色明顯，應用性強，專業(yè)要求高，社會公眾、高校和醫(yī)學專業(yè)學生均將專業(yè)學習置于大學生涯最重要的位置。但醫(yī)學類院校與職業(yè)教育學校的最大區(qū)別是：將通識教育和專業(yè)教育相結(jié)合，培養(yǎng)出兼具文化、知識和技能的高等人才，激發(fā)醫(yī)學生的創(chuàng)新意識、培養(yǎng)醫(yī)學生的創(chuàng)新精神、提高醫(yī)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的使命，也是醫(yī)學生人文素養(yǎng)教育的重要組成部分[2]。

（三）課程內(nèi)容與實踐融合不夠。醫(yī)學類高職高專創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程內(nèi)容理論多于實踐，大多數(shù)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程設(shè)計中缺乏實踐環(huán)節(jié)，基本上以課堂教學為主，課外活動為輔，還有的學校開設(shè)幕課、SPOC等，輔以SYB創(chuàng)業(yè)培訓。教學模式較單一，局限于書本上現(xiàn)有的創(chuàng)業(yè)知識，欠缺案例分享、小組討論、創(chuàng)業(yè)團隊互動等實戰(zhàn)環(huán)節(jié)。很多教師由于缺乏實戰(zhàn)經(jīng)驗，致使對學生創(chuàng)業(yè)團隊的輔導力不從心。在實踐活動方面，大多是參與或者組織一些創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽活動，參觀一些創(chuàng)業(yè)成功人士的創(chuàng)業(yè)場所等，這些實踐活動形式太過于單一，對于學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識及實踐能力的培養(yǎng)不夠，不能滿足新時期創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的需求[3]。

（四）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程師資隊伍建設(shè)不強。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程對指導教師的知識結(jié)構(gòu)、能力水平、實踐經(jīng)歷及授課方式等提出更高的要求。目前，醫(yī)學類高職高專院校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程授課教師主要來源于校內(nèi)兼課教師，專任教師很少，名師更是匱乏。某些教師缺乏創(chuàng)業(yè)實踐與經(jīng)歷，偏重理論教學，無法更好地指導學生開展創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)活動，課程地位較低，課程開出率及質(zhì)量不高。加之學校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程不重視，教師指導和講授創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的積極性普遍不高。

二、存在問題的主要原因分析

（一）認識不足，重視不夠。開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育主要是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力，而對于醫(yī)學類高職高專院校來講，不管是學校層面還是教師層面，大多認為作為醫(yī)學生，畢業(yè)時馬上創(chuàng)業(yè)是不現(xiàn)實的。因為醫(yī)學生畢業(yè)后的服務(wù)對象是人，是為人的身心健康保駕護航的，不能有失敗。醫(yī)學生在校實踐經(jīng)驗不足，需要經(jīng)過多年的磨煉才能有創(chuàng)業(yè)條件。因此，對醫(yī)學生而言，所謂的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育就是通過開設(shè)一兩門選修課，給學生傳授一定的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)知識，或者講解幾個創(chuàng)業(yè)案例，忽視對學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)意識等綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。

（二）醫(yī)學類高職高專教育學制短，課程任務(wù)重。醫(yī)學教育屬于精英教育，專業(yè)性強，課程門類繁多。學生課業(yè)負擔繁重，除完成正常的課堂學習活動外，還有見習、實習等教學環(huán)節(jié)。醫(yī)學專科教育三年的學制較短，學生在完成專業(yè)必修的課程學習外，沒有更多的富余時間參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育及實踐活動，即使迫于修業(yè)需要，選修一兩門創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程也是走走過場，混個學分。

（三）就業(yè)形勢良好，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識不強。在“健康中國”建設(shè)大背景下，醫(yī)學類院校畢業(yè)生的就業(yè)前景相對較廣，社會需求量大，學生畢業(yè)就業(yè)壓力小。在就業(yè)形勢較樂觀的前提下，醫(yī)學院校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的重視程度相對不足，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程開設(shè)量不足，質(zhì)量不高，某些醫(yī)學院校將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程設(shè)為選修課，將其設(shè)置為就業(yè)指導課程的組成部分，課時量少。學生缺乏創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)興趣和意識，更多的學生滿足于畢業(yè)時及時找到一份與專業(yè)對口的工作。

三、醫(yī)學類高職高專院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系的構(gòu)建

（一）通識教育模塊。此模塊課程主要是針對低年級學生，著重向?qū)W生介紹與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)有關(guān)的基礎(chǔ)知識及醫(yī)學生應具有的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)專業(yè)知識，包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)團隊、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)機會、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)風險、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)資源、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)計劃及國家鼓勵大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)政策解讀等方面的內(nèi)容。面向全體學生，開設(shè)《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》、《創(chuàng)業(yè)經(jīng)濟法》、《創(chuàng)業(yè)精神與實踐》、《創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新方法》等通識性課程，學分設(shè)定一兩學分，可以幕課、SPOC等在線課程的形式開展，主要對學生進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化基礎(chǔ)知識教育，著重培育學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神，引導學生掌握基礎(chǔ)性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識并激發(fā)初步的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，幫助學生深刻認識國家創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略及“雙創(chuàng)”優(yōu)惠政策，了解創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)對國家、學校、個人發(fā)展的重要意義，提升其作為新時代青年的責任感和擔當力[4]。

（二）專業(yè)教育模塊。醫(yī)學類高職高專培養(yǎng)的是面向基層的應用性技能型人才，專業(yè)實用性強，技術(shù)含量高，開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育更有針對性、可行性。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程設(shè)置上要緊密結(jié)合專業(yè)及社會需求，一方面可以通過開設(shè)專業(yè)必修課程的形式開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，如開設(shè)《醫(yī)療企業(yè)創(chuàng)辦基礎(chǔ)知識》、《中醫(yī)館的開設(shè)》、《鄉(xiāng)鎮(zhèn)診所之路》等，此類課程可邀請一些有實戰(zhàn)經(jīng)驗的行業(yè)大師、技師等來主講。另一方面可以通過第二課堂以獲取職業(yè)資格證書的形式開展，如育嬰師、中藥調(diào)劑師、保健按摩師等，獲取一個證書給予一定的修業(yè)學分。另外，如果學生課程任務(wù)重，就可以將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入專業(yè)課程教育中。

（三）實踐教育模塊。實踐活動是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的關(guān)鍵?？稍黾訉嵺`類課程的開設(shè)比例或者提高實踐活動所占學分，完善學分體系，結(jié)合課程體系豐富學分制度，將學分分為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論課學分和實踐學分，并明確規(guī)定實踐學分所占比例。將學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練成果、各類技能競賽獲獎、開放實驗成果、社團成果、創(chuàng)業(yè)成果等納入學分管理。通過這種學分制度既能鼓勵廣大學生將更多的學習重心轉(zhuǎn)向創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐，又能調(diào)動學生的自主性，為實現(xiàn)學生個性化培養(yǎng)提供廣闊空間。學生在獲取創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學分的過程中，自身的創(chuàng)造力得到激發(fā)，綜合素質(zhì)得到提高，這對學生今后的工作、生活都有積極的影響[5]。

（四）創(chuàng)業(yè)孵化模塊。針對有創(chuàng)新意識和創(chuàng)業(yè)潛質(zhì)的學生，根據(jù)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)需要，允許他們跨學科、專業(yè)選修課程。可以通過創(chuàng)業(yè)孵化課程的開設(shè)，有針對性地向?qū)W生介紹創(chuàng)辦企業(yè)可能需要面對和解決的常見問題，如企業(yè)組織建設(shè)與管理、市場營銷策劃、商業(yè)模式創(chuàng)新、企業(yè)形象設(shè)計、法律風險防范等，引導學生掌握創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的方法和技巧，并學會運用這些方法和技巧分析和解決現(xiàn)實中的問題。此模塊的課程主要面向有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)興趣的大二或大三的W生，屬于精英教育模塊，要求學生具有良好的心理素質(zhì)及一定的創(chuàng)業(yè)積累[4]。

總之，醫(yī)學類高職高專院校要高度重視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，以適應地方經(jīng)濟社會發(fā)展為依托，以專業(yè)教育為背景，推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)課程教學的融合，面向全體學生，服務(wù)個性發(fā)展，貫穿人才培養(yǎng)的全過程。

參考文獻：

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第4篇：體育教學學科分類范文

關(guān)鍵詞：SCI； CSSCI； 體育科研

中圖分類號：G80-3 文獻標識碼：A 文章編號：1006-2076（2016）04-0056-04

Abstract：Based on documents， web survey and statistical analysis， the author queried the source journals included by Journal Citation Reports （JCR）， an important retrieval evaluation tool， and then made a comparative analysis with the data of CSSCI source journals in terms of dynamic changes， publication frequency， research horizons， subject categories and so on. It analyzed the difference of sports discipline in survival mode and academic background of research groups at home and abroad and discussed the future prospects of Chinese sports scientific literature， with a view to offer new perspectives and ideas for Chinese sports research and development.

1 研究目的

在體育科學研究評價領(lǐng)域，權(quán)威期刊的遴選，以及科研成果學術(shù)影響力等，一直是學者們關(guān)注和討論的問題。科學引文索引（Science Citation Index，簡稱SCI）歷來被公認為世界范圍最權(quán)威的科學技術(shù)文獻的索引工具，能夠提供科學技術(shù)領(lǐng)域最重要的研究成果[1]。在中國，南京大學于2000年5月研制成功的《中文社會科學引文索引》（簡稱CSSCI），成為我國公認最權(quán)威的社會科學發(fā)展科技文獻索引之一，亦成為評價我國體育科學研究成果的最重要工具之一。

探討CSSCI與SCI體育類期刊的異同，有助于認識中國體育科學研究與世界體育科學前沿之間的區(qū)別與差距。國內(nèi)外不同機構(gòu)對各學科核心期刊的認定有不同的序列和數(shù)量，篩選出的核心期刊的品種和數(shù)量便會存在很大的差異。各體系大多采用的公認度較高的以下指標中部分作為評價依據(jù)：影響因子、基金論文比、Web下載量、總被引頻次、被引頻次累積量、被引用期刊總數(shù)、期刊累計數(shù)、獲獎或被重要檢索系統(tǒng)收錄、引用該刊的期刊數(shù)、期刊半衰期、他引影響因子、二次文獻轉(zhuǎn)載或收錄、被索量、被摘量、被摘率、他引量等。在SCI與CSSCI的諸多相關(guān)信息中，存在著評價機構(gòu)、學術(shù)文化、學科歷史、科研背景等多種因素的影響，使得兩者并不在一個學術(shù)平臺上。

中國體育科學研究的進步與發(fā)展，不能無視世界體育學術(shù)水平、前沿領(lǐng)域的狀況。對國內(nèi)體育科研工作者而言，盡管CSSCI的科研水平較高，反映出我國體育學科最新成果以及新理論、新技術(shù)、新方法的發(fā)展水平，基本滿足了體育學科的科研信息需求。對于世界體育科研的前沿與動態(tài)，我們卻知之甚少。將代表中國最權(quán)威學術(shù)期刊之一的CSSCI，與世界公認的科學論文索引權(quán)威SCI相提并論，有助于更為清晰和深刻地認知中國體育科研正在行走和將要行走的道路。

2 研究對象與方法

2.1 研究對象

本研究使用的數(shù)據(jù)來源于美國科技信息研究所（Institute for Scientific Information，ISI）出版的科學引文索引（Science Citation Index， SCI）中的光盤版（SCI-CDE）與擴展版（Science Citation Index-Expanded， SCIE）。及由南京大學中國社會科學研究評價中心主持評選出的《中文社會科學引文索引》（Chinses Social Science Citation Index，CSSCI） （2010-2011年版）。

2.2 研究方法

采用文獻資料、網(wǎng)絡(luò)調(diào)查和統(tǒng)計分析等方法，查詢了用于期刊引用分析研究的重要檢索評價工具，《期刊引用報告》（Journal Citation Reports簡稱JCR）中所收錄SCI體育類來源期刊和背景資料，與中國CSSCI體育類來源期刊數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計、對比和分析。

3 結(jié)果與分析

3.1 對比：CSSCI與SCI體育類期刊的差異

SCI是根據(jù)加菲爾德的引文集中定律和布拉德福的文獻分散定律編制而成。80/20定律表明：大約20%的期刊收錄了某學科80%的重大的、值得關(guān)注的科研成果。SCI最大限度地收錄了世界上各學科的主要期刊和文獻，其信息平臺提供的信息囊括了可回溯到1900年的涉及到100個學科的全世界8 700份領(lǐng)先的學術(shù)、科學期刊中的當前和回溯性的文獻信息、作者摘要、及引用參考。SCI國際學術(shù)期刊，能提供有價值的信息服務(wù)，其收錄的6 037種來源期刊（其中含光盤版期刊3 764種）為對象，將期刊所屬的170個主題范疇歸并為21大類。

CSSCI是由南京大學開發(fā)、香港科技大學加盟，被教育部列為人文社會科學研究重大項目的《中文社會科學引文索引》。以中文社會科學期刊登載的文獻為數(shù)據(jù)源，按照定量與定性相結(jié)合的原則，從全國3 500種社科期刊中精選出學術(shù)性強、期刊質(zhì)量高、編輯規(guī)范的期刊作為其來源期刊。CSSCI評價系統(tǒng)以引文指標對學術(shù)期刊進行定量評價后再聘請專家進行定性評審，遴選出其來源期刊。單指標量化評價方法的局限性在于，單純用被引指數(shù)來評價學術(shù)期刊的影響力，在很大程度上只能反映基礎(chǔ)研究類論文的學術(shù)影響力，應用類論文的學術(shù)影響力則很難反映出來[2]。2014年更新的數(shù)據(jù)庫中，CSSCI來源期刊目錄共533種，學科分類為25類，其中體育類期刊有10種。

3.1.1 來源期刊動態(tài)的比較

美國ISI公司自1975年起，在SCI基礎(chǔ)上每年發(fā)行上一年度世界范圍內(nèi)的檢索工具《期刊引證報告》，JCR在其期刊分類體系中專門列出了體育類期刊（Sport Sciences）。ISI網(wǎng)（）的查詢結(jié)果顯示，1999年SCI體育類期刊共60種。[3]

SCI對入選的刊物進行動態(tài)管理，每年評出有前景的新刊，淘汰利用率不高的舊刊。2014年查詢到的體育類期刊（Sport Sciences）共56種，與1999年相比，美國《運動醫(yī)學標準與不當療法報告》（SPORTS MEDICINE STANDARDS AND MALPRACTICE REPORTER）2004年從SCI源期刊中刪除；意大利《運動創(chuàng)傷及相關(guān)研究雜志》（EUROPEAN JOURNAL OF SPORTS TRAUMATOLOGY AND RELATED RESEARCH）2005年從SCI源期刊中刪除；美國《運動標準與不當療法報告》（EXERCISE STANDARDS AND MALPRACTICE REPORTER）2005年從SCI源期刊中刪除；美國《醫(yī)師與體育醫(yī)學》（PHYSICIAN AND SPORTS MEDICINE）2006年從SCI源期刊中刪除；英國《人類活動研究雜志》（JOURNAL OF HUMAN MOVEMENT STUDIES）2007年從SCI源期刊中刪除；美國《體育哲學雜志》（JOURNAL OF THE PHILOSOPHY OF SPORT）2008年從SCI源期刊中刪除。新增期刊有：德國《運動免疫學評論》（EXERCISE IMMUNOLOGY REVIEW）為2005新收編；新加坡《運動科學與健康雜志》（JOURNAL OF EXERCISE SCIENCE & FITNESS）為2007新收編。十多年來，SCI體育類來源期刊在減少6種的同時，僅新增2種。

2000年CSSCI收錄體育類來源期刊為7種，分別為：《體育科學》《上海體育學院學報》《武漢體育學院學報》《天津體育學院學報》《北京體育大學學報》《成都體育學院學報》《體育與科學》；2006年新增《中國體育科技》和《體育學刊》為來源期刊。2010年新增《西安體育學院學報》。CSSCI體育類期刊從2005年7種增加到2010年的10種，增長率高達43%，而SCI此間的體育類期刊總數(shù)基本沒有變化，期刊遴選則是有進有出。SCI的常換常新與CSSCI的有增無減形成鮮明對比，體現(xiàn)出中西方文化在流動性方面的較大差異。

3.1.2 出版頻率的比較

期刊的出版頻率是指期刊出版的周期或間隔時間長短的頻率。60種SCI體育期刊的出版頻率，月刊（Monthly）僅7種，比例為11.7 %；雙月刊（Bimonthly）共16種，占26.7%。一年四期的季刊（Quarterly）共31種，比例為51.7%。其中出版頻率為一年三期（Tri-annual）的期刊有2種：美國《探索》（QUEST）；美國《運動管理學雜志》（JOURNAL OF SPORT MANAGEMENT）。出版頻率為一年兩期（Semiannual）的有3種：英國《運動生物力學》（SPORTS BIOMECHANICS）；英國《體育教育和社會》（SPORT EDUCATION AND SOCIETY）；新加坡《運動科學與健康雜志》（JOURNAL OF EXERCISE SCIENCE & FITNESS）。而德國《運動免疫學評論》（EXERCISE IMMUNOLOGY REVIEW），則為一年一期（Annual）。

CSSCI的10種期刊，出版頻率為月刊有3種，占30%；雙月刊的有7種，占70%。兩相比較，中國的權(quán)威期刊明顯較國際權(quán)威期刊出刊頻繁。在中國，權(quán)威期刊一年僅出一期或兩期的頻率幾乎不可想象。對于科研成果的出版頻率而言，科研是否嚴謹、成果是否真實，不能簡單用學術(shù)周期來評判學術(shù)成就的高低。但國際公認權(quán)威期刊超過半數(shù)的季刊及更長周期的出版頻率，應該引起中國“又好又快”發(fā)展道路上，對“短、平、快”方式的重新權(quán)衡。

3.2 分析：中美體育科研工作的差異

中國體育科學研究的發(fā)展，需要公正、健全的科研評價指標體系。評價手段和標準，關(guān)系著科研機構(gòu)、科研人員的切身利益，更影響到良好的學術(shù)環(huán)境的生成，科研人員積極性的激發(fā)，乃至國家體育科研整體水平的提升。因此，對于評價方法和評價工具的正確認知，有助于針對性地認識SCI與CSSCI的“數(shù)量”分析的局限性，避免產(chǎn)生盲目、片面、甚至錯誤的崇拜和追逐。在對比SCI與CSSCI表象上的“知其為何”之后，更需要深入分析二者背后的“何以如是”。

3.2.1 學科生存方式的不同

中國的體育大學和體育學院，是當前體育學科發(fā)展的主力軍；而美國的專業(yè)體育大學非常罕見，使得體育學科生存的背景存在巨大差異。期刊名稱能反映出學科文化格局的基本構(gòu)造。SCI的美國《體力與訓練研究雜志》（J STRENGTH COND RES）；美國《適應性體育活動季刊》（ADAPT PHYS ACT Q）；美國《運動行為雜志》（J MOTOR BEHAV）此類期刊名稱，與中國CSSCI的《北京體育大學學報》《上海體育學院學報》《成都體育學院學報》《天津體育學院學報》《武漢體育學院學報》的期刊名稱，體現(xiàn)出不同的體育學科生存方式。《體育科學》與《中國體育科技》由國家體育總局主管，國家體育總局體育科學研究所主辦，《體育與科學》由江蘇省體育科學研究所主辦；更體現(xiàn)出強烈的“中國特色”。

CSSCI的體育期刊名，無一例外屬于“體育科學理論綜合類”，其100%的占有率與SCI僅10%的“綜合類”期刊比例相比，顯現(xiàn)出完全不同的學科格局。中國體育學科話語權(quán)的掌控機構(gòu)，代表著中國體育科學研究的權(quán)威，以“大雜燴”的形式統(tǒng)攬著體育科研的方方面面。這與SCI注重期刊專業(yè)領(lǐng)域的指標大相徑庭。CSSCI體育類期刊的學科重點和學科優(yōu)勢，埋沒在“只緣身在此山中”的大綜合學科背景中，需要引起重視。未來發(fā)展對于專業(yè)不斷分化、細化的趨勢，必將挑戰(zhàn)中國的“壟斷綜合”式權(quán)威期刊。

SCI體育類期刊的類別分為：運動醫(yī)學類31種，占51.67%，運動生理學類13種，占21.67%；體育科學理論綜合類6種，占10%；體育教學和運動訓練5種，占8.33%；體育哲學社會科學類3種，占5%；運動心理學2種，占3.33%[3]。在國際通用的期刊類別劃分中，運動醫(yī)學類的雜志被歸類的主題范疇為體育科學。被北京大學圖書館等單位組織評定為核心期刊的《中國運動醫(yī)學雜志》，并不在體育類期刊之列。表現(xiàn)出我國體育科學分類方式，與世界公認的分類方式存在較大差異。與此同時，《中國運動醫(yī)學雜志》亦不在CSSCI的來源期刊之中，即CSSCI中的運動醫(yī)學類期刊為空白。中國有關(guān)運動醫(yī)學和運動生理學的相關(guān)研究，分散在各種體育核心期刊中的運動醫(yī)學欄目中，尚未到達“自立門戶”的專業(yè)水平。SCI體育類期刊的運動醫(yī)學和運動生理學期刊共占73.4%的比例，此種期刊遴選與分類的方式，傳遞出體育科學前沿的研究領(lǐng)域和未來的發(fā)展方向。顯然，運動醫(yī)學在“體育學”或“醫(yī)學”的學科歸屬問題以及學科獨立等問題上，國內(nèi)外學術(shù)期刊并不同步。

美國體育科研的目的非常明確，主要服務(wù)于重大比賽。其課題多由奧委會的科研機構(gòu)和有條件的大學研究機構(gòu)共同承擔，研究成果直接用于運動訓練實踐，科研信息的反饋迅速[4]。與之相比的中國體育科研，則顯現(xiàn)出理論與實踐的嚴重脫節(jié)?？蒲行畔⒏虏患皶r，理論成果如何與運動訓練實踐合理對接等，是今后體育科研價值轉(zhuǎn)化過程中亟待解決的問題。

3.2.2 科研群體背景的不同

在美國的大學中，高水平運動隊的教練員、絕大部分的體育課教師和課外體育健身指導員一般不屬于大學體育部固定配置人員。校運動代表隊的教練員都是采用合同聘任制方式聘用的，這些教練員專門從事運動隊的訓練與管理工作，不承擔體育課教學任務(wù)；絕大部分體育教師都是采用外聘的方式來聘用的，一名被外聘的體育教師一般都是同時在幾所大學擔任某個運動項目課的體育課教學工作，這些被外聘的體育教師有的是具有教師資格的體育教師，有的是具有職業(yè)運動員資格的運動員，他們一般都沒有什么所謂的專業(yè)職稱，都是按照課次的數(shù)量給予報酬。[5]

美國體育科研成果有許多都來自于其他學科的教育科研人員對體育領(lǐng)域和體育問題的研究。例如杰?科克利（Jay J.Coakley），作為美國科羅拉多大學社會學系教授，在體育社會學、閑暇、大眾文化、種族關(guān)系與社會心理學方面都有較深的造詣。他倡導并創(chuàng)辦了《體育社會學雜志》（Sociology of Sport Journal），多年來一直擔任該雜志主編，其專著《體育社會學――議題與爭議》成為世界暢銷的體育產(chǎn)業(yè)MBA教材。在美國，經(jīng)濟學教授出版《體育經(jīng)濟學》專著；管理學專家撰寫《運動管理學》教材，此種早已形成常態(tài)的學術(shù)現(xiàn)象，是體育科學與其他學科高度綜合的有力佐證。體育科研工作者的學科背景和專業(yè)身份，無疑為體育科學發(fā)展的深度和廣度奠定了基礎(chǔ)。

有學者對2003年中國體育核心期刊中2 633篇論文的高校教師進行項群統(tǒng)計，結(jié)果顯示：專業(yè)體育院、系教師1 809篇，占68.71%，大學公共體育教師占24.0%，大學非體育專業(yè)教師發(fā)表的論文僅占7.29%。反映出我國體育科研主要集中于體育院、系[6]。大學體育教師和體育院系的專業(yè)教師，成為中國體育科學研究的最主要群體，這與中國大學體育教師職稱評聘的指標與方式不無關(guān)系。CSSCI的10種期刊這一事實說明，中國體育科研的核心力量，來自專業(yè)體育院校，以及國家體科所。究其學術(shù)背景，均以體育為起點，用體育的視角探討社會學問題、經(jīng)濟學問題、管理學問題等。對我國尚不完善的體育學科語言體系而言，美國學者用社會學的知識探討體育現(xiàn)象；用經(jīng)濟學的理性分析體育事件；用管理學的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)體育事務(wù)等；此類眼光、視野，甚至立場、方式，與中國大相徑庭。

兩相比較，中國大學體育教師和教練員在科研方面的壓力較大，大學對體育教師與教練進行職稱評聘的首要評價指標，是科研成果而非課堂教學或競賽訓練。美國的體育教師和教練員，可以脫離大學教師職稱評聘的學術(shù)壓力，完全依靠其授課能力和訓練水平獲取報酬。這種采用合同聘用制，使體育教師和教練流動于大學體育教學與訓練崗位的方式，在中國公立高校主導的高等教育體制下，至少目前不具備可行性。中國參與學術(shù)競爭的體育科研群體，大多成長于體育專項技術(shù)技能的常年訓練，甚至是專業(yè)運動員出身的教練員、體育教師?；诖朔N背景生成的體育科研成果，在國內(nèi)學術(shù)界獲取評價認同和學科話語權(quán)，尚需時日。中國體育科研走向世界的夢想，在改變學科生存方式的同時，亦需重新認知科研群體的學科背景、科研能力、文化底蘊的重要性。

4 結(jié)論與建議

2000年研發(fā)的CSSCI與始自20世紀60年代初的SCI相比較，不能僅用簡單的差異和距離來評判優(yōu)劣。由于我國的科學評價機制起步較晚，SCI亦成為我國科學評價事業(yè)的基礎(chǔ)，以及中國科技走向世界和世界了解中國的窗口。CSSCI在中國所取得的權(quán)威地位和社會關(guān)注度，有其自身的歷史背景和文化根基。觀察與分析兩者間的異同點，是為中國體育科學研究的去向探尋更為清晰的發(fā)展思路。從世界權(quán)威科學技術(shù)文獻索引工具受到的啟發(fā)，使我們將目光不只局限于CSSCI的期刊數(shù)量、文章數(shù)量，或被引頻次，更將視野置于體育科技文獻的專業(yè)細化、新興學科等科研領(lǐng)域的前沿，以免產(chǎn)生對SCI與CSSCI的認識偏誤和功能曲解。

任何一種科研成果評價標準都會有利有弊，簡單絕對地使用SCI或CSSCI作為科研成果的主導性評價標準，必然存在諸多局限性，并生成一些并不可靠的評價結(jié)論。在未來推動體育科學良性發(fā)展的評價體系中，定量指標和同行評議相結(jié)合，根據(jù)各學科和期刊不同的實際情況，充分考慮綜合指標進行評價的方式將得到發(fā)展和完善。因此，學會有效使用SCI、CSSCI此類文獻檢索工具，快捷方便地獲取體育學科發(fā)展前沿的最新信息，使其更好服務(wù)于體育科研的各個領(lǐng)域，才能真正體現(xiàn)文獻檢索工具的價值，為中國體育科學研究的學術(shù)競爭力提供幫助。

參考文獻：

[1]劉文娟，等.SCI、SSCI收錄我國體育科技論文的統(tǒng)計與分析[J].西安體育學院學報，2003（4）：37-39.

[2]劉文娟，盧石.我國5種體育類核心期刊遴選體系的比較研究[J].沈陽體育學院學報，2010（2）：70-72.

[3]盧石，等.SCI體育期刊評價指標的分析[J].北京體育大學學報，2002（4）：440-442.

[4]李訓錦.中外體育科研的比較研究[J].北京體育師范學院學報，2000（3）：4-6.