早期教育的概念精選(九篇)

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第1篇：早期教育的概念范文

1．斑克街早期教育方案的理論基礎

斑克街早期教育方案的理念主要來源于三個方面，其一是弗洛伊德及其追隨者的心理動力學理論，特別是諸如安娜·弗洛伊德、埃里克森等一些將兒童發展放置于社會背景中的學者的理論；其二是皮亞杰、溫納(Wemer，H．)等一些研究興趣在于兒童認知發展的發展心理學家的理論，這些心理學家對教育并不特別關注；其三是杜威、約翰森(Johnson，H．)(斑克街早期教育方案創建主任)、艾薩克斯(1saacs，S．)和米切爾等一些教育理論和實踐工作者。其他許多心理學家和教育家，例如勒溫(Lewin，K．)、拜巴等人的想法也曾對斑克街方案產生過很大的影響。拜巴曾在斑克街作過長期的研究和教學，并在將心理學理論運用于教育實踐方面做了不少工作。

如果需用一個詞來概括斑克街早期教育方案的特點以及它與其他教育方案的區別，那么這個詞就是“發展一互動”(developmental—interaction)。“發展”的含義是兒童生長的樣式以及對兒童和成人成長特征的理解和反應的方式。“互動”首先強調的是兒童與環境，包括其他兒童、成人和物質環境的交互作用；其次指的是認知發展和情感發展的交互作用，認知和情感的發展并不是分離的，而是相互關聯的。這些概念可以運用于各種年齡的兒童和成人的教育，然而在實際運用時必須充分顧及教育對象的年齡、能力和文化背景。也許最重要的是要理解兒童不是小大人，他們與外部世界的作用方式，以及他們的思維和表達方式是與成人全然不同的。

斑克街早期教育方案將兒童發展歸為六條原理：(1)發展是由簡單到復雜、由單一到多元或綜合的變化過程；(2)早期獲得的經驗不會消失，而會被整合到以后的系統中去；(3)教育者的任務是要在幫助兒童鞏固新知和提供有益于發展的挑戰之間取得平衡；(4)在成長的過程中，兒童逐漸以越來越多的方式主動地探索世界；(5)兒童的自我感覺是建立在與他人和與物體交互作用所獲取的經驗的基礎之上的，而知識是在交互作用過程中反復地感知和自我檢察而形成的；(6)沖突對于發展來說是不可缺少的，沖突解決的方式取決于兒童生活和社會文化要求諸多有意義的因素的相互作用的性質。近些年來，維果茨基的研究也影響了斑克街早期教育方案，方案的設計者們關注了兒童發展和學習的社會背景，并將之整合于“發展—互動”的概念。

斑克街早期教育方案的設計者們認為，兒童的發展包括身體的、智力的、社會的、情感的和審美的各個方面，“整個兒童”的概念能夠表明這個教育方案的最主要方面。近年來，斑克街早期教育方案已將其關注點集中在兩個更廣泛意義的概念上，它們是進步主義和心理健康。

斑克街早期教育方案的設計者們認為，學校應是促進兒童心理健康的機構，它應為兒童提供創造性的和讓兒童感到滿意的工作的機會；它應給予兒童有意義的刺激，而不是死記硬背的、片斷的學習；它應培養兒童的個性，增強兒童的社會民主意識。

2．斑克街早期教育方案的目標、內容、方法和評價

斑克街方案的基本理念是兒童認知發展和個性發展與其社會化的過程不可分離，托幼機構是社會的一部分，它與家庭和社會其他機構分擔對兒童教育的職責，它不應被看作是“學課”的地方。因此，教育的目標應依據發展的過程，而不是特定的學業成就。

斑克街早期

教育方案的教育目標首先是培養兒童有效地作用于環境的能力，包括各方面的能力以及運用這些能力的動機；第二個教育目標是促進兒童自主性和個性的發展，包括自我認同、自主行動、自行抉擇、承擔責任和接受幫助的能力；第三個教育目標則是培養兒童的社會性，包括關心他人、成為集體的一員、友愛同伴等；第四個教育目標是鼓勵兒童的創造性。這些目標都很寬泛，應根據兒童發展的階段和文化背景的適合性而加以思考和具體化。

拜巴等人將以上寬泛的教育目標細化為八條具體的目標，運用于對3--5歲的兒童實施的教育方案：①(1)通過與環境的直接接觸和操作，讓兒童去滿足自身的需要；(2)通過認知策略，促進兒童獲得經驗的能力；(3)增進兒童有關其周圍環境的知識；(4)支持能提供各種經驗的游戲；(5)幫助兒童內化對沖動的自我控制；(6)滿足兒童應付在其發展過程中所產生的沖突；(7)幫助兒童發展有個性和能力的自我形象；(8)幫助兒童在互動過程中建立起相互支持的行為模式。

斑克街早期教育方案沒有將課程看作是一系列活動的“菜單”，而是將課程看成幫助兒童獲得加深對世界的認識和理解經驗的機會，換言之，課程是這些經驗的總和，它是通過富有想象的計劃和決策的過程而創造的。在斑克街早期教育方案中，課程是綜合性的。

由于斑克街早期教育方案強調兒童社會性的發展，“社會學習”就成了該方案的核心。社會學習是有關人與人之間以及人與環境之間的關系的學習，它涉及人們生存的環境及其所處的位置，也涉及過去、現在與未來。因此，斑克街早期教育方案的基礎就是學校不斷給予兒童探究民主生活的機會。例如，該課程方案引導兒童理解家庭，從簡單的家、鄰居的概念，擴展到對國家、世界的理解(Winsor，1957)，注意到學什么和怎樣學是內在聯系的，兒童所學的有關世界的知識以及知識是如何獲得和使用的是不可分割的，而這種教育的基本點就是從經驗中學。

經驗、聯系、關系、探究、社區和問題解決等是發展—互動模式的關鍵詞匯。

斑克街早期教育方案常以“社會學習”的問題為綜合性課程的主題，教師為兒童獲取社會學習和掌握重要技能的經驗提供機會。以社會學習為核心展開的課崔，共分為六大類：(1)人類與環境的互動；(2)人類為生存而產生的從家庭到國家的各級社會單位及其與人的關系；(3)人類世代相傳；(4)通過宗教、科學和藝術等，了解生命的意義；(5)個體和群體的行為；(6)變化的世界。學習的主題可以從對家庭的研究到對河流的研究，其主要取決于兒童的年齡和興趣，也取決于兒童的生活經驗和社會要求兒童掌握的知識、技能。例如，三歲的兒童，課程強調的是兒童對自身和家庭的學習；而對于五歲的兒童，課程則強調對社區服務和工作的學習。在任何一個學習的過程中，課程關注的是兒童在美術、音樂、數學、科學、語言、運動、搭建積木等活動中已有的經驗，課程以綜合的方式整合這些經驗，以幫助兒童對自己的世界加深理解。

斑克街方案的設計者們相信，對于兒童而言，最有意義的經驗是那些相互聯系的，而不是相互割裂的經驗；是那些能引導兒童進一步學習，并有益于獲取新知的經驗。斑克街方案的設計者們也相信，對于兒童而言，認識世界的最有效方法是允許他們以自己的方式作用于這些經驗。

兒童首先需要獲取經驗，然后，他們會通過再創造的過程，從已獲得的經驗中去理解這些經驗的真正意義，這個再創造的過程包括討論、想象和建構等。

以社會學習為核心展開的課程整合了以下四方面：①(1)圍繞社會學習主題的音樂、閱讀、書寫、數學、戲劇和美術等不同的課程經驗；(2)身體、社會、情緒情感和認知等兒童發展的各個方面；(3)第一手經驗以及再創造這些經驗的機會；(4)兒童在家庭和在托幼機構的經驗。

在斑克街早期教育方案中，主題網和課程輪(curriculumwheel)是課程設計和實施中常用的工具。課程輪的中央是主題，輪輻間的空間可由教師設計各個活動區或活動種類的內容，允許教師根據需要加以更改、增加或刪除。課程的實施常分為以下七個步驟：(1)選擇主題；(2)確定目標；(3)教師學習與主題有關的內容，并收集資料；(4)開展活動；(5)家庭參與；(6)活動；(7)觀察和評價。

評價是斑克街發展——互動模式的有機組成部分，它為教師了解兒童如何學習和成長提供了手段，也為教師提供了課程計劃和決策的原則。與追隨高水準學業成就的評價不同，班克街長期主張更寬泛的評價方法，這種評價是立足于理解兒童如何了解屬于自己的世界，并為兒童提供一系列的機會讓他們表達自己的理解。基本技能和學科知識固然是基礎，但是，在與環境互動時，兒童的態度和個性特征同樣重要，例如，兒童的獨立精神和合作活動的能力、發動活動的能力，以及成為有社會責任感的社區公民，等等。

運用斑克街發展——互動模式的教師必須遵從和完成教育主管部門頒布的教育測試和評估。此外，評價需要嚴格地和系統地依據對兒童活動行為的觀察和記錄，包括教師對兒童表現的觀察(如閱讀、數學、操作材料、與他人的互動，等等)；兒童活動的文件袋(如藝術、書寫、計算、建構，等等)；教師為年齡較大的兒童設計的技能檢測表所反映的兒童學習質量(如閱讀和書寫、航海日志、實驗報告、編列目錄、單元學習的總結，等等)。分析和總結這些資料，能使教師理解每個兒童的特點和需要，能給教師與家長溝通以及確定下一步計劃打下基礎。

3．教師的作用

在斑克街早期教育方案中，與教育、教學原則有關的社會情感方面的目標與認知方面的目標存在著很大的區別，因此，在說明教師在教育、教學中所扮演的角色時，將兩者分別加以闡述。

（1）在兒童社會情感發展方面教師扮演的角色

斑克街早期教育方案深受心理動力理論的影響，特別是埃里克森和沙利文等人的影響。在兒童社會情感發展方面，教師的作用主要體現在以下兩個方面：

①

教師和學校是兒童的家庭世界與兒童的同伴世界及其更大的外部世界之間的協調者，教師應能給予兒童安全感，使兒童能克服焦慮和解決離開父母而面臨的心理沖突，從而較好地適應社會；

②教師和學校的作用是培養兒童自我的發展和心理健康，教師應具備稱職的母親和心理治療師應有的許多特點，還應具有令兒童信任的權威性。

此外，拜巴等人認為教師的作用還反映在應刺激兒童與周圍世界發生拓展性的交互作用等方面。

（2）在兒童認知發展方面教師扮演的角色

在兒童認知發展方面，教師的作用主要體現在以下四個方面：

①評價兒童的思維，使之將想法變為行動，或將其想法進行概括和轉換；引導兒童達到掌握概念的新水平，或在控制下拓展內容的范圍；

②對兒童的評議、疑惑和行動給予口頭的回應、澄清、重述和糾正；

③培養兒童直覺的和聯結性的思維；

④提出能促進兒童歸納性思維的問題。

4．與家庭的共同工作

在斑克街早期教育方案中，方案的設計者從兒童的立場定義家庭，家庭指的是“成人和兒童的各種組合體”，是“與兒童接近的，并受到兒童信賴的人們，他們是兒童世界的基礎。家庭可以是父母中的一個人、兩個母親或兩個父親、繼父母、神父、養父母、叔叔和嬸嬸、兄弟姊妹、堂(表)兄弟姊妹，或是曾做過家庭日托的鄰居”。

與家庭的共同工作旨在“能使早期教育機構的教師與兒童生活歷程中對兒童有意義的其他成人之間建立起雙向的關系。通過這種關系，教師能夠在兒童花在教室內和家庭中的時間之間創造聯系”。

與家庭的共同工作，包括教師深入家庭和家長參與教育機構工作等，可以有許多種不同的形式。斑克街家庭中心(the Bank Street Family Center)就是其中之一。

斑克街家庭中心邀請和鼓勵家庭成員在一日中的任何時間內訪問和參與該中心的活動，家庭中心創造歡迎的、家庭式的環境和氣氛，保證兒童和成人感到舒適。該中心十分重視在家庭與教師之間建立起伙伴關系，并將它看成是讓每個兒童獲得安全感，支持其成長和發展的基礎。在兒童和家長進入該中心的最初幾個星期，讓兒童只是自由地探索和游戲，為的是讓兒童感到安全、受到尊重和得到照顧，為的是在家庭與教師之間建立起相互信任的伙伴關系。交流、支持和合作是保持這種伙伴關系的關鍵，家長每天都能收到描述自己孩子日常生活和活動的記錄，每個月都能看到介紹中心運行情況的通訊。家長參加家長會和家長學校，支持由家長和教師組成的、討論家庭和中心教育問題的組織的工作。該中心還為家庭提供各種咨詢和特殊教育的服務。

5．對斑克街教育方案的評價

斑克街早期教育方案的根源可追溯到進步主義教育運動，它起源于米切爾在20世紀二三十年代指導的教育實驗局。斑克街早期教育方案強調讓兒童進行有意義的學習，使他們感受到自己的能力；強調幫助兒童理解對他們成長而言是最為重要的事物，而不是與學業成績有關的東西。這一方案以兒童為中心，關注兒童興趣和需要的滿足，鼓勵兒童主動的活動。

第2篇：早期教育的概念范文

記者(以下簡稱“記”)：很多人認為3歲前的孩子什么都不懂，沒有必要對他們進行教育，只要吃得飽穿得暖，健健康康就行了。您對此怎么看?

周念麗(以下簡稱“周”)：目前國家對早期教育還沒有一個明確的定義，目前以人口早期教育來定義。首先要弄明白人口早期教育的概念。人口早期教育并不是尋常意義上的知識教育，而是一種全教育，任何與孩子身心發展相關的內容，都是教育的一部分。這里所說的教育就是保育和教養，保證孩子身體心理都得到健康發展，并且讓他們學會如何生活。兒童發展的原因在于后天，在于教育。并且，兒童發展的差異是由教育決定的，因此父母要培養兒童的興趣，發展兒童的獨立能力，培養良好的生活習慣。

記：您覺得孩子的教育應該由誰來進行?是否應該由專業的教育工作者來進行?

周：家庭是兒童的第一養育者。在家庭中，父母是最直接與孩子發生互動的養育者，他們的一言一行都對孩子的行為和個性產生直接的影響，父母教育孩子的觀念和方式在促進孩子社會化成長中起到了重要的作用。孩子會通過跟父母的對話、交流和模仿來建立自己的知識體系，學會各種技能。對此，家長一定要擔負起教育的職責，不管工作多忙多累。每天都要跟孩子進行親子互動，一來可以了解孩子的生長發育情況，以便進行有針對性的啟發；二來可以增加親子感情，有助于孩子心理健康發展。

目前很多父母尤其是工作族，為了工作不得不將孩子托付給老人或者保姆，由此就會產生很多問題。比如老人溺愛孩子、保姆忽視孩子等情況。每個人的情況不同，如果條件允許，最好能由父母中的一位親自來照看孩子。兒童需要情感上的溫暖和安全感，0～3歲的孩子正是親子依戀形成的關鍵時期，依戀對孩子的精神發展和健康是不可或缺的。而且培養孩子最關鍵的時期就是0～3歲，這個時期是孩子最需要父母的時期，隨著孩子長大，需要父母的時間會越來越少，所以父母應該好好把握這個時期，給予孩子足夠的關心和愛護。

記：父母在家庭應該如何對孩子進行早期教育?

周：其實孩子的早期教育更多的是環境教育。在瑞吉歐的幼兒學校，環境被認為是孩子的“第三位教師”，是一種有意義的情景。早期教育也是如此。孩子的學習方式不是“課堂+書本”，更多地依靠環境的作用。托幼機構的環境創設作為教育資源和教育手段，其作用就是通過嬰幼兒全感官的接觸，對嬰幼兒產生潛移默化的影響，因而被教師精心創設的機構環境也完全可以扮演“第三位教師”的角色，為嬰幼兒的行為、學習、社會化和情緒體驗提供幫助。環境的創設并不太復雜，很多都是根據嬰幼兒的日常生活學習而設置。比如幼兒園的寢室里，每張床旁邊會印有兩個腳印，孩子脫掉鞋子后把鞋子放在兩個腳印上，這就讓孩子學會了將鞋子整齊擺放。這種環境設置非常簡單，父母在家中也可以進行相應的設置。

記：您去過很多國家進行訪問和教育交流，您覺得國外跟國內在早期教育方面有什么不同的地方?

周：國外的早期教育中，兒童是積極主動的學習者，兒童擁有主動權和決定權。當孩子有能力做自我決策時，由他自己來決定每天玩什么游戲，看什么書，玩多久等。家長和老師只需要提供孩子需要的物品和玩具，并且從旁協助引導就行。而國內的教育，基本上由家長和老師來安排，比如今天看什么故事書，明天學幾首兒歌，孩子只需要遵從就行，是被動的學習者。法國思想家盧梭在《愛彌兒一一論教育》一書中提出：成人要尊重兒童，對兒童的教育要遵循“自然的法則”，即應按照他們的本性，考慮他們的年齡特征。這個差異也是因父母的教養觀念而決定的。國外重視孩子的能力培養，國內重視孩子的知識積累，不同的教養觀念，決定了不同的教育方式。

第3篇：早期教育的概念范文

關鍵詞 早期教育 研究綜述 政策發展 對比研究

中圖分類號：G619 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.07.004

Comparative Analysis of Early Education Policy Development

in China and Developed Countries

MEI Linchen

（Shaanxi Xueqian Normal University， Xi'an， Shaanxi 710100）

Abstract 0-3 year-old early education is the emerging field of educational research， policy development from the perspective of this paper， the development process of early education between China and developed countries in Europe and launched a comparative analysis. By comparing practice and research and policy development of early Chinese and foreign education， the following conclusions： First， the early research in the field of education is the intersection of physiology and pre-school children; Second， the early practice of the development of education policy have a role in promoting development ; Third， the government subsidies to support early education exhibits covering ages from the very young to the elderly gradually expanded situation; Fourth， the development of private early childhood institutions to promote the development of early education plays an important role.

Key words early education; review; policy development; comparative analysis

1 基本概念

廣義的早期教育即從嬰幼兒出生開始進行的教育活動，對于早期教育的涵蓋范圍，不同國家的不同學者意見并不統一，總體來說使用了0～3歲、0～5歲、0～6歲、0～8歲幾種劃分。就我國來說，多數學者與社會輿論都比較認同將早期教育定義為0～3歲嬰幼兒教育的做法。因此可以把狹義的早期教育定義為主要針對0～3歲的嬰幼兒，根據其不同年齡階段的生理、心理發育特點，結合個體兒童的發育水平，通過多種形式，有目的、有步驟地進行訓練，全方位開發孩子的多方面的能力的教育活動。

2 國外早期教育實踐研究與政策發展

西方早期教育理論萌芽可以追溯到古希臘時代，柏拉圖和亞里士多德都曾主張教育應盡早開始。1818年，當時的德國著名神童卡爾?威特的父親將其教育兒子的心得體會寫成世界第一本早期教育著作《卡爾?威特的教育》，開創性地提出了早期教育的一些理念，但在當時獲得的認可不多，影響力并不大。

19世紀末，隨著心理學與教育學的不斷發展，人們逐步認識到0～3歲嬰幼兒存在著學習活動以及受教育的可能性并開展了一系列研究。意大利教育學家蒙臺梭利根據自己的研究將兒童心理發展分為2個階段，即無意識地吸收心理階段（0～3歲）和有意識地吸收心理階段（3～6歲）。為了促使幼兒的心理發展，她主張兒童的教育應開始于誕生時。20世紀初，美國心理學家賽格爾進行了著名的雙生子爬樓實驗，證明了嬰幼兒能力發展存在客觀規律，人為加速發展過程未必都能奏效，并設計出格賽爾嬰幼兒發展量表，來衡量嬰幼兒各項能力發展水平。同時期的心理學家華生進行了嬰兒恐懼實驗，證明了嬰兒存在情緒習得。弗洛伊德首先對嬰幼兒心理發展階段進行了劃分。近代最著名的兒童心理學家皮亞杰從對自己的三個子女的嬰兒期研究入手，通過以客體永久性實驗為代表的一系列研究，創立了兒童發展心理學。哈特（S.Harter）對嬰兒自我意識的發展歷程展開了研究，提出了嬰兒自我意識發展理論。布魯姆1964年出版的《人類特性的穩定與變化》一書提出了“5歲前階段是兒童智力發展最關鍵的階段”這一觀點。在此之后，美國于1965年開始實施“開端教育計劃”，前蘇聯從六十年代開始將學前教育覆蓋年齡向下延伸，主張從出生起就對嬰兒展開有計劃的早期教育。

20世紀80年代，歐美、日本等國家和地區開始出現專門從事早期教育的機構提供早期教育服務，進一步推動了早期教育在上述國家的發展。美國在1995年出臺“早期開端教育計劃”將“開端教育計劃”其擴展至3歲以下嬰幼兒;英國在1998年啟動“確保開端”等項目，針對四歲以下嬰幼兒提供高質量的環境和兒童教養來促進早期學習。隨著上述項目的不斷推進，歐美國家的早期教育體系逐漸成熟。

總體來說，歐美等發達國家的早期教育研究發展較早，教育理論體系和實踐研究較為成熟。從早期教育政策來看，大致經歷了二十世紀六十年代以前的完全不重視，二十世紀六十年代到九十年代開始重視0～8歲早期教育并側重發展3-8歲早期教育，二十世紀九十年代至今的全面發展三大階段。

3 我國早期教育政策的發展

3.1 幼托分離階段

十九世紀五六十年代以來，隨著我國工業化和城市化發展，在城市中出現了大量的雙職工家庭，這些家庭的嬰幼兒早期教育保育工作出現人力不足，難于自己解決，在這一背景下，我國城市中出現了針對0～3歲嬰幼兒的托兒所與針對3～6歲幼兒的幼兒園等保教機構，為城市家庭服務。1956年，教育部、衛生部、內務部頒發《關于托兒所幼兒園幾個問題的聯合通知》，對幼兒園與托兒所進行了劃分。這一時代的托兒所與幼兒園開設的指導思想有一定區別，托兒所更為側重保育工作，主要關注嬰幼兒的衛生保健工作，對于教育活動關注不多，由衛生部門分管。而幼兒園更為側重教育工作，由教育部門分管。但在當時的時代背景下，該政策執行情況并不理想。

1978年末，黨的標志著我國社會發展進入了新的階段，早期教育發展也因此回到正軌。1980年，衛生部頒發《城市托兒所工作條例（試行草案）》，第一次明文確定了我國現行的托兒所制度。1981年，衛生部婦幼衛生局頒發《三歲前小兒教養大綱（草案）》，明確了我國0～3歲早期教育的各階段一般規律和目標。

3.2 幼托一體化背景下的托兒所萎縮與社會早教機構出現

十九世紀九十年代后，我國開始重視0～3歲的嬰幼兒教育問題，教育部門開始逐步統管包括托兒所在內的幼托機構，逐步展開了一系列“幼托一體化”實踐，貫通0～6歲的學前教育階段。但實踐中常常表現為幼兒園向0～3歲的拓展擴張和托兒所的萎縮。與此同時，幼兒園對托班教育的特點，托班教育所遵循的教育規律并不明確，托班教育幼兒園化傾向明顯。同時社區對于早期教育提供的服務也極為有限。在這一大背景下，民辦早教機構開始在我國出現，逐步填補0～3歲早期教育的市場空缺。

3.3 民辦早期教育機構的問題凸顯與政策跟進

2001年，國務院頒發《中國兒童發展綱要（2001-2010）》，提出“建立并完善0～3 歲兒童教育管理體制。合理規劃并辦好教育部門舉辦的示范性幼兒園， 同時鼓勵社會多渠道、 多形式發展幼兒教育。積極探索非正規教育形式”。自此我國民辦早期教育機構開始迅速發展。2009年底，我國頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》在學前教育階段的發展任務中明確提出，“應重視0～3歲嬰幼兒教育”，標志著我國早期教育發展進入了新的階段。與發達國家的政府主導的發展模式有較大不同的是，由于歷史原因的影響，我國的早期教育機構目前以民辦營利性早教機構為主，不受任何教育和衛生主管部門的規范與制約，課程體系、師資水平、辦學條件良莠不齊，經營活動亂象叢生，早教機構管理問題日益凸顯。

2005年，上海市教育委員會、上海市衛生局、上海市民政局聯合印發《上海市早期教養服務機構管理規定》，在國內首次明確早教機構的管理規定，一年后又將其重新修訂為《上海市民辦早期教育服務機構管理規定》，明確規定民辦早期教育服務機構由教育行政部門主管，走在我國前列。2013年，南京市出臺《南京市0～3歲嬰幼兒早期教養機構設置管理辦法（試行）》，規定南京市早教機構由人口計生部門主管。同年稍晚，南通市出臺《南通市0～3歲嬰幼兒早期教育機構設置基本條件（試行）》，由教育部門主管早教機構。

4 結論

4.1 早期教育研究領域是幼兒生理學與學前教育學的交叉領域

文獻回溯發現，早期教育的相關研究文獻出現了幼兒生理學和學前教育學兩大源頭，證明了早期教育研究屬于幼兒生理學與學前教育學的交叉領域。可能的解釋是3歲以前的嬰幼兒與3歲以后的幼兒有較大不同，生理上的發展變化十分迅速，與外界交流溝通的生理基礎和心理基礎尚未完全建立，處在無意識吸收階段。這一階段的教育活動與保育保健活動結合更為密切，教育效果更多地取決于幼兒的生理狀態而非心理特點。因此，在早期教育領域，生理學與教育學的聯系更為緊密。這也在一定程度上解釋了我國早期教育目前由教育部門和衛生部門共同管理這一現狀的合理性。

4.2 早期教育實踐研究發展對政策發展有推動作用

研究發現，我國和其他歐美發達國家的早期教育政策發展都存在著明顯的階段性，而這些階段的出現，與早期教育的實踐研究的發展階段有著密切的關聯。從時間上來看，早期教育的實踐研究的發展要領先于早期教育政策的發展，因此有理由相信，早期教育實踐研究發展對政策發展有推動作用。

4.3 政府補貼扶持早期教育的覆蓋年齡呈現出由高齡向低齡逐步擴展的態勢

對比中外早期教育政策的發展歷程，政府補貼扶持早期教育的覆蓋年齡呈現出由高齡向低齡逐步擴展的態勢。一般的路徑都是先普及6～7歲以后的小學教育，然后扶持3～6歲的學前教育，接著普及3～6歲的學前教育，然后扶持0～3歲的早期教育。目前發達國家正在扶持0～3歲早期教育的階段，而且開始出現一些開始普及早期教育的趨勢，而我國正處在普及3～6歲學前教育的階段并尚未完成，對于0～3歲早期教育還處在鼓勵發展，逐步規范的階段，政府投入的扶持目前還很少，主要集中在北京、上海。從這一點來看，有理由相信在3～6歲學前教育普及后，我國政府會啟動扶持和普及0～3歲早期教育。

4.4 民辦早教機構的發展對于推動早期教育事業的發展有著重要作用

第4篇：早期教育的概念范文

關鍵詞：早期領導力；幼兒教師；專業成長

【中圖分類號】G610

一、早期教育領導力的科學內涵

1.有效的領導力

早期教育學者皮龍（Pugh，2001）曾歸納出早期教育工作者成為一名有效管理必須處理好以下幾方面工作：為兒童提供環境和經驗；成人之間的關系以及成人和兒童之間的關系；滿足和保護兒童和成人的權利；打破現存的人為障礙而通力合作；以滿足關心年幼兒童的保育和教育的各類人群的需要。有效的領導是早期教育工作者在與人交往過程中間形成的一種穩定的技能，他的外顯特征有：合理開放的溝通方式、積極進取的團隊精神、指導協調的專業能力、激勵性的言語以及令人信服的價值觀人生觀。作為早期教育主要工作者的幼兒教師來說，在早期教育這個大環境下那些有積極性有精力有責任意識以及有良好人際關系并且擁有遠見的教師更加容易成為一名管理者，同時也更加有效的發揮領導作用，在幼兒園中清楚知道何時予以專業指導判斷，何時提供支持，何時施壓如何授權，總之有效的領導力在早期教育中應該做的通過積極反思組織實施經驗，在于幼兒教師團結協作的過程中促進個人發展進而增進團隊及整個組織發展。

2.早期教育領導者的人格特質與專業發展

幼兒教師的專業發展至關重要的一步是將自己定位于“早期教育的領導者”并朝著這個目標不斷奮斗，有研究者指出具備“早期領導力”的幼兒教師與不具備該能力的教師在人格特質上有很大差別，雖然有些特質普通幼兒教師也同樣具備但是程度也不等，一名具備“早期領導力”的幼兒教師更能在工作中理解關心尊重他人，富有同情心和支持性，深思熟慮、平易近人、思想開放、靈活機警以及責任意識和公正的態度。幼兒教師應該正確認識到早期領導力的培養，促進自身專業成長。1991年范德-芬修訂了幼兒教師專業發展五階段論提出了一個三階段的教師專業發展模型即：直接保育階段（新手階段）；直接保育階段（高級階段）；間接保育階段，有研究發現處于范德-芬提出的第二、第三階段最有可能展現出領導潛能，因此我們應該為處于這一階段的幼兒教師提供適宜的專業支持和合理的實踐機會，例如培訓、崗位實習、經驗交流等方式引導和幫助幼兒教師培養早期領導力。

二、早期領導力對幼兒教師啟示

1.早期領導力對教育的作用

從早期領導力的科學內涵我們知道角色意識的轉變有利于幼兒教師從一名“孩子王”成長成為一名卓有成效的領導者，早期領導力為幼兒教師提供一種方向，使其更關注自身角色扮演，更好的在幼兒園教育教學活動中找準定位，從而更好的發展職業生涯。另一方面，早期領導力有利于幼兒教師提升工作績效，作為“領導者”更多的應予以團隊成員幫助，妥善處理工作任務，有效監控各方因素。第三，有助于幼兒教師提高自我效能感，在幼教領域多被稱為“女人的天下”由于各種因素大部分女性幼兒教師的自我效能感較低，對于領導力的認識更是處于一種模糊狀態，多數女性幼兒教師在早教過程中缺少自信心，對自己專業發展迷茫，這些現象都是由于早期領導力的欠缺所以培養幼兒教師的早期領導力對其實現教師效能具有重要的作用。

2.培養早期領導力的指導策略

卓有成效的早期領導者的行為通常表現出：熱情、鼓勵他人、提供支持、樹立榜樣、質疑精神、責任意識等。她們通過一系列具體的教育教學實踐有效的發揮作用，并在實踐中提升早期領導力。當前，在幼兒教師的專業發展過程中人們往往忽視“早期領導力”的培養，但從大量的國外研究中可知該能力對于促進教師專業發展起到重要作用，前文中已著重介紹過此處不再贅詞。我們一直思考如何幫助幼兒教師培養這種十分重要卻又目標遠大的能力呢，筆者將給出幾點指導策略：首先是發展愿景。幼兒教師在組織實施教學活動或是承載相應科研活動時，首先要做的構想并提出發展愿景、價值觀、任務使命、策略等同時說服他人并得到支持，從而才能更好的利用相應的人力資源或時間資源來提出創新決策或是新的教育方案，特別在當前開發幼兒園園本課程的同時，我們幼兒教師應該秉承何種發展愿景將是影響園本課程開發的重要因素

3.樹立正確的價值觀積極尋求個人需求的滿足

正確的價值觀有利于我們持何種態度尋求個人需求滿足，在教育實踐中幼兒教師常常困惑自己無力滿足自身專業發展，在這種情況下我們有必要提出早期教育的雙重目標，即滿足他人需要的同時滿足自己需要，尊重個體差異提供個性化的保教服務。同時個人需求往往與自我概念、自我評價相關所以早期教育領導者應該正確的看著自己職業特點及其社會價值，只有對自己職業具備充分的效能感才能在專業角色中扮演好進而承擔起專業職責。

4.有效發揮影響力，注重專業能力的培養

早期領導力一個重要外顯特征即：影響力的發揮，有效的影響力是指利用自己的影響力促使整個團隊通力合作，另一方面，我們幼兒教師既要和兒童交往同時還要與家長和其他幼兒教師交流，這種復雜的情況要求幼兒教師具備較好的溝通協調能力，有效的發揮自身影響力，協同各方因素發展自身專業能力。一位良好的幼兒教師能夠有效的運用溝通技巧和其他人際交往能力進行交流，這種方式充分體現合作、民主而非強制，這樣所獲得的支持和擁護更加有利于影響力的提升。最后，引用一位早期教育工作者的話“要成為領導者，你必須具備專業能力――例如，資格、技能、經驗、思想以及卓識遠見”所以幼兒教師應該清楚認識到個人專業成長應該在整個職業生涯中培養，其中領導力培養決不能成為被忽視的方面。

三、結束語

近來人們對幼兒教師專業成長影響因素探討越來越多，21世紀以來人們意識到富有遠見和動態的領導力作為全球早期教育工作者專業發展研究的一個重要議題受到極大關注，但目前研究較少，本文希望通過簡要介紹為該領域研究開啟一道創新之門望今后有更多的研究關注此方面內容，進而幫助幼兒教師在早期教育中培養領導力。

參考文獻

[1] Jillian Rodd著，郭良菁，劉蓉慧，莊淑幸譯，Leadership in Early Childhood Education.華東師范大學出版社，2007

第5篇：早期教育的概念范文

數學是一門基礎的學科，同時也廣泛地應用到生活的各個領域。幼兒數學教育，是幫助幼兒建立與發展初步的數概念。理解初步的數量關系與空間形式，從而促進幼兒思維能力發展的一項工作。

XX年3月24日，億童早期教育研究中心教研員到我園進行了一次《蒙氏數學》的培訓。本次參與培訓的人員有我園數學教研組的全部成員。

本次的培訓內容主要分為兩個部分：1、由億童早期教育研究中心教研員朱老師上一節《蒙氏數學》示范活動；2、我園數學教研組成員與教研員朱老師共同探討數的概念，共同解決平時教學中所遇到的問題。

第6篇：早期教育的概念范文

找到客戶，鎖定客戶，以追求極致的態度服務客戶：品牌建設中，手比嘴更直接、更有效。

文/本刊實習記者　章文穎

公司名稱：北京東方愛嬰咨詢有限公司

創 始 人：賈軍

業

務：0～3歲嬰幼兒早期教育服務

市場份額：到2006年5月，全國擁有140家早期教育中心，全國早期教育市場份額穩居第一。

品牌路徑：拒絕無中生有的炒作。鎖定客戶，簡約營銷，在服務中進行潤物細無聲式的品牌塑造。

廣告預算低，品牌認知度高—這是令多少企業老總心馳神往卻又力難從心的境界。

北京東方愛嬰早期教育連鎖機構，卻用自己的方式演繹了這樣一段傳奇。

僅用7年時間，東方愛嬰從當初的一家店面，發展到現在全國80多個城市140多家連鎖加盟店的規模，營業收入達1.4億元，并仍在快速增長，預計2006年底將達到200家店面。

品牌影響力是支撐連鎖店擴張的首要因素，但東方愛嬰在品牌建設上投入的資金卻很有限。在創業初期，東方愛嬰基本上沒有在品牌建設方面投入現金。即使在資金充裕的今天，每年也只有區區100萬元。

但這絲毫不影響東方愛嬰的品牌認知度。2004年，東方愛嬰被評為北京市著名商標；2003、2004、2005年連續3年被中國連鎖經營協會授予中國特許經營獎，優秀特許經營管理獎。同期入選的還有肯德基這樣的知名品牌，這在早期教育行業中都是獨一無二的成就；2005年，在《北京青年報》、北青傳媒股份有限公司舉辦的2005北京公眾滿意的教育品牌年度測評中，東方愛嬰及公司董事長賈軍分別排在了“公眾滿意的學前教育機構”和“學前品牌機構領軍人物”兩個排行榜的首位。在早期教育市場，東方愛嬰的品牌知名度和美譽度牢牢占據了市場第一的位置。

“第一”策略：品牌自己會說話

美國一家研究機構跟蹤25個行業領導品牌從1923年以來的變化，結果至今為止，只有3個品牌失去了領導地位，其余的22個品牌近80年來一直穩居第一。

這意味著，“當第一”本身就是一種營銷策略。消費者很難具備專家般的鑒別能力，也沒有更多的消費經驗可供依循，領導品牌就是他們的選擇依據。

軍事戰略家克勞塞維茨曾經說過：“必須在決定性的地點把盡可能多的軍隊投入戰斗。”賈軍對此深有體會，“務必投入120%的努力，以爭取領導地位。”

當一個品牌處于領導地位的時候，如果沒有特殊原因，消費者在下次購買時通常還會選擇這個品牌。因此，獲取領導地位，將是一個公司最為寶貴也是最具持續競爭力的戰略。消費者通常都有一個根深蒂固的觀念，那就是堅信領導品牌一定擁有品質最好的產品。

品牌建設就像飛機航行一樣，剛起飛時，你必須用110%的動力，才能離地升空。但當它到達三萬英尺高空時，你只需70%的動力就能保持每小時600英里的高速飛行。問題是，如何讓品牌獲取起飛一瞬間的足夠動力呢？

“換個方向你就是第一”。圈定一個邊界，你也可以做成單項冠軍。在東方愛嬰創業之初，市場上已經誕生過一些早期教育服務機構，各大幼兒園更是天然的競爭對手。東方愛嬰如何脫穎而出呢？

賈軍經過調研發現，孩子身體能力的50％都是在0～3歲時形成的，在美國有近3000個針對0～3歲幼兒的訓練中心，但在中國這個領域還是空白。于是，問題有了答案。

當東方愛嬰的業務剛剛開始時，賈軍就為公司賦予了使命：成為中國嬰幼兒早期教育市場的領導者。

作為0～3歲早期教育行業的開創者，東方愛嬰反復強化自己的第一品牌形象，自始至終沒有給跟隨者超越的機會。當新媽媽想到早期教育時，“東方愛嬰”就成為率先出現在她們腦海的字眼。

一位營銷專家評價說：“這就足夠了，東方愛嬰‘第一策略’的成功，意味著競爭對手注定都將生活在東方愛嬰的陰影之中，無從逃遁。”

“第一”戰略指引下，東方愛嬰繼續發力。“麥當勞在北京從1家～64家店用了8年時間；肯德基在中國的第一個500家用了15年時間；而東方愛嬰第一個200家，我相信不會用到10年的時間。”賈軍肯定地說：“第一個100家我們用了六年，第二個100家最多三年。我們去年是116家，到今年5月1號還不到五個月，我們已經有136家了，增加了20家店，也就是說4個月內增加了20家店。如果按照這個規模，我們今年確保增加40家店是沒有問題的，明年年底我們將有200家店的規模。”

融合公關：在服務中販賣口碑

4月，南京，蘇寧家電某賣場內，“周歲寶寶爬行大賽”正在進行。幾名還不會走路的寶寶正在比誰爬得快，別看胖胖的小家伙們姿勢還不標準，但說不定他們中就會誕生另一個劉翔。

5月，濟南，一場“慶六一親子博客”大賽正在火熱進行中，比賽自消息之日起，采取網友投票和專家評選相結合的方式，設立各類獎項，獎品由東方愛嬰早期教育中心提供。對于抱著孩子參賽的家長來說，并非為競賽，只是有心記錄孩子成長、記錄個人育子經驗。

事實上，在東方愛嬰全國各地的分支機構里，類似的活動常年都有。這些活動，既完善了對客戶的服務，又推廣了東方愛嬰的品牌。

“東方愛嬰現在每年新增家庭20萬個，其中53%是靠口碑傳播吸引來的。”賈軍介紹說：“東方愛嬰的品牌戰略有一個3P戰略，顧客心目中的首選（Preference），物有所值(Price To Value)，近在眼前(Place Nearby)。客觀上的效果是，分店越開越多，影響力越來越大。顧客親自體驗，天天都有幾百個孩子在東方愛嬰上課，這個是最好的品牌推廣。”

“品牌與非品牌的一個重要區別，就是在于未來五年或者十年以后不斷創造價值的能力，這個空間遠遠超過今天東方愛嬰目前的招生規模。”賈軍說：“孩子在這里受到了教育和熏陶，就要去購買我們的玩具，繼而對品牌產生好感，不僅消費了我們的課程，還消費了我們的玩具、圖書。東方愛嬰的品牌將會伴隨他們成長，這筆無形資產是無法估量的，東方愛嬰會在不久的將來不斷創造出更多的價值。”

花小錢做大品牌的七個高招

口碑傳播是早期教育機構建立品牌的基石，除此之外，東方愛嬰還采用了七個“高招”來擴大影響，所有這些策略的共同特點就是：花費不多甚至還能盈利，但品牌宣傳的效果要遠勝于廣告投放。

1、精準投放，省錢高效

專業性和地域性是東方愛嬰選擇平面媒體宣傳的兩大原則，東方愛嬰精打細算，把有限的資金用在最可能帶來直接影響的媒體上—專業雜志和DM雜志。目前國內所有的母嬰雜志如《媽咪寶貝》、《父母》、《母子健康》等，每期都會有東方愛嬰的宣傳。另外在中心城市的當地報紙上也會有定期的廣告宣傳。

2、善用互聯網

東方愛嬰利用自己早期教育權威的地位，在“新浪·親子中心”設有獨家專欄，平時有公司研發中心的專家在線答疑，賈軍每月作一期現場視頻和在線答疑。東方愛嬰還悉心建設公司的網站社區，運用韋基百科的理念，不斷擴大自己網站的影響力和參與度，使東方愛嬰網站成為同行業中人氣最旺的網站。目前“東方愛嬰”在Google上搜索的詞條在130萬左右，而排名第二的同行業競爭對手僅有40萬左右，東方愛嬰的影響力之大可見一斑。

3. 出版圖書和音像資料，既賺錢又揚名

東方愛嬰出版的圖書，銷售收入已經超過500萬元人民幣。今年公司計劃出版圖書36種，目前已經出版了10種。今后還會保證每年500萬碼洋(圖書零售銷售總額)的圖書出版規模。

輔之圖書，還有配套的CD出版。目前東方愛嬰出版的CD也已經銷售15萬張了。孩子在接受東方愛嬰教育的同時還購買了東方愛嬰的文化產品，并從中獲益，這無形之中也提升了它的品牌價值。

4.制作早期教育電視節目，

以專業化贏得聲譽

“一個創業的故事講了7年，也該結束了。”賈軍笑著對《成功營銷》說道。如今的賈軍已經完完全全和東方愛嬰聯系在了一起。對于結束草創期進入發展階段的東方愛嬰來說，賈軍溫婉親和的東方母親和早期教育專家的形象，更適合這個品牌的推廣。為此東方愛嬰與專業電視制作公司合作，出品了一檔名為《育嬰先鋒》的電視欄目，目前已在國內23家電視臺播出，到今年6月底將增加到45家電視臺，其中包括中央教育一套。電視節目開播的同時還會帶動相關廣告的招商，這無疑是一個一舉多得的妙招。

5.“強強聯手，品牌聯盟”

東方愛嬰已經和美贊臣、惠氏和幫寶適等國際嬰幼兒用品知名品牌聯合推出系列活動，在促銷的過程中進行東方愛嬰的現場咨詢和服務活動。這種資源互補相得益彰的做法，再次給東方愛嬰創造了品牌影響力。

6.“社區好鄰居”活動

—潤物細無聲式的營銷

東方愛嬰在其所處的大型社區里，定期組織很多活動，這些活動都是公益的，一方面會傳播一些公益活動的概念，另一方面也會把他們的教育理念現場傳遞給目標受眾。這樣既推廣了品牌的知名度，又以親子形象和居家形象讓更多的家長對品牌本身產生好感。

7. 參加國際組織，

樹立權威性和行業領先地位

東方愛嬰是國際上最權威的孕期保健組織—美國Lamaze在中國的唯一指定機構，賈軍和東方愛嬰還獲得了亞洲唯一的Lamaze杰出貢獻獎。從孕期開始，東方愛嬰就向年輕的父母提供服務，樹立了自己的品牌；同時，東方愛嬰還是國際上最權威的早期教育機構—美國PAT在中國的唯一合作機構。開展這兩個國際合作項目，讓消費者對東方愛嬰的品牌增加了極大的信任。

快 評

東方愛嬰最大的特色在于跳出了營銷學中傳統的五種傳播手段（廣告、公關、人員推廣、自由覆蓋、現場促銷）的束縛，選擇了客戶推廣，輔以培訓推廣和教育推廣手段，操作模式非常符合嬰幼兒母親的喜好和選擇傾向。由于獨生子女更受重視，年輕一代父母更加積極獲取育兒知識，而主要途徑是口碑傳播和培訓教育傳播，東方愛嬰大量出版圖書加上顧客之間的口口相傳，從而準確地抓住了這個特定的消費市場。

第7篇：早期教育的概念范文

西方20世紀以來心理學界對活動問題的豐富研究中，尤其是30年代的皮亞杰基于對兒童心理發展的研究就提出，活動尤其是協作活動是兒童思維和道德發展的根本動力源。40年代的魯賓斯坦和維果斯基以活動范疇解釋人的心理結構時也指出，人的心理在人的活動中形成與發展。[2]上述關于人類活動問題的論證和實證的結論，構成了下述命題的科學的邏輯推理的前提，即“遇物而教”的過程是一個實踐的感性活動的過程，尤其是人之初理解社會現象、形成和發展社會關系的活動過程，亦是成人的活動過程；“遇物而教”體現了人類活動的外部現實性本質，因為外部的、感性的、實踐的活動是人類活動的原始和基本的形式，人類活動的過程先是外部的、實踐的而后是內化的、意識的形式；這一活動源于個體自然成熟與存繼的規律或天命，它作為生命早期兒童存在和發展的根本動力源的決定作用尤其關鍵，進而作為社會存繼和發展的決定作用亦尤為關鍵。實踐本體論也告訴我們，社會存在作為物質運動的最高形式，社會及其生活過程實質上是人的實踐過程，生活本身就是實踐過程，社會實踐就是生活過程。由此，對于構成社會主體的人而言，其自身的存在和活動方式即為實踐。社會實踐是人的一般本質，是人的存在和發展的本根。基于此，在個體生命早期，其生活的過程即是實踐的過程，亦即是教育的過程，生命早期的“成人”的實踐活動境域特征，身心成長的現實，自然性社會性發展的需要，尤其是自身的認識特點和理解自我與客觀環境的水平，是對個體的早期教育實施“遇物而教”的必然而科學的選擇。人是一種情境化的存在，人與情境是交織在一起的，此狀態在生命早期更為彰顯。因為，在生命早期，認識主體和認識對象是物我一體的、主客渾然一體的、情境化的存在著的。個體在2歲才初步有主我、客我與客觀世界的概念。此時，個體的學習、適應是在生活中體驗，是在主客情境交融中即情境化中完成的。情境性天然具有教育性，融入情境性、理解情境性或創設情境性的過程就是教育的過程。因此，這一時期的學習是一種生態化、情境性地融入主客一體中的，學習在于創設一種情境，讓學生在其中自然而然地形成，在情境中通過領會而完成。教育應創造一種適合孩子生存和發展的情境，讓孩子在情境中成長。

嬰幼兒心理發展規律是詮釋“遇物而教”思想的科學依據

首先，從嬰幼兒感知和動作特點來看，在個體心理發展過程中，嬰幼兒生活在一個感知覺和動作占主導地位的世界里，感知覺和動作即時、一體化、整合性地并生并存。嬰幼兒主要依賴感知覺和動作實現對周圍環境的認識和對客觀事物外部特征及關系的認知。早期的感知覺和動作所留下的表象因其直觀性、概括性具有使感知覺過渡到想象、思維的橋梁作用，從而對人認知過程有低級向高級發展以及個體整個心理歷程的連續性發展起著基礎作用、制約作用和不可替代作用。皮亞杰的發生認識論指出，感知運動階段和前運算階段的嬰幼兒主要借助動作、感知覺和表象獲得對直接接觸的客觀事物的表面特征和外部聯系的認識。20世紀中葉左右以來，隨著習慣化范式、優先注視范式等新的研究方法的突破，人們發現，嬰兒并非軟弱無能的個體，他們具有較強的感知覺發展能力和適應環境的能力。其中，習慣化范式啟示我們，嬰幼兒需要豐富的不斷變化的感知刺激以促進其感知覺和動作發展能力，促進其適應環境的能力。“遇物而教”的情境創設在早期動作及認知發展中的作用已由相關的實驗結果所證明。有實驗表明，新生兒若躺在色彩鮮艷的床單上，仰視可自由觀察一切，床四周有伸手可觸摸到的音樂玩具，這樣的嬰兒2周左右可試著抓握東西。否則，嬰兒一般在30周左右方能做到這樣。其次，從嬰幼兒記憶特點看，嬰幼兒以動作記憶、形象記憶、情緒記憶為主。嬰幼兒在生活實踐中接觸的事物越來越多，知識經驗也越來越豐富，回憶就越容易實現。嬰幼兒以無意的、形象的記憶為主，具有較大的場合依存性和狀態依存性，記憶容量比較大，記憶內容和效果在很多程度上依賴于記憶對象的外部特點和嬰幼兒的興趣性。因此，教育材料應具有形象性、活動性、有趣性和生態性。顯然，“遇物而教”是符合嬰幼兒記憶特點的有效方法。再次，從嬰幼兒思維特點和想象特點來看，嬰幼兒以具體形象思維和直覺行動思維為主，以形象概括為主，他們能掌握的大多數是日常生活可接觸到的具體概念。最初只能根據物體的顏色、形狀或在生活中直接感知到和操動的物體的實際聯系來概括，進而按物體的某種用途進行概括。嬰幼兒的判斷是按事物表面、外部的聯系進行的，他們往往把直接觀察到的物體之間的表面現象作為因果關系。嬰幼兒晚期能進行符合事物客觀邏輯的抽象推理，但只是在直接觀察所獲得的感知經驗的基礎上，主要把握表面現象之間的因果關系，思維在很大程度上與對具體物體和現象的知覺，與對外界事物的生動直觀的表象聯系著。從嬰幼兒想象力特點來看，嬰幼兒想象力豐富，以再造想象為主，主要借助于直觀表象而進行，處于增加表象儲備期。“遇物而教”有助于嬰幼兒形成大量豐富的表象，促進此階段思維的發展。此外，當前用以解釋個體發展的發展情境論認為，人的發展是通過個體與其所處的情境間的持續交互作用實現的，個體的發展變化過程在本質上是或然漸成的。影響人的發展的時間和空間因素（物理環境和社會成員）與個體是動態交互、循環影響的關系。人的發展是一個主動的過程，也是一個被動的過程。發展情境論十分強調個體與所處情境的交互作用，情境會持續地影響著個體的發展過程。幼年個體的各種技能處于發展的不成熟狀態，情境因素在幫助個體實現積極發展的過程中扮演著十分重要的角色，持續地發揮著調控作用。[3]總之，嬰幼兒處于以感性認識為主的階段，其認識具有很強的時空依存性。“遇物而教”所蘊含的生態化情境性教育理念，遵循了嬰幼兒心理發展的科學規律，是立足于嬰幼兒自然特性原點的科學的嬰幼兒教育思想，能有效地促進了嬰幼兒認知能力、適應環境的能力和社會性發展等方面的發展。

中外教育家思想理論中的“遇物而教”觀

一方面，17世紀以來至20世紀前半期，外國教育家在不同時期、從不同角度闡述了直觀教學、觀察學習、情境教學、現場教學等思想，注重直接經驗的獲得，以及個體與環境交互影響的重要性，有力地佐證了“遇物而教”思想。夸美紐斯認為，一切知識都是從感官的感知開始的，主張在可能的范圍以內，一切事物都應該盡量放在感官的跟前，一切看得見的東西都應該放在視官的跟前，一切聽得見的東西都應該放在聽官的跟前。盧梭主張讓兒童在生活中和各種活動中學習，通過觀察獲得直接經驗，主動地進行學習。裴斯泰洛齊指出，嬰兒出生以后靠感覺印象學習，他們所形成的觀念的清晰或模糊主要依賴于外界事物接觸五官的遠近。一個人所用的感官愈多，對事物的認知也愈正確。只有建立在感覺印象基礎上的概念，才是正確的、真切而持久的。因此，他主張教學中遵循由近及遠、由具體到抽象，應先讓兒童觀察事物，通過談話引導兒童弄清它的數、形狀和名稱，然后通過一系列的練習，使學生獲得扎實的知識。福祿培爾在論及教學方法時，主張使兒童的認識從事物的外部特征轉到其內部特征，從動手做得到認識；教學應從近到遠，從直觀到抽象，培養學生觀察事物的能力和獨立思考的能力。斯賓塞也認為兒童的認識總是從自己所熟悉的具體事物開始的，每種學習要在充分觀察和積累了經驗之后，才開始推理。他在肯定教學中的實踐以及實物教學的重要意義的基礎上，要求通過具體的直接感知進行實物教學，要通過實際事例從具體到抽象。烏申斯基在論述連貫性教學原則時，也提出了從具體到抽象、從個別到一般和直觀性原則，指出兒童是依靠形狀、顏色、聲音和感覺來進行思維的，教學應建立在兒童直接感知的具體想象的基礎上，參加接受某種印象或是一組印象的感覺器官越多，這些印象就會越牢固地在我們的記憶中扎根，后來更容易地把它回憶起來。愛倫•凱在闡述教育與實際生活的聯系中指出，重視讓兒童在各種活動中受教育，養成各種能力。凡是可以讓孩子去經驗的東西，就讓他去經驗一下，強調讓孩子多獲得親身經驗。杜威提出思維起于直接經驗的情境，主張以兒童的直接經驗為起點，讓兒童通過直接生活進行學習，不斷改造經驗，掌握豐富知識。杜威認為經驗是有機體與環境的相互作用，主體與客體是相互作用、相互依存的。兒童隨著與環境的相互作用，形成種種能力，調節自己的行為。盡可能讓學生在有意義的情境中學習。蒙臺梭利主張要對幼兒進行感官教育，因為感覺是人與環境交往的唯一渠道，是觀察的組成部分。她認為兒童在學前階段處在各種感覺的敏感期，各種感覺特別敏銳，一旦疏忽，這種敏感性就永遠失去，無可挽回。嬰幼兒教育方法主要依靠實踐技巧和現場學習。德可樂利也提出教學要通過主要的感覺器官，鼓勵兒童發現自然的真實方面，即最有興趣、最有可能作為記憶所要保持和利用的因素。[4]另一方面，清初至20世紀初期，中國的教育思想家也分別提出了與“遇物而教”早期教育思想相契合的主張。清初顏元認為，認識要通過感覺去接觸客觀事物，要從實際學習中取得知識。真知識的來源是實習、實行。知識從實學、實習、實行得來。[5]陶行知認為兒童過什么生活便受什么教育，主張把教育和學習的內容擴大到整個社會和大自然中去。在他提出的“解放兒童的創造力”的“五大解放”中主張，要解放孩子們活動的空間，讓他們去接觸大自然中的花草、樹木、綠水、日月、星辰以及大社會中的士農工商，擴大認識眼界，以發揮兒童內在的創造力。張雪門提出的行為課程，包括自認和社會兩大方面的課程內容，完全根據于生活，它從生活而來，從生活而開展，也從生活而結束。他主張，幼兒出生以后，從一無所知，一無所能到漸漸地變成了有智有能，完全是由于個體和環境的接觸而生的直接經驗，也可以說是人生的基本經驗。有了這一步經驗，才能產生記憶、想象和思想等種種的心理作用。要正確這一步經驗，所以必須加緊個體和環境接觸的關系。陳鶴琴在論及保教原則、方法時，主張要讓兒童到大自然大社會中去學習，極力提倡盡量使兒童與客觀環境接觸，要對兒童進行感覺的訓練。要在游戲中、作業中、勞動生活中、自然社會中，引導兒童追求事物真理，幫助他們注意四周環境，在與各種事物接觸中去發展他們的智識，能充分利用大自然、大社會的“活”教材進行教學。此外，張宗麟在論述幼稚園課程的編定時指出，幼稚園課程內容來源可歸納為兒童自發的各種活動、兒童與自然界接觸而生之活動、兒童與人事界接觸而生之活動、人類流傳之經驗。幼兒對自然界都有濃厚的興趣，課程要多與自然社會接觸；也要注意引導兒童多接觸周圍社會。在與自然、社會接觸中，使兒童獲得直接經驗，多方面了解環境與日常生活。[6]綜上所述，上述的中外教育思想家雖然論證的切入點、角度不一，若進行一以貫之的理性的理解、解釋，一言以蔽之，可謂之為嬰幼兒個體與環境生態化交互影響的課程論或教學論思想———“遇物而教”。

第8篇：早期教育的概念范文

望子成龍成就朝陽產業

奇卡成為早期教育典范

應該說,奇卡的創始人沈明會先生是個成功的商人,在多個行業做得風生水起。但是,他最感自豪和值得欣慰的還是有著七年歷史的奇卡早教。

教育專家認為:“科教興國”要從嬰幼兒早期教育抓起,從整體上提高未來人才的素質。常言道“三歲看大,七歲看老”,早期教育核心在于提供一個教育營養豐富的環境,有助于孩子的大腦發育和人格培養,從而為日后的發展打下堅實的基礎。良好的早期教育,不僅可以造就超常兒童,更為難得的是可以使普通兒童更聰明。

國外教育專家認為,兒童早期智力開發是21世紀教育發展的趨勢。教育開始的早晚對兒童潛能開發具有巨大影響,孩子早期的生活和所受到的教育能影響一個人的一生,乃至影響一代人、一個民族、一個國家,甚至整個世界。隨著盛世中華的崛起,政府鼓勵社會力量投入到早期教育這一朝陽產業。

有關機構預計,未來幾年內,嬰幼兒早期教育的經濟收入將以7%-8%的速度增長,2010年全球嬰幼兒教育市場的營業額將達到2800億-6200億美元。發展中國家的早教事業在未來10年將是一個飛速發展的黃金時段。《中國人口統計年鑒》統計顯示:中國0-3歲嬰幼兒約為0.7億人,城市分布為1100萬人,而且平均每小時就有2000多名嬰兒誕生。

“望子成龍”是每個家長的心愿,重視教育是中華民族的優良傳統。國家統計局2001年統計表明,我國城市家庭教育占家庭消費的65.5%,有56.5%的家長把孩子教育投資列在首位。2003年3月,央行50城市最新調查顯示:20.2%的居民儲蓄動機是“攢教育費”,穩居居民儲蓄動機的首位。越來越多的家長意識到兒童早期教育的重要性,幼兒園遠遠不能滿足早教市場需求,早教行業處于供不應求的狀態。近幾年,各種早教機構的發展勢頭就是明證。現在沒有足夠的機構、師資來滿足早期教育的市場需求,政府也鼓勵社會力量開展早期教育。學前早教將會迎來一個快速發展期。權威機構預測,中國的早教市場每年有300億的消費能力。目前,這個市場正在以每年28%的速度增長,是名副其實的朝陽產業。

時勢造英雄,奇卡應運而生。2003年4月,沈明會先生與香港天線寶寶國際連鎖集團聯姻合作,在中國內地專業推廣開發兒童早期教育項目。從此“奇卡兒童潛能開發中心連鎖(中國)總部”成立。七年來,“奇卡”已成為國內知名早教品牌,足跡遍布全國20多個省市自治區、一百多個城市,分支機構三百余家。

多年來,奇卡人潛心研究國際早教權威理論,以卡爾?威特、瑪利亞?蒙特梭利教育法、羅杰?斯佩里左右腦理論、美國加州大學愛爾絲博士感覺統合理論、奧爾夫教學法、意大利瑞吉歐教育、美國哈佛多元化智能理論、皮亞杰象征性游戲理論、維果斯基“最近發展區”等國際權威理論為基礎,立足國內兒童早期教育需求,不斷研發完善出一套 “奇卡式教育”,并在此基礎上開發了《感覺統合測評系統》《IQ智能測評系統》《EQ情商測評系統》《全腦開發測評系統》,迅速成為中國早期教育行業的典范。

早教課程體系系統又完善

效果明顯會員迅速增加

教育學家發現,近年來,由于小家庭和都市化生活、大人對幼兒過度保護、要求太高、教育方式不得當等客觀原因,造成親子關系僵化,孩子表現出好動不安、注意力不集中、笨手笨腳、害羞、怕黑、任性等失常行為,而且這個現象非常普遍。

孩子的問題,其實就是教育方式、環境的問題。奇卡總部集結國內一線早教專家在研究國內外權威理論的基礎上,結合中國兒童實際情況,打造出一套完善的早教課程體系――奇卡式教育,涵蓋親子教育、蒙氏教育、奧爾夫音樂、全腦開發、幼兒托育、感統訓練六大早期教育項目,是目前國內年齡跨度最大、課程體系最全面的早教品牌。在幫助孩子健康成長的同時,父母也能學到科學的育兒觀念:

親子教育(適合年齡0―3歲):兒童大腦神經系統的發育主要在生命的頭三年。該課程讓寶寶在父母的帶領和老師指導下,完成有針對性的訓練,培養寶寶的語言、認知、交際、精細動作和肢體動作的靈活性,全方位促進寶寶多元智能發育,構建和諧的親子關系,同時提升家長科學育兒水平。

蒙特梭利教育(適合年齡2―7歲):該課程結合中國兒童需求,從日常生活訓練著手,配合良好的學習環境、豐富的教具,讓兒童自發地學習,以實現“不教的育樂”。讓孩子在數學概念學習、邏輯思維發展、感官敏銳度鍛煉、百科知識探索、行為習慣規范、視聽覺語言同步發展的課程育樂中,構建完善的人格。

全腦開發(適合年齡2―10歲):人的大腦擁有無限的潛能。科學研究表明,右腦的記憶潛能是左腦的100萬倍,人腦的總能力和效率的提高很大程度上取決于生命初期的右腦開發。左右腦同步開發才能成就真正的人才。該課程通過影像記憶、創新思維、速算、直覺等課程內容的訓練,讓孩子的左右腦得到均衡發展,你會發現孩子越來越聰明自信。

奧爾夫音樂(適合年齡2―7歲):立足于蜚聲國際的奧爾夫教學法,結合中國本土的民風民俗,把語言、律動和音樂教學相結合,通過兒童喜聞樂見的形式,豐富孩子的感官體驗,讓孩子參與到游戲化的肢體律動、節奏感知、手工創作、音樂鑒賞、情景表演等過程中,伴有認知、記憶、協調、美術、反應、心理、注意力、創造性、團隊精神等方面的訓練,激發孩子的創造性和藝術表現力。

幼兒托育(適合年齡1歲半―3歲):幼兒托育課程通過師生互動的形式,在健康活動、藝術認知、語言認知、益智游戲等活動中,讓寶寶去感受美、表現美和創造美,促進寶寶多元化智能均衡發展,塑造寶寶完美的性格,內容“混合式”、形式“交替式”、操作“彈性式”,給寶寶和家長極大的自由選擇空間。

感覺統合訓練(適合年齡2―12歲):孩子是通過身體來學習。美國南加州大學愛爾絲博士于1969年提出感覺統合理論,她花費20多年的臨床診治和研究發現:90%以上剖腹產的孩子都存在感統失調癥狀,幾乎所有的兒童都存在不同程度不同類型的感覺統合失調,只不過失調的輕重程度有差異而已。感覺統合不足造成的獨立生活能力欠缺、學習能力不強、性格不健全或行為失常等,嚴重困擾著家長和老師,更影響著孩子日后的發展。該課程著重培養孩子的專注能力、視覺空間感、身體協調性、自我控制力、人際交往能力,塑造孩子健康的體魄和完善的人格。

奇卡式教育還借助豐富多彩的教具,量身設置個性化課程進行培育,針對性特別強。孩子在中心按周期培訓一段時間后進步明顯,特別是感覺統合課程,家長反映效果特別好。湖北鄂州奇卡兒童潛能開發中心加盟商熊女士說,“我們的會員在不到兩年的時間突破兩百,多數上門咨詢的家長都辦了卡。很多孩子都樂意接受我們中心訓練。”

廣西河池宜州的加盟商,經營奇卡早教中心五六年了,目前在當地知名度非常高,家長都愿意來這個會館報名入托,當地婦聯也很支持她的工作,教育局也主動找到她說批準其成立幼兒園。很多自閉癥的孩子在中心通過感覺統合訓練,大部分癥狀得到改善或康復,家長口碑相傳,長沙和廣東的家長也不遠千里把孩子送過來訓練。

只要堅持奇卡式教育

每個孩子都能成為天才

馳名國際的《卡爾?威特的教育》中的小卡爾,先天不足,嬰幼兒時期反應相當遲鈍,極為癡呆。她的祖母絕望地說:“這樣的傻孩子教育他也不會有什么出息,只是白費力氣罷了。”但是他的父親不放棄對他循循誘導,科學教育,最后小卡爾取得了非凡的成就,老卡爾不無感慨地陳述:“天才兒子是我教育的結果。”

奇卡秉承老卡爾的教育理念,只要堅持得法的教育,奇卡會讓每個孩子都成為天才。

張旭明6歲,小名叫旭旭,出生時體重嚴重不足,從小體弱多病。上幼稚園后動作跟不上同年齡的小朋友,上下樓梯有困難會跌跤,適應陌生環境的能力很弱,脾氣暴躁,有的時候有攻擊,而且閱讀時有跳行或漏字的情形。

經奇卡兒童潛能開發鄂州中心會員陳宇航的家長引薦,2009年6月25日,旭旭來到鄂州奇卡兒童潛能開發中心做了初步的測試。中心給旭旭進行了智力測驗,發現旭旭的智商在130以上,但是感覺統合失調很嚴重,有明顯前庭反應不足現象。

中心建議孩子積極接受感覺統合訓練,目的是幫助他增強手腳靈巧度和提高學習能力。只有使小孩的腦干部低層次各種感覺神經都獲得良好的協調,才能發揮大腦中樞神經高層次的功能。此后,按照奇卡教育鄂州中心的早教顧問的課程安排,旭旭每天都要進行20分鐘的滑板車活動――趴在滑板車上,抬頭從滑板組上滑下,向前俯沖,回程時用腳蹬墻往前推動,雙手與地面平行……這項活動可對前庭感官做緩慢刺激,并能直接促進胸臂和手部肌肉的發育。活動中,所產生的頸背肌肉強烈收縮和眼球收縮,可以改善眼睛的注視和手眼協調能力。

訓練初,旭旭容易分心,挫折感重,姿勢欠佳,常忘了抬頭,也不知如何保護自己。不過孩子媽媽反映旭旭吃飯比以前快多了,桌子上飯渣也少了,開始自己收拾房間,發育期運動障礙獲得初步改善。后來增加訓練次數,旭旭的完成動作速度及姿勢逐漸規范,能完成一定時間和數量的訓練。此后,旭旭訓練次數不變,但限定在指定的時間內完成,旭旭下樓梯及走獨木橋情況有進步,顯示前庭平衡感覺已有進一步的改善。

最后,早教顧問要求旭旭訓練次數和時間不變,增加訓練方法上面的難度,訓練手腳靈巧度和左右協調能力。經過一個學期的訓練,旭旭做事比以往更快更專注,做功課不用媽媽催促,學東西也比別的孩子快了,跟過去比像變了一個人一樣。

寶安奇卡早教中心有一個孩子的媽媽是記者,她老公是某電視臺臺長,工作忙得團團轉,根本顧不上孩子。孩子5歲的時候,他們發現兒子特別內向,排斥和陌生人接觸,為此他們困惑不已。剛好聽朋友說了奇卡早教中心,他們就嘗試著把孩子帶過來上親子課、玩感統教具。一個月后,發現孩子已經不再排斥和小朋友一起玩了,性格越來越好。現在,她又介紹好幾個同事的孩子來到奇卡中心。

一位中年婦女深為奇卡式教育的專業服務折服:“我的兒子今年15歲,已經上初中了,出生的時候缺氧造成了腦癱,自制力差、攻擊性強、數學成績很差。后來參加了奇卡中心的個案訓練,每個星期來四次。半年后,孩子的記憶力增強了,學習成績明顯提高,自制力強多了。”

一位80后母親,抱著試試看的心態報了奇卡早教中心的奧爾夫音樂班。沒想到短短的幾個月時間,她發現,自私、任性、好動的女兒乖巧了很多。年輕媽媽激動地說:“喜聞樂見的課堂形式,游戲化的授課方法,每次孩子都學得意猶未盡。現在我女兒在認知、記憶、協調、注意力、團隊精神等方面都有了很大的提高,看著女兒的變化,全家人特別感謝奇卡早教中心。”

央視、主流報刊、網絡全力造勢

強力扶持加盟商

七年的付出和努力,讓奇卡式教育贏得了社會各方面的認可,成功通過國家商務部特許經營備案,奇卡總部先后成為《創富指南》雜志“萬千百十工程”活動推薦項目、“中央電視臺尊貴客戶”、武漢市“重合同 守信用”單位等。

奇卡在選擇加盟商時非常慎重,認真考察客戶是否具備愛心、信心、事業心、管理能力、溝通能力,只有具備了這些能力,才能加入奇卡大家庭,雙方才能更好合作,加盟商才能在實現自己財富夢想的同時創造社會價值。

奇卡總部始終以規范自己,善待自己,支持并滿足客戶,惠及全社會為核心價值觀,對全體員工和旗下的加盟商開展企業文化教導。奇卡總部對老師進行專業技術與職業心態培訓,要求把早教和企業文化落實到每一個環節,為孩子提供科學有針對性的早期教育訓練,傳播科學的育兒觀念,讓孩子快樂成長。奇卡總部還成立了會員服務中心,協助加盟店開展跟蹤指導工作。專家組對孩子提供常年的跟蹤服務,把科學的育兒觀念傳輸給家長,確保家長高度配合,共同培育好孩子。

奇卡鄂州加盟店是2008年7月成立的,開設有感統訓練,親子、蒙氏教育等項目。開業前,總部老師到鄂州加盟店進行了系統的培訓,提供詳細的教案,確保奇卡加盟店教師訓練水平。加盟店的熊老師自豪地說:“原來的會館不在這里,因為發展較快,2009年下半年我們搬到了這里。”

奇卡總部在方方面面為加盟商保駕護航,每年斥巨資在中央電視臺、地方衛視、各大門戶網站、主流報紙、雜志等媒體推廣宣傳,全面打造奇卡品牌形象,為加盟商在各地的業務拓展帶來更多方便和商機。

奇卡還鎖定中央電視臺,在CCTV-2、CCTV-3、CCTV-7等頻道的《智慧樹》《商道》《藝術人生》《中國音樂電視》《快樂驛站》等焦點欄目輪番插播奇卡精彩廣告,將于2010年7月開播,持續半年左右,如此大力度的推廣在早教加盟連鎖界實屬少見。

“一個人的力量是有限的,如果沒有總部的全力支持,我不可能運作得這么成功。因為我的背后是奇卡總部,所以才走得這么順利。”深圳寶安加盟商李女士欣慰的說。加盟奇卡短短一年多時間,她已步入事業快車道。

安徽加盟商革女士坦言,加盟奇卡是人生的一次正確選擇:“現在會員已經有三百多人了,這個周末邀請總部的王教授來開講座,家長報名非常踴躍。選擇大于努力,找對項目,運用有限的資金,就能輕松賺錢!”

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為保證加盟商的成功運作,奇卡總部為加盟商提供全方位跟蹤服務指導:

A.前期服務:指導選址、裝修、工商注冊,提供平面設計、3D效果圖,協助師資招聘、業前推廣宣傳,招生顧問,實施日常運營管理、銷售技巧、師資培訓,策劃組織開業,示范經營。

B.后期扶持:遠程技術指導,協助市場開拓,專家在線測評,巡回輔導再培訓、講座,最新教研成果支持,提供營銷活動策劃。

C.提供《營運手冊》、《奇卡經營秘籍》、《會員手冊》,在線管理和測評系統等,讓加盟商輕松經營。

D.在特許經營地點和期限內,總部授予“奇卡”商標、標識的使用權。嚴格實行商圈保護,10萬人口區域內只發展一家加盟店。同等條件下,加盟商享有優先權。

天線寶寶國際連鎖集團(香港)有限公司

奇卡兒童潛能開發中心連鎖(中國)總部

地址:武漢市武昌區友誼大道2號2008新B座30層

免費熱線:800-8800-19

熱線:027-88860000

傳真:027-88860088

第9篇：早期教育的概念范文

一、發展適宜性實踐的形成動因

（一）社會動因――信息化社會提出的新要求

進入20世紀80年代后，美國由工業時代進入了信息化社會。“面對新技術革命的發展，美國的世界頭號強國地位遭到威脅，加上社會危機和不斷的種族沖突，美國人又一次將問題的癥結歸于教育。”這就促使教育工作者、心理學家以及政策制定者和各種教育機構去思考，究竟什么樣的學前教育課程對兒童的發展是適宜的。在這樣的背景下，為適應新技術革命的挑戰和國際經濟、科技競爭的需要，美國開始了一場全面的教育改革浪潮，這也成了發展適宜性實踐形成的社會動因。

（二）政策動因――《國家在危急中》及對高質量教育的要求

美國20世紀八九十年代的教育改革開端于美國政府于1983年的《國家在危急中：教育改革勢在必行》的教育改革調查報告。“該報告通過對全國的學校教育狀況長達18個月的調查，向美國教育部長指出，美國處在危急中，不僅表現為美國的工業、商業、科學、技術方面已經失去了世界領先地位，還表現在教育質量的急劇下降。”此后，“政府、社會團體開始系統反思美國20世紀60―70年代的教育，開始了以整體性、綜合性為特點的教育改革運動。這場綜合性的教育改革“涉及教育標準、課程結構、師資培養等方面，其目標是實施高質量教育，培養高質量的人才。”[5]如何培養高質量的人才？在此政策背景下，基于大量有關學前干預方案長期效果的研究發現，隨著“20世紀70年代末期到80年代早期教育工作者及政策制定者對于早期教育以及課程模式的興趣復蘇”[6]，全教協會作為美國最具領導權的、致力于確保幼兒獲得高質量教育的民間幼兒教育組織，也加入了這場探索實踐中，積極地尋求高質量幼兒教育及其實踐的涵義，并于1986年了《0―8歲兒童早期教育方案中的發展適宜性實踐》的聲明，對發展適宜性實踐進行界定，并在1987年出書對其課程進行闡釋。

（三）教育動因――對幼兒教育小學化傾向的質疑

1973年～1982年的10年間對美國高中畢業生的考試成績的統計分析，顯示學生的學業成績大幅下降，這引起了美國全社會的憂慮和關切。由此，引發了美國教育改革中提升學業成績的價值取向。20世紀70年代到80年代，為了能夠通過教育改革來促進學生學業成就的提高并趕上其他國家的科技發展，美國興起了“回歸基礎”運動，同時“學前教育逐漸被認為是小學教育的一個適宜的開端” ，這就導致了幼兒教育領域直接教學模式的復蘇，強調知識價值取向，傳統的讀寫算教學重新占領幼兒課堂，幼兒教育出現嚴重小學化傾向。“但向低齡的幼兒進行學科教學，或者教授游泳、體操或者芭蕾，是一種不正確的教育；我們會將他們置于一種遭受短期壓力與長期人格損害的毫無益處的危險境地之中。沒有任何證據能夠證明這種早期指導具有持久益處，卻有相當重要的證據證明它將帶來持久的不利影響。”因此，“學前教育在鞏固60―70年代的教育成果的基礎上，開始對學前教育的涵義、地位進行更深入的了解及探討，并開始了在學前教育領域的全方位的改革。”為了凸現學前教育與小學教育學教育的差別，反對早期教育中出現過多的學業壓力，全教協會認為建立一套幼兒園教育質量評定標準是很有必要的，否則諸如“使用發展適宜性活動或材料”的說法就顯得太過寬泛，引發歧義，這是發展適宜性實踐得以形成的教育動因。

（四）理論動因――理論界對發展性課程有效性的研究

從19世紀80年代以來，美國就存在四個相互競爭的利益集團，分別是：人文主義者、社會效能論者、發展論者以及社會改善論者，“四個相互競爭的利益集團為誰能控制美國公立學校的課程而展開競爭。”“在早期教育領域，這種關于課程控制權的斗爭主要發生在發展論者和社會效能論者之間。”堅持社會效能論的心理學家和教育工作者關注與學業成就有關的方面，而堅持發展論的心理學家和教育工作者則關注兒童發展。在20世紀80年代中期和90年代中期的論戰中，“早期教育領域支持發展性課程的倡導者從‘防御’轉向‘主動出擊’”。“大衛?韋卡特（David Powell Weikart）及其同事根據那些通過科學研究得到的可以測量的結果證實了發展取向的早期教育課程方案所帶來的好處，同時從社會的成本收益高度標榜這些研究結果，成功地把這種發展性教育方法和社會的技術準則聯系起來。”這種策略成功地取得了政策制定者以及公立學校決策者的支持，并為發展適宜性實踐的形成提供了理論上的動因。

二、發展適宜性實踐的演變歷程

在發展適宜性實踐的發展過程中，共經歷了三次修訂，并出版了相應的著作作為標志。本研究根據發展適宜性實踐的形成及三次修訂將其演變過程歸納成三個階段：

（一）探索階段（1986年―1996年）：年齡適宜性和個體適宜性

基于20世紀80年代美國學前教育領域對高質量幼兒教育的呼求，全教協會于1986年提出了“發展適宜性實踐”的概念，1987年，全教協會出版了休?布里德坎普（Sue Bredekamp）所著的《0―8歲早期教育中的發展適宜性課程》一書。此書的出版在學前教育界產生了重要的影響，從1987年出版到1996年再版了12次，成為美國早期教育工作者最受歡迎的指導性參考資料之一，并有美國早期教育的“綠色圣經”之稱。

該書在課程、成人與兒童互動、家庭與教育機構的關系以及兒童發展評估方面提出了一系列指導性原則。在書中，休?布里德坎普指出“發展適宜性”包括“年齡的適宜性”和“個體的適宜性”兩個緯度[16]。年齡適宜性，即“幼兒的生理、心理、社會性及認知的發展都具有順序性與階段性，幼兒教師需要根據幼兒的具體發展階段來設計學習環境、安排學習內容與教學方法”；個體適宜性，即“每一位幼兒的身心發展都會受到成長的環境、人格特質、學習方式、家庭等因素的影響，從而造成幼兒之間的個別差異。”為此，全教協會將兒童的年齡階段劃分為：零歲至三歲、三歲、四歲至五歲、五歲至八歲等四個階段，還明確指出其理論建立在兩個方面：其一，幼兒通過具體的、游戲導向的方式進行學習最有效；其二，幼兒園課程應隨時修改以符合幼兒的需要，而不是去要求幼兒調整自己以適應某一特定課程。即著重強調和關注了“年齡適宜性”和“個體適宜性”兩個方面。

此階段的發展適宜性實踐堅持以“追求高質量的幼兒教育”為目標，強調兒童發展過程中的適宜性，但是對適宜性的維度的論述卻遭受了很多質疑。維恩（Wien，1995）將1987年版發展適宜性實踐課程面臨的質疑歸納為兩類：“一類認為發展適宜性實踐將主流文化作為所有兒童的標準，忽視了其他文化價值和標準；另一類則認為發展適宜性實踐的諸多教育建議缺乏包容性。”有關1987年版發展適宜性實踐的質疑，都成為全教協會在1997年對其進行修訂的根據。

（二）發展階段（1996年―2009年）：文化適宜性

20世紀60年代，發展心理學家在開發早期教育實驗性課程方案的研究工作占據領導地位。20世紀90年代，研究人員對于維果斯基的興趣高漲，這刺激了心理學家去探索發展的社會―文化背景，同時也激發了教育工作者去考察維果斯基有關發展和學習的看法對他們教學實踐的啟示。此外，布朗芬布倫納的人類生態學觀點也促使心理學家和教育工作者開始關注環境以至于文化在兒童發展中的重要作用。“1987年《0―8歲兒童早期教育方案中的發展適宜性實踐》立場聲明以后，發展理論與早期課程方案的關系得到了確認。”“但是在20世紀90年代的時候，關于發展理論和早期教育課程之間的關系卻受到了強烈挑戰，這導致了全教協會對‘發展適宜性實踐’立場聲明的重新修訂。”

1996年全教協會開始了對發展適宜性實踐的修訂工作，這是關于發展適宜性實踐的立場聲明進行的第一次重大修訂。全教協會于1997年出版了布里德坎普和科普爾合著的《0―8歲早期兒童教育項目中的發展適宜性實踐》（修訂版）。此次修訂的過程中將“文化適宜性”單獨列出，指出“發展和學習是在多元的社會和文化背景下發生的，并受到多元社會文化背景的影響”。在1987年版的發展適宜性實踐書中，文化差異性被歸為個體差異性的一部分[24。1997年的立場聲明認識到有必要澄清和解決一些發展適宜性實踐受到關注的問題，并有必要“更加清晰地表達全教協會的立場，以使得精力不再浪費在爭論對顯而易見的問題進行無效爭論上，而是在對真正的不同觀點的探討上”。但這并不意味著立場聲明要制止質疑和爭論，而是意識到了這種爭論對領域內的專業知識的持續發展的重要性，是對爭論的鼓勵。

經過修訂的1997年版將幼兒年齡階段劃分為零歲至三歲、三歲至五歲、五歲至八歲三個階段，修訂版將“發展適宜性”的維度增加成三個：“年齡適宜性”、“個體適宜性”和“文化適宜性”。強調發展適宜性的理論要建立在三種知識之上：幼兒發展和學習適宜性方面的知識；關于幼兒個體差異方面的知識；關于社會、文化背景方面的知識。有關兒童的發展和學習的知識指與年齡有關的人類的知識，這種知識是在一定的年齡范圍內可以對活動、材料、互動或者經驗進行普遍的推測。這種知識應該是健康的、安全的、有趣的、可以完成的，同時對兒童來說也是具有挑戰性的。有關群體中每個孩子的力量、興趣和需要的知識，用來適應個體差異，并對不可避免的個體差異做出反應。有關兒童生活的社會和文化環境的知識，用來確保兒童的學習經驗對兒童來說是有意義的，相互聯系的，并且尊重了參與其中的兒童和他們的家庭。

1987年版和1997年修訂版發展適宜性實踐最大的不同是后者承認和強調了兒童發展和學習所處的文化背景的重要性。至此發展適宜性實踐在其發展適宜性的維度上得以全面發展，同時在此修訂版中，作者也強調了教師是決策制定者及幼兒的目標兼備挑戰性和可實現性。

（三）完善階段（2009年以后―至今）：縮小學業差距

發展適宜性實踐對自身的最近一次修訂是在2009年。隨著公立學校角色的被關注和對縮小學業差距的持續的呼求，再加上全教協會在2005年對識別高質量項目的關鍵內容的兒童早期項目標準（Early Childhood Program Standards）的修訂，“為了保證能夠和全教協會的實踐指導原則協同，用早期項目標準指導早期教育發展適宜性實踐，全教協會對發展適宜性實踐的修訂已經迫在眉睫。”

2009年全教協會出版了科普爾和布里德坎普合著的《0―8歲早期兒童教育項目中的發展適宜性實踐》（第三版）。在該書中，發展適宜性實踐課程主要強調以下幾點：第一，卓越和平等。學業差距的存在不是因為兒童在哪些方面的缺失，而是因為他們缺少學習的機會。盡管現實強調是責任性和學習差異導致了某些課堂中的不適宜的實踐并在早期教育工作者之中引起關注，但是為兒童提供學習機會很久以來就已經被證明能夠改善所有兒童的生活機會。第二，意向性和有效性。好的早期教育工作者不僅在作出決策的時候充滿對其實踐的意向性，而且會關注這些決策的結果。當前有關早期教育價值的普遍認識以及國家財政支持的學前項目的開發，幾乎都是來自對學前教育短期和長期的對兒童發展的有效性的研究結果。秉持對學習和發展結果（只要它們是正確的）的責任性實際上就是發展適宜性實踐課程對所有兒童的承諾的踐行。第三，連續性和發展性。正如人類的發展是連續性和發展性的統一一樣，所有項目的設計也都該遵循這一原則。因此，在此次修訂中堅持了一些理念，如：面向全體兒童，承認游戲的價值，尊重對個體和文化差異的回應以及與家庭的合作關系。但同時，也有一定的變化與發展，如：基于有效實踐擴展知識的范圍，改善課程、教學和評價。此外，書中還指出我們在面對從游戲到結構化課程的支持和質疑的時候應該更加的精確和清晰。第四，樂趣與學習。在新的知識觀和變化的背景下修訂我們的實踐課程時，我們反復提到貫穿我們工作的核心價值：毫無疑問，對早期教育和保育的一個重要的和正統的關注就是幫助兒童在變成有創造性和負責任的成人時，我們也希望他們的童年是充滿樂趣的。在整個發展適宜性實踐課程中，我們都在為兒童創造一個安全的、養育的和支持的環境以讓他們經歷童年獨一無二的樂趣。

發展適宜性實踐的產生與發展是美國社會政治背景和教育領域的不斷實踐及理論研究相互作用的產物，也是全教協會作為致力于提供高質量幼兒教育的組織機構不斷探索和實踐幼兒教育課程模式的產物。美國的政策背景和理論研究為發展適宜性實踐提供了形成與發展的動力，全教協會的推動是發展適宜性實踐得以發展的保障。從20世紀80年代全教協會提出發展適宜性實踐聲明到如今，發展適宜性實踐歷經了近30年的發展與修訂，發展適宜性實踐已成為美國幾乎所有托幼機構的教育實踐指南，且受到世界各國幼教界的重視。發展適宜性實踐在發展的過程中值得被我們學習并擇其精華為我所用，但是正如比較教育學家薩德勒（Michael Sadler）所言：“我們不能隨意地漫步在世界教育制度之林，就像小孩逛花園一樣從一堆灌木叢中摘一朵花，再從另一堆中采一些葉子，然后指望將這些采集的東西移植到家里的土壤中便會擁有一個有生命的植物。”因此，在對發展適宜性實踐借鑒的過程中，應緊密結合借鑒國的社會文化背景及教育體制。

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