網絡課程的概念精選(九篇)
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第1篇：網絡課程的概念范文
摘要：本文介紹了一個基于本體的計算機網絡課程群開發模型的設計與實現，并就其中的知識結構和功能作了描述，為解決計算機網絡課程群各門課程的知識點之間的信息融合溝通、相互銜接提供了可行性論據。
關鍵詞：本體；計算機網絡；課程群
中圖分類號：G642 文獻標識碼：B
1引言
計算機網絡技術是信息類專業一個重要的知識模塊，本科教學計劃中包含“計算機網絡原理”、“網絡安全技術”和“網絡編程”等課程。近年來，網絡技術有了較大的發展，尤其下一代網絡技術的不斷成熟和應用，迫切需要更新教學內容，組織構建新的教學體系[1]，在原有教學內容的基礎上，新的計算機網絡技術課程群增加了無線網絡技術、現代通信技術等，如圖1所示。為了更科學地統籌安排其教學內容，需要找到一種方法，實現計算機網絡技術新教學體系的連續性和統一性。
本體機制提供了豐富原語描述領域的概念模型，能夠對領域知識進行推理和驗證。[2]本文根據計算機網絡課程群建設及教學科研的需求，整合了計算機網絡課程群的核心知識本體，通過對計算機網絡課程群數字資源的搜集、整序、分解、重組，按知識體系的關聯性和整體性組成相互聯系的計算機網絡課程群知識資源系統。
2問題分析
(1) 同課異構問題。選擇的教材不同，不同教師采用的教學方法不同，甚至相同教師在不同學期上同一門課程都會出現同課異構現象。如圖2所示，對同一門課程的教材選擇不同，導致課程異構。“計算機網絡1”由局域網、廣域網、城域網組成，它們是按照地域不同而劃分，知識點也按照這個思路組織；“計算機網絡2”的知識點是按照軟硬件及體系結構劃分。大多數教材是按照這兩種思路之一去組織章節學習的。可以說，課程異構問題是在組織教學過程中不可避免的，解決好這個問題就能大大提高備課效率。
(2) 課程資源共享問題。課程群的知識點包括講解、課件演示、例題、實驗、習題練習、試題庫等為群內課程所共享。例如對知識點“傳輸層”的學習過程中能夠自動加入“運輸層”的資源，因為它們本身是相同知識點，只不過在異構系統里而且有不同的表述。
3設計思路
(1) 通過采用基于語義相關的相似度算法來估算概念之間的相似度，產生映射對，實施本體映射，以實現知識的共享。
(2) 課程管理引入知識本體概念。知識本體是教學展示的基本粒子，如計算機網絡的基本概念、協議參考模型等都是網絡課程群中的知識點。若干知識本體按照教學要求組合為教學策略，實現既定的教學計劃。通過構筑基于本體的教學資源庫，提供可重用的教學資源庫設計及開發部件，通過對教學資源庫結構、概念、關系的分析和描述，使得對教學資源庫的框架描述上升到知識級，有利于對教學資源庫的語義查詢、使用及與教學策略的結合應用。教學策略的具體表現形式為：學時―教學大綱―課件。知識點下的知識按其內容來分，分為介紹講解、課件演示、實驗、習題練習、試題庫等。
(3) 教學資源隸屬于知識本體而不屬于課程，知識本體可以按照教學策略組合成為課程。知識本體、教學策略、關系及規則之間在管理層面是平級的，其中關系及規則包含了課程與其他課程的關系及科目內知識本體之間的關系。
4系統實現(計算機網絡)
使用RDF/RDFS本體描述語言建立計算機網絡學科的本體，在一定程度上支持語義搜索。目標用戶有兩類：一類是學習者；一類是管理者。例如表1所示的FTP的概念。
(1) 根據課程內容，把本課程分解成若干個知識本體，然后對每個知識本體概念用7元屬性來描述。教學領域中的所有概念的Part-of關系形成了一個樹狀結構。而相關概念關系、相似詞匯關系、廣義概念關系則形成了一個復雜的網狀結構。網狀結構與樹狀結構相結合使的整個教學領域知識庫本體成為一個語義復雜、完整但又清晰的、便于學生理解的語義網結構模型。
(2) 采用XML語言來實現本體描述，實現網絡教育信息文件格式數據結構的標準化。XML是一種數據描述語言，可以描述數據成分記錄包括復雜的數據結構。使用XML可以方便地創建出共享的自定義數據結構，生成網絡課程群的結構化信息，這些信息可以在網上進行交換。下面的代碼片斷是用XML語言描述的一個信息片斷，通過網絡或者應用程序實現數據共享。
傳輸層
計算機進行數據通信時，負責總體的數據傳輸和數據控制的一層，是OSI中最重要最關鍵的一層。屬于重點掌握知識。
網絡協議
OSI
傳輸層協議
傳輸層服務
運輸層
(3) 計算機網絡學科重點概念和關系的確定。參考《計算機網絡(第四版)》中的有關計算機網絡的知識體系結構，以及中華人民共和國國家標準《中華人民共和國學科編碼》構建計算機網絡課程本體。[3]
群內課程知識點之間會出現重復關系、順序關系、可選關系等。為了清楚地表明重復元素之間的關系，如無序關系、順序關系、可選關系，引入RDF的3種結構來描述這些關系[4]。rdf:Bag表示無序列表，rdf:Seq表示有序列表，rdf:Alt表示可選擇列表。因為大綱計劃提前確定，必修課程核心知識點之間，大多選擇順序關系；而雖然納入教學計劃但開課時間會有所調整的選修課核心知識點之間，選擇無序。基于本體的計算機網絡課程群知識共享系統如圖3所示。
5結束語
本文研究了計算機網絡課程群領域本體的構建。通過建立可重用的學習對象完成計算機網絡課程群的構建，為更為合理的安排教學內容，提高教學效率打下了基礎，學生在對某個知識點學習時也能夠思路清晰，綜合比較，加深印象，從而增強學習效果。
參 考 文 獻
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第2篇：網絡課程的概念范文
【關鍵詞】Web2.0;開放共享;社會交互;網絡課程
【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)06―0087―04
面對Web2.0應用的不斷拓展和研究的不斷深入,基于Web2.0的網絡課程或網絡課程中借鑒Web2.0的理念非常值得探索。但在教育實踐中的網絡課程與公眾認知的Web2.0都沒有一個確切的定義。因而,若要借鑒Web2.0的理念到網絡課程中,本研究認為首先需要從梳理網絡課程的認識中挖掘其不斷變遷理解與凸現出來的理念。再者,Web2.0在支持與適應學習者上的特性也需要深入分析。最后,從效益的角度看,可以在網絡課程開發中采用已經成熟的Web2.0應用模式如Joekoe CMS、Oblog等進行整合設計,從而實現理念借鑒的應用實踐。
一 網絡課程的理解變遷及理念凸現
梳理網絡課程的概念定義,可以發現,在對網絡課程的認知上,存在著從重視教學媒體設計到重視教學思想與理念融入的理解變遷,存在著從技術支持產品設計到技術支持教育關系的理念凸現。
2001年,馬紅亮在梳理傳統“課程”概念的基礎上,將“網絡”作為“課程”概念的定語,把網絡課程定義為“在Internet上表現的課堂教學、課外學習的內容和目標體系,以及教與學的總體規劃及其進程。”[1]該定義把“Internet”作為“網絡”的代名詞,作為“課程”的具體的載體,體現出較明顯的 “技術”或者“技術環境”的意味。
2001年,林君芬、余勝泉認為,“網絡課程,顧名思義就是用于網絡教育的課程,首先,它是課程,其次我們強調它必須具有網絡的特點。按照美國新教育百科辭典‘課程’條目:‘所謂課程是指在學校的教師指導下出現的學習者學習活動的總體,其中包含了教育目標、教學內容、教學活動乃至評價方法在內的廣泛的概念’。網絡課程還要考慮到教育信息的傳播方式發生了改變,并由此而產生的教育理念、教育模式、教學方法等的極大改變。”[2]該定義指出了網絡課程的框架與延伸影響,開始考慮到網絡課程并非單純基于網絡載體的傳統課程再現,考慮到技術引起的教育傳播方式、教育理念等的改變。
2003年,武法提把網絡課程定義為“通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和”[3]。該定義以“總和”概念涵蓋了“教學內容”與“教學活動”,考慮到了網絡承載的除內容之外的要素。
2004年,何克抗歸納了幾種定義[4],然后在分析的基礎上給出自己的定義。第一種定義:網絡課程是基于Web的課程,即在因特網上通過瀏覽器來學習的課程(從學習的工具、手段來定義);第二種定義:網絡課程是體現現代教育思想和現代教與學理論的課程(從指導思想、理論基礎來定義);第三種定義:網絡課程是基于資源的學習,基于情境的學習,基于協作的學習(從建構主義學習環境所涉及的三種特征來定義);第四種定義:網絡課程是指學習過程具有交互性、共享性、開放性、協作性和自主性等主要特征的課程(從學習過程的特征來定義)。何克抗的定義是:網絡課程是在先進的教育思想、教學理論與學習理論指導下的基于Web的課程,其學習過程具有交互性、共享性、開放性、協作性和自主性等基本特征。何克抗的定義充分意識到了教育思想和教學設計在網絡課程中的重要作用和價值。
另外,對于通過網絡課程進行網上教學,2007年,梁玉娟等指出社會互是網絡學習社區成員之間維護感情的紐帶,它促進了一種“社會”關系的建立以及文化習慣的養成[5]。郭三強從學習生態觀的視角研究網絡課程,認為“組成網絡課程的學習主體和學習環境各要素構成廣泛關聯、相互作用和影響的系統,師生作為學習共同體參加學習環境完成知識意義構建,個體知識增長的同時促進社會化,也意味著共同體集體的進步和智慧的豐富。”[6]
隨著教育信息化進程與教育技術研究的不斷深入,對于教育領域中的技術存在,教育技術學者已經開始從技術哲學、生態學、服務觀等角度綜合考慮“教育―人―技術”之間的關系,開始從人文的角度反思技術研究與技術現象。對于網絡課程的認知,也在這種整體研究的深入中發生理解變遷。如今,網絡課程已經成為一種技術存在與教育教學相融合的實踐范例,是教師、學生在網絡這種具體的技術支持下展開的教育交往與經驗共享。在其認知上,凸現出“交互性、共享性、開放性、協作性和自主性”以及“社會互”等理念與特征。
二 從Web2.0產生的根本原因開始探索
顯然,是技術的應用模式而不是技術本身的進步使得研究者們對網絡課程的認知發生了變遷。網絡課程是在技術應用的進程與教育教學的進程中得以不斷發展與提升。下一步,是如何使得網絡課程更好的支持教育交往與經驗共享,如何融入并創新教育體系。這不由得使人想起Web2.0。似乎與網絡課程一樣,Web2.0本身是技術的應用模式的改變而誕生的概念,而不是技術本身的改進。同樣,Web2.0以在網絡中更體現開放、共享、交互等理念而得以發展。因而,面對網絡課程建設的下一步目標,探索Web2.0技術應用模式的借鑒顯得十分必要且具意義。但問題是,Web2.0本身似乎概念都不清楚,我們借鑒什么?
要借鑒,首先要深刻理解為什么會產生Web 2.0的概念?Web2.0有何特征?
1994年網頁瀏覽器出現,在短短幾年間,互聯網達到前所未有的普及。通過Web技術,用戶只要有一個瀏覽器,不管用什么平臺,都可以瀏覽全世界的網站信息。這一以瀏覽器為窗口,享受網站提供的各項應用服務階段,被稱為Web 1.0時代。2004年,在O’Reilly Media公司和Media Live國際公司的一次頭腦風暴會議上提出Web 2.0概念。2005年,Tim O’Reilly在《What Is Web2.0》一文中概括了Web 2.0的概念,并給出了描述Web 2.0的框圖。該文成為Web2.0的經典文章。[7]從此以后,Web2.0的應用與研究發展迅速,其理念與相關技術日益成熟,推動了整個互聯網的變革與應用的創新。
Web2.0的產生首先來自于商業,Tim O'Reilly的總結也主要是從商業模式和軟件設計如何創新的視角,通過比較來說明下一代基于互聯網絡的軟件如何設計,商業模式如何運作,并將以互聯網為平臺聚合用戶數據來提供服務作為一個實例。在市場經濟社會中,商人對社會與現實的思考相對而言更迅速與深入。從1994―2004,互聯網絡不斷變化和深入人心,可以說,網絡規模從量變發展到了質變,這種質變是:由于不斷增長的網民的個性化與社會化需求催生了技術支撐的變革與整體模式的創新。這種技術支撐變革與整體模式的創新即是Web2.0。因此,Web2.0產生的根本原因是網民個性化與社會化需求的增長。
從網民需求的角度,分析博客(Blog)、維基(Wiki)、RSS(Really Simple Syndication)、社會性書簽(Social Bookmark)、Tag (大眾分類或Folksonomy)、SNS (Social Networking Service)、Ajax等Web2.0的支撐性技術及應用,可發現其主要是適應網民“讀”、“寫”以及“交流”三方面的需求。博客適應了網民書寫、個人信息并與人交流的需求。維基集眾家之長,共同建設大百科全書,主要是以“寫”的方式來適應“讀”。RSS功能上類似于傳統的新聞組,但它是以用戶為中心“讀”各方整合的信息。社會性書簽與Tag則是從內容組織上使得網民的“讀”“寫”發生在一定的主題內,這種主題源自現實社會但進行了細致劃分。SNS使得網絡上人脈得以存在和擴展。AJAX通過異步JavaScript和XML,使得網頁的交互性更強。
因此,網絡課程建設中借鑒Web2.0,就要借鑒其適應學習者不斷增長的個性化與社會化需求的理念。這種理念,在個性化上體現的特征是“開放共享”,在社會化上體現的特征是“社會交互”。要實現理念,還需要通過具體的技術應用與教育實踐使得這種需求得以實現。
三 整合開源代碼,結合具體課程,實現Web2.0理念
要在網絡課程中借鑒Web2.0模式,關鍵是要實現其“開放共享”、“社會交互”的理念。而這種理念的實現,又體現在具體網絡課程的技術支撐與應用中。即,要在網絡課程的技術支撐與應用中運用Web2.0的技術與模式。這一點,可以結合具體課程,通過開源代碼來實現。
結合《網絡技術與教育應用》課程,在開源軟件系統Joekoe CMS、OBlog的基礎上,采用Ajax+ASP+XSL進行整合開發,可在網絡課程中實現博客、維基、RSS等功能。融“開放共享”、“社會交互”的理念于整體的架構與具體模塊設計中。
Joekoe CMS是上海喬客網絡科技有限公司的產品。其使用DHTML、XML、Ajax等技術開發,由文章模塊、下載模塊、圖片模塊、論壇模塊、會員模塊、留言模塊、調查模塊、評論模塊、廣告模塊、采集模塊等10個頻道功能模塊,以及會員系統、收費系統、通行證系統等3大系統功能模塊塊組成的綜合Web2.0網站管理系統。并支持用戶可進行二次開發。[8]Oblog是北京傲博致遠計算機技術有限公司的產品。是一套經過完善設計的多用戶博客建站程序。其具有精心設計的架構與功能機制,適合從個人與教育各方面應用的要求。已被國內二十萬網站所采用。[9]
二次開發過程中,需要通過定義XML以實現網頁局部刷新,通過XML和XSL的結合使得傳輸數據而不傳輸格式得以實現,通過對不同開源系統的整合使數據庫訪問能力增強,并在面向對象、模塊化代碼重用等方面進行優化。后臺數據庫連接部分采用了多線程的連接池技術,避免了反復請求連接造成的數據傳輸阻礙。為加強網站整體安全,在系統設計與程序代碼上完善權限系統,管理員分為超級管理員和模塊管理員,每個模塊都可以獨立設置模塊系統管理員、模塊內容維護管理員。采用基于B/S的三層結構體系,既可滿足系統的可擴展性,又能滿足Internet/Intranet的應用。三層結構體系包括:前臺表現層、中間應用管理層和后端數據庫服務器層,如圖1所示。
網絡課程的框架設計上充分考慮Web 2.0理念,以用戶為中心,以“開放共享”、“社會交互”為目標,實現了課程內容和知識社區的融合,使之不僅僅是一個資源內容管理系統,更是一個學術交流社區。前臺用戶參與的表現層的模塊有網絡課堂、試驗中心、自我測試、學習資源、安全設計、問答中心、博客部落、RSS訂閱、用戶中心、課程論壇,后臺管理模塊主要包括系統管理、用戶管理、文章管理、圖片管理、下載管理、博客管理、問答管理、流量管理、論壇管理、評論管理。課程首頁如圖2所示。其主要特點如下:
第一,課程具有靈活的元數據定制方案和強大的權限管理方案,通過用戶管理模塊、用戶中心模塊相結合構成分布式的課程權限管理和維護體系。
第二,內容面向考級考證,著重培養實踐能力。教學內容面向國家計算機等級考試(教育部)與軟件資格水平考試(人事部),著重培養學生動手實踐能力。課程通過學習資源模塊、案例中心模塊、試驗中心模塊提供充足的教學資源(包括豐富的知識點撥、經典的在線實驗、典型的校園網案例、常見的問題解答等)。效果明顯,教育技術學專業2004級同學通過計算機等級考試三級網絡56人,通過軟件資格水平考試網絡管理員15人、網絡工程師4人。
第三,媒體播放可控,重現課堂氛圍。通過視頻分段鏈接技術,在網絡課堂模塊中對課堂視頻進行元數據定制,劃分內部鏈接,學生可自由選擇章節與知識點,一邊聽教師講解,一邊學習課件,較好地重現課堂學習氛圍。
第四,借助Web2.0經典應用,形成自組織學習網絡。通過定義XML,融博客部落模塊、問答中心模塊、課程論壇模塊等于一體,實現了網站與用戶間的互動以及用戶與用戶之間的互動。成效顯著,網站已注冊用戶150余人,發表博客文章500余篇,上傳圖片100余幅,交流文章共約700篇。
第五,利用RSS協議實現了外部信息的聚合、集成和二次。課程實現重點模塊課程動態、問答中心、課程論壇的RSS訂閱功能,實現了網絡課程的資源序化功能。
四 反思:對后續發展的思考
1本研究中的網絡課程建設成功后,曾在其它學校進行了一定的移植。但總體而言,其移植對于普通教師還存在著一定的技術困難,這也限制了較大規模的推廣。因而,在較大規模的學習者參與的Web 2.0網絡中的效果尚需檢驗。
2本研究中的網絡課程在具體的教學實踐中,其有效運用需要與實際的課堂教學以相結合,開展“混合學習”。這表明,在教學體系中,網絡課程作為一個實體要素存在,其與教師、學生等其它實體要素之間存在教育性關系。這種教育性關系與實體要素同等重要,而且教育性經驗是在教育性關系中獲得的。
參考文獻
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[6] 郭三強,陳炳木.基于學習生態觀的網絡課程建設研究[J].中國電化教育,2009,(8):67-70.
[7] 王偉軍,孫晶. Web2.0的研究與應用綜述[J].情報科學,2007,(12):1907-1913.
第3篇：網絡課程的概念范文
關鍵詞：網絡管理；SNMP；網絡工程
中圖分類號：G642
“網絡管理”是網絡工程專業的核心課程，綜合性強、實踐性強。大量知識的灌輸容易導致學生學習積極性降低、主動性和創新能力下降，已不能滿足深入學習和理解網絡管理本質的要求。為了解決這一問題，教學中需要強調專業課程的縱橫連接，在專業體系中講授課程的核心內容。文章結合網絡管理的教學經驗，從課程體系和課程特點、教學內容和課堂教學的注意事項等方面加以探討，旨在激發學生學習的主動性，提高教學質量。
1 “網絡管理”的課程特點和教學目標
作為專業課程體系中的核心課程之一，網絡管理與網絡原理、網絡程序設計、網絡安全等課程共同構成了專業主干課程體系。學生通過“網絡管理”課程，接觸網絡管理的基礎知識，知曉網絡管理的體系結構、基本功能、相關協議及簡單開發等。課程中既有對協議知識的直接應用，也包含對網絡管理知識的全面了解，同時也為后續課程打下基礎。
對于網絡管理課程，通常網絡原理作為先修課程，網絡程序設計、網絡操作系統等課程可以并行講授，而網絡安全等課程作為后續課程需要網絡管理的知識作為基礎。通過網絡原理，學生學習到網絡的基礎知識和主要協議，在網絡管理中會充分利用網絡協議的知識并進一步引申，同期課程也會與網絡管理互相關聯、互為補充，網絡管理中的安全管理、配置管理也會為后續課程的學習打下堅實的基礎。課程中包含了網絡管理的體系結構、協議分析與網絡系統簡單開發等內容，具有綜合性、入門性和實踐性等特點。網絡管理的體系結構、管理協議、數據庫技術、網絡安全管理和系統開發等內容綜合了前期知識在網絡管理的特定環境中的具體應用。作為網絡管理的入門，課程注重基礎知識的全面展開，比如網絡安全管理包括入侵檢測、病毒防范和防火墻技術等，但只介紹基本的原理和方法，為后續課程打下基礎并留有足夠的空間。此外，以配置管理和簡單網絡管理系統開發為主的實踐環節在網絡管理課程中占一定的比重，能加深學生對網絡管理的深層次理解。
課程涉及內容較多，如果只是大量知識的灌輸，會導致學生感覺內容繁多，學習困難且無趣。所以要讓學生建立起課程體系的觀點，從全局的角度了解“網絡管理”在課程體系中的位置，強調與其他課程的關聯，做到融會貫通，互相借鑒。同時，實踐環節的設置也會讓學生對“網絡管理”的實用價值有直觀的認識，知曉網絡管理的基本任務和管理方法。
2 “網絡管理”課程的重點教學內容
根據專業課程體系的設計、教學需要和目前主要的“網絡管理”課程教材[1-5]，本課程的主要內容如表1所示：
2.1 一個完整體系
“體系”的觀念貫穿在課程的始終，包含兩方面的含義。首先，專業課程是一個完整的體系，網絡協議貫穿在所有課程中，各門課程相互關聯、互為補充。在教學過程中，應充分引導學生通過協議的不同應用方式加深對協議的理解。其次，網絡管理課程本身也包含網絡管理的體系結構。無論網絡管理系統的具體技術怎樣變化，從復雜網絡中抽象出的網絡管理的體系結構是不變的。體系結構中包含的管理對象、管理進程、管理信息庫和管理協議四個部分是本課程的核心內容。
2.2 一個核心協議
網絡管理中最重要的協議是SNMP（SimpleNetworkManagementProtocol，簡單網絡管理協議）。由于TCP/IP的廣泛使用，作為TCP/IP網絡管理解決方案的SNMP也獲得了廣泛的業界支持，成為工業標準。在教學中，首先要讓學生明確網絡管理協議在體系結構中的地位，SNMP在管理進程與管理對象通信過程中的作用。其次，需要詳細介紹SNMP的協議數據單元格式、操作命令的封裝、報文的發送與接收。同時，作為一個應用層協議，SNMP對于傳輸層協議UDP的使用，可以印證協議分層的基本概念。另外，由于SNMP的演變，三個不同SNMP的版本SNMPv1、SNMPv2、SNMPv3協議間的變化和演進也是學習協議工程中協議改進的最佳案例。再者，在網絡管理系統的開發中，系統也不是憑空構建，分層構架和開發也要建立在SNMP協議的基礎之上。從體系結構、協議本身、系統開發等方面，SNMP的重要作用都有所體現。
2.3 一個數據庫
在網絡管理中，網絡的狀態需要通過收集管理對象的工作參數得到，這些參數對應的數據存儲在網絡一端。針對數據的特點，網絡管理體系結構中設計了管理信息庫（ManagementInformationBase，MIB）。雖然MIB在數據管理的功能上與關系數據庫相似，但MIB的語法表示、數據類型、存儲模式和訪問方法都有所不同。MIB的描述采用管理信息結構（StructureofManagementInformation，SMI）來定義了結構化的管理信息，規定了如何識別管理對象以及如何組織管理對象的信息結構。MIB中的對象按層次進行分類和命名，表示為一種樹結構，對MIB的訪問通過SNMP的命令封裝。在講授過程中，一定針對網絡管理數據，讓學生充分認識到MIB與普通數據庫的區別。
2.4 一個典型管理系統
網絡管理的最終表現形式是一個通用網管系統。介紹一個基于SNMP、包含主要網絡管理功能的網絡管理系統對于學生認識網絡管理系統的功能和部署十分必要。在教學中，以HP公司的OpenView為例，通過介紹典型網絡管理系統如何在成熟的框架下，利用SNMP協議和MIB搭建網絡管理系統，實施故障管理、配置管理、計費管理、性能管理和安全管理五大功能。另外，系統的分層構架和模塊化設計是對軟件工程課程所學內容的應用和提高，對簡單管理系統的開發也可以起到指導作用。
2.5 一套配置管理
網絡互連設備和服務器的配置是網絡管理中重要的功能學生通過這部分內容的學習，結合實踐環節，可以認識到配置管理的必要性和網絡管理的實用價值。這部分內容與網絡管理的實際應用較為貼近，但學生平時接觸到互連設備和服務器的機會較少，動手能力需要在實踐過程中多加鍛煉和培養。
總之，本課程既有很多基本概念和原理，又涉及到一些具體的協議、系統、配置和開發。在授課過程中，根據“五個一”，在網絡工程專業課程的大體系和網絡管理課程本身的小體系中，應該緊緊抓住網絡管理的本質，將網絡管理最核心的內容傳授給學生。
3 “網絡管理”課程的教學實踐與探討
結合“網絡管理”課程的教學實踐，為使學生更好的掌握本課程的內容，以下幾個方面需要特別注意：
3.1 概念的講解一定要深入
網絡管理課程中的概念較多，在學習過程中容易淹沒在各種術語中。一定要結合應用背景，讓學生充分理解概念的實質以及在網絡管理體系結構中的功能。例如在網絡管理體系結構中的“管理對象”，在教材[1]中被敘述為“網絡中可以操作的數據”，這種描述較為表面，不能完全揭示管理對象的實質。實際上，管理對象是對網絡中被管設備工作參數的封裝表示。按照面向對象中封裝的概念，就是把被管設備中需要采集和控制的數據抽象出來，表示被管設備本身，并通過接口實施數據采集和設置的具體操作。結合了面向對象中封裝的概念，很容易就能理解管理對象是對被管設備的數據級別的抽象。
3.2 實踐環節需要突出應用價值
網絡管理課程中的實踐環節對提升學生的實際操作能力至關重要。實驗的設置一定要結合實際，多練習在單機虛擬環境下模擬不完全或不容易操作的項目。常用的互連設備、防火墻和應用服務器的配置等學生平時很少有機會接觸，一定要在網絡環境中以任務驅動的形式進行實驗。實踐環節的設置一定要精簡，突出實用價值，讓學生在有限的上機實踐中掌握更多的網絡配置管理的技能。
3.3 系統開發中強調框架和協議的使用
網絡管理系統開發是“網絡管理”課程中的組成部分，通過簡單的開發加深對網絡管理系統的理解是一個提升的過程。分層設計、模塊化程序設計、面向對象的程序設計等基本思想都可以在系統的設計和開發中加以體現。通過協議軟件、功能軟件和用戶接口的分層，可充分利用現有的工具包如SNMP++或者WinSNMP進行功能模塊和用戶接口的開發。簡單的開發練習是基本協議和基本管理功能的具體實施，是對前期面向對象、分層設計思想的應用和提高。
4 結語
“網絡管理”是網絡工程專業中一門重要的專業課，綜合性和實踐性都很強。作為“網絡管理”的教學一定要做到內容全面、重點突出、注重實踐。在講授的過程中需要在熟練掌握教學內容和充分利用多種教學手段的基礎上，結合學生已學的專業課程知識，做到在一個自洽體系中承前啟后，按需教學。另外，在授課的過程中最好能結合網絡的新技術如IPv6網絡的發展，多聯系實際，激發學生的興趣，提升學習的主動性。
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第4篇：網絡課程的概念范文
關鍵詞：計算機網絡；學歷教育；初級指揮；通信工程專業
文章編號：1672-5913（2013）14-0072-05 中圖分類號：G642
0 引言
自20世紀末美軍提出“網絡中心戰”概念以來，戰爭模式逐漸從武器平臺對抗轉變為以網絡為中心的體系對抗，在全球范圍掀起了一場以信息化、網絡化為基本特征的新軍革浪潮。從根本上說，網絡技術的飛速發展和廣泛應用是推動這一變革的原動力。鑒于網絡技術對軍事行動乃至整個人類活動的深刻影響，計算機網絡課程已經成為培養通信工程專業初級指揮人才信息素養的重要環節。
計算機網絡一般被視為計算類專業的核心課程，而在軍校通信工程專業的全期培養計劃中長期作為拓展知識面的選修課對待，教學目標定位比較模糊，嚴重影響了后續軍事網絡相關課程的教學效果。筆者針對這一問題，根據通信工程專業初級指揮人才的職業價值取向，按照理工大學“學為主體，教為主導”的教學理念，結合多年教學實踐經驗，從通信工程專業定位出發，探討計算機網絡課程的教學目標定位、教學內容安排和教學方法設計。
1 教學目標定位
1.1 專業定位
傳統上，計算機相關課程在通信工程專業課程體系中所占的比重很小，學時十分有限。然而，計算機網絡是通信技術與計算機技術相結合的產物，并且在戰場“制信息權”爭奪中起決定性作用，這就要求通信工程專業初級指揮人才必須深入了解網絡原理才能勝任未來聯合作戰的崗位需求。2006年，美軍在新版的聯合出版物《聯合通信系統》中提出不再使用“指揮、控制、通信和計算機（C4）系統”這一術語，改用“指揮與控制（C2）”和“通信系統”替代心，這反映出新軍革背景下通信與計算機融合的發展趨勢。即便是在民用領域，“三網融合”技術也使得傳統通信網絡“終端+傳輸+交換”格局向“終端+云”模式轉變。因此，筆者認為軍校通信工程專業必須加大計算機教育的比重，某種意義上說應該將其作為“準計算機專業”對待。
對于計算機專業來說，IEEE和ACM制訂的《計算課程體系2005（CC2005）》是世界范圍內廣泛認可的課程設置指導性文件。根據CC2005的定義，所謂計算是指“任何需要、得益于或者創造計算機的面向目標的活動”。計算學科主要被劃分為計算機工程、計算機科學、信息系統、信息技術和軟件工程5個專業。
2008年，全國高等院校計算機基礎教育研究會推出的最新版《中國高等院校計算機基礎教育課程體系2008（CFC2008）》指出：對非計算機專業學生進行計算機教育的目的是“使他們掌握應用計算機的知識，能夠將計算機與信息技術用于其工作領域，成為既精通本專業知識又掌握計算機應用技術的復合型人才”。各院校可以根據自身特點對推薦的課程體系進行適當修改，進一步體現自己的辦學特色。
軍隊高等教育首先是國民教育的一個組成部分，在具體課程體系設置和教學內容安排上應滿足高等教育的基本要求。但是軍隊高等教育又有其獨特的職業價值取向，即培養勝任部隊第一任職的“基礎寬厚、信息主導、技指合一、全面發展”的高素質初級指揮人才。從CC2005劃分的專業來看，面向部隊初級指揮崗位的通信工程專業更接近信息技術專業或信息系統專業，具體的需求可以表述為：在特定軍事應用環境下，通過選擇、創造、應用、集成和管理的網絡通信技術來滿足作戰需要，或者關注戰場信息資源的獲取、部署、管理及使用，并能分析戰場信息需求和相關的組織運用過程，詳細描述、設計、組織、維護與作戰目標相一致的網絡通信系統。
筆者認為，使學員理解現代指揮信息系統的組成與工作原理，并在戰爭實踐中發揮作戰效能應該是教學的出發點和立足點，具體目標應該落實到針對網絡體系中的各種部件、裝備乃至系統做到“能組網、懂管理、會應用”，這應該是軍事院校通信人才培養的基本定位和鮮明特色。
1.2 課程定位
計算機網絡是增強學員的信息素質至關重要的一門課程，這一觀念基本上已經形成普遍共識。由于計算機網絡是當展最快的信息技術之一，課程內容非常龐雜。而對于軍校通信工程專業來說，計算機類課程學時非常有限，遠不能與地方高校同類專業相比。因此，在具體教學過程中，教學目標定位一直比較模糊。早期計算機網絡并不單獨設課，而是采取在一些涉及網絡的相關專業課程中泛泛介紹7層協議概念。近年單獨設課后，一度出現了寬帶通信網與Internet的主線之爭。目前仍然存在偏重基礎理論還是偏重應用能力的分歧。
CFC2008對理工類非計算機專業網絡技術與應用課程的要求是“從應用的角度出發，以TCP/IP協議作為基礎，以Intemet作為實例講解計算機網絡技術的基本原理，使學生建立計算機網絡的基本概念，掌握計算機網絡的構成和基本工作原理，學會計算機網絡的基本應用方法，了解網絡技術的最新發展”。從中可以看出，計算機網絡教學應該以Internet為主線，并且要強調基本原理。
筆者認為網絡基本概念和原理作為教學重點是毋庸置疑的，因為素質教育要求必須著眼學員未來職業生涯的長期發展，必須培養學員關注表面現象背后的科學問題，鍛煉對問題的抽象思維能力。但是網絡應用能力同樣需要給予高度關注，這一點對于軍校學員尤其重要。如何處理學時有限的矛盾呢？關鍵是要摒棄用一門課解決所有問題的幻想，通過合理設計課程體系和分層次的應用能力培養環節達到基礎理論和應用能力并舉的目標。
結合理工大學通信工程學院的實際情況，筆者梳理的通信工程專業課程體系中與網絡相關的模塊見圖1。數字通信原理、計算機硬件基礎和程序設計基礎是先修課程。計算機網絡課程的基本定位是使學員了解并掌握計算機網絡的基本概念、體系結構、協議工作原理和基本網絡工具的使用。在此基礎上通過后續課程理解和掌握軍事網絡的技術特點，比如戰術環境下對網絡協議、設備、組網應用的特殊要求。網絡應用能力則可以通過學員自主選擇開放實驗，或者在本科導師的指導下申請創新課題，完成畢業設計得到必要的培養和拓展訓練。
2 教材選取
目前公開出版的計算機網絡教材種類繁多。筆者重點比較了幾本獲得大多數本科院校公認的教材：Tanenbaum教授編著的《計算機網絡》、謝希仁教授編著的《計算機網絡》、Peterson和Davie編著的《計算機網絡――系統方法》、Kurose和Ross編著的《計算機網絡――自頂向下方法》。
Tanenbaum教授與謝教授的《計算機網絡》早期版本都以OSI 7層協議模型為主線，較新的版本改為以TCPhP的5層結構來組織內容，并結合了一些新出現的技術和標準。課程內容從物理層向應用層自底向上講解網絡的概念、基本原理、技術和體系結構，教學比較偏重理論，不便于開展實驗。
《計算機網絡――系統方法》同樣采用自底向上逐層講解的思路，但是作者反對嚴格地分層，強調計算機網絡的系統觀，圍繞“為什么這樣設計網絡”闡述關鍵技術和協議如何在實際應用中發揮作用，需要有充足的學時保證才能達到良好的教學效果。
筆者選用了《計算機網絡――自頂向下方法》，講授內容以Intemet為線索，自應用層向下逐層講解協議原理。自頂向下方法避免了傳統方法講解體系結構內容枯燥、不易理解的通病，從學員最熟悉的應用層開始層層深入。該教材的另一個特點是精心設計了大量的課后實踐任務，使復雜的網絡問題變得易于理解，便于學員開展自主學習。
3 教學內容安排
對于計算機網絡這樣飛速發展的領域來說，教學內容面面俱到是不可取的，應該著重培養學員的洞察力，能夠通過自己思考辨別什么重要，什么不重要，哪些是本質的，哪些是表面的；因此在教學內容選取上既要兼顧知識的系統性，又要考慮學員的接受能力，同時還要強調網絡基本應用能力。
對于不同專業來說，普遍認可的方法是對教學層次和內容進行分類，以更好地滿足不同專業的教學需求。筆者認為即便對同一專業的學員也應該提供分層次的自主學習和實驗環節，鼓勵學員依據自己的興趣愛好，深入鉆研網絡中的科學和技術問題，達到個性化教學的目的。
筆者按照通信工程專業初級指揮人才的培養目標，突出“學為主體”的教學理念，從理論教學和實踐環節兩個方面進行了詳細設計，以解決學時不夠這一突出矛盾。理論教學內容僅選取了教材《計算機網絡――自頂向下方法》的前5章，具體內容和知識點見表1，強調重要概念的對比理解。實踐環節區分了協議分析實驗、編程實驗、虛擬實驗、開放實驗和創新課題5個層次，見表2。其中，協議分析實驗、編程實驗和虛擬實驗要求課內完成，開放實驗和創新課題則由學員自主選擇。理工大學通信工程學院規定在畢業設計開題之前每名本科生至少要完成一個開放實驗或創新課題。
4 教學方法設計
鑒于計算機網絡課程的重要地位和作用，理工大學通信工程學院一直在探索和推廣以小班化教學模式進行本課程的教學。近幾年，筆者多次承擔了計算機網絡課程重點教學改革試點，在多種教學形式和方法綜合運用的基礎上，總結了兩種行之有效的教學法：問題驅動式教學法和課題研討教學法。
4.1 問題驅動式教學法
問題驅動式教學法采取“提出問題一解決問題一歸納分析”的模式，從實際到理論，從具體到抽象，從個別到一般。課程教學中，困擾學員的第一個問題就是網絡協議為什么要分層？教材第1章對這個問題的解釋并不能完全打消他們的疑慮，實際上這個問題必須等到對整個網絡的發展史、廣域網、局域網等基本概念以及網絡程序設計有一定認識之后才能真正理解。因此，筆者并不急于解釋這個問題，而是讓學員帶著這個問題從應用層逐層向下邊學習、邊思考、邊實踐，直到最后安排一次課堂討論，得出大家都能夠接受的答案。再比如，講解HTTP協議時，筆者首先從早期互聯網上多媒體信息共享不便的問題，講到Berners-Lee在一個“靈感”啟發下用3個創新發明了萬維網，然后通過軍訓網上的具體實例分析，發現非持久連接HTTP協議傳輸效率低下的問題，引導學員提出并發連接、持久連接、流水線式持久連接等改進方案。最后，結合當前萬維網信息檢索不便的問題，展望未來語義網的發展。實踐證明，這種問題驅動的方法符合計算機應用教育的特點和學員的認知規律，讓學員從關注知識點轉向關注思維過程，取得了很好的教學效果。
4.2 課題研討式教學法
筆者根據班級人數制定了十幾個課題，不僅側重原理應用同時也兼顧理論。課題主要是用Wireshark分析協議的工作原理和交互過程，另外還有Diikstra算法和Socket網絡編程，以及ALOHA和CSMA協議性能分析等。教員提供必要的參考資料、示例程序和課外閱讀材料，要求每個學員完成所有課題，課堂上指定一名學員上講臺簡短報告完成情況，就其中的重要原理和問題展開集體討論。近幾年的教學實踐情況說明，這是在課內學時有限的情況下，督促和引導學員利用課余時間自主學習網絡技術，鍛煉網絡應用能力的好方法，受到學員的普遍歡迎。
通過上述教學手段和方法的綜合運用，計算機網絡課程教學效果良好，激發了學員學習、應用、開發網絡的濃厚興趣。2012年度理工大學通信工程學院立項的本科生創新課題項目中，有40%與網絡應用有關，特別是在軟件制作類項目中比例高達70%。2011年本科畢業設計選題中，30.1%的學員選擇網絡方面的研發課題，2012年這一比例上升到33.4%。
第5篇：網絡課程的概念范文
關鍵詞：網絡課程；網絡教育；問題；對策
Abstract：Web-based curriculum was a mostly means in distance education. Problems of web based curriculum were analyzed and suggestions on design and development issues were given.
Key words：online course ；web-based education；problems；solutions
網絡課程是網絡教育資源的重要組成部分。在網絡教育中，教學活動圍繞著網絡課程展開，網絡課程是實施網絡教育目標的基本單元和核心。縱觀目前的網絡課程，雖然各有特點，但也暴露出以下一些問題:偏重教學材料的制作，較少關注網絡學習環境的構建；偏重以教師為中心和以教為主，很少注重以學生為中心和以學為主的網絡教學模式的探索。因此，在理論和實踐上探索適合網絡教育的教學模式，開發適合網絡教育的網絡課程，具有十分重大的現實意義。
一、網絡課程的概念
網絡課程是通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和，[1]它包括兩個組成部分：按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教學支撐環境。教學內容是以知識點為基本單元，以文本、圖像、動畫、音頻和視頻為綜合表現手段的課程內容。網絡教學支撐環境是指支持網絡教學的教學資源、教學平臺以及在網絡教學平臺上實施的教學活動。
二、我國現有網絡課程的現狀分析
1.教育部給予政策上的支持
教育部于1999年啟動新世紀網絡課程建設工程，用《面向21世紀教育振興行動計劃》中“現代遠程教育資源建設項目”的經費，重點支持若干所高等學校網絡教育學院的網絡課程建設和應用，并實現資源共享。
2.在研發方面取得了階段性的成果
在教育部《啟動新世紀網絡課程建設工程研討會》上，與會專家討論了網絡課程建設的理論基礎、原則、技術規范、方法等，提出了《現代遠程教育資源建設技術規范（試行稿）》，為課程的開發提供了一個方向。在實踐方面，部分高校的網絡學院和各中小學的網校都在積極開發網絡課程。
3.網絡課程教學的效果并不理想
在應用方面，我國的大多數網絡課程能夠為學習者提供網上的學習材料，還要求學習者通過電子郵件、電子公告欄、網上練習和測試進行異步雙向交流；只有極少數高校網絡學院采用視頻會議系統。然而基于網絡課程教學的效果并不是很理想，大部分高校網絡學院在其他省、市開辦教學點，部分還沿用傳統課堂教學來提高教學效率。
三、存在的問題
通過對一些高校網絡學院（遠程教育學院）網絡課程建設的網上調研，可以發現網絡課程建設存在一些共同的問題，總結如下：
1.網絡課程、網絡課件、網絡教材的混淆
目前，關于網絡課程與網絡課件的界定顯得模糊不清，有時被認為是同一個概念或同等的概念；更有人把網絡課程理解成教學內容的簡單羅列。在網絡課程中只有幾個課件或幾篇講稿，指定參考教材。概念的混淆，導致很多高校把各學科的網絡教育誤認成傳統的課堂教育，從而大大降低了網絡教育的效果。
2.課程體系大而全
從各學科的網絡教育看，開設的課程比較齊全，但缺少規劃，顯得過于急功近利，高校網絡學院只是針對當前各科教材做簡單的網絡化教學，沒能很好地與實踐相結合，不能體現出網絡教育的優越性。
3.重教學內容呈現，輕學習環境設計
在網絡環境下的學習，要求必須更加自主地進行意義建構，因此情境的創設尤為重要，網絡課程不是僅提供資料，而是影響學生使其成為自己的“教師”的重要工具[2]。從調研可看出，大部分的課程都是文本教學材料或教師講稿的簡單呈現，沒有給學習者設置模擬真實的學習情境，缺少一些讓學習者去解決的現實問題，無法讓學習者進行小組協作、角色扮演、討論、問題解決等。
4.自主學習資源不足
自主學習是網絡教育的一大特色，學習者通過自主學習，實現學習活動的時空分離。目前網絡課程在自主性學習方面只是體現學習者自己學習這一點，并沒有為他們提供種種有利于進行自主學習的資源。對于一門課程來說，不可能做成百科全書式的，只能關注本課程的教學，這樣對于原來對該領域不甚了解的學習者來說，就存在一定的難度，尤其是一些專業性非常強的學科，這些學習者就非常需要相關知識的電子圖書館式的資源庫。
5.缺少評價與反饋
評價與反饋是教學中不可或缺的環節。目前網絡教學的評價方式僅限于教師對學習者的評價（作業和考試），很少考慮學習者自身的評價、同伴的評價，而這兩種對于學習者獲得學習成就感非常有效。目前網絡教學平臺往往是僅給出答題結果，而沒有給出適當的分析、評語，學習者只能自己猜測、思考問題的解決方法。
四、相應的對策研究
1.加強教育技術培訓，幫助教師改變觀念網絡課程的建設
如情境創設、學習者解決問題、學習策略的選擇等都離不開教師的參與和指導。因此要建設高質量的網絡課程，首先要解決的是轉變教師對新信息技術的態度問題，要消除教師對新信息技術的“抗拒”和“恐懼”意識，讓教師了解新信息技術，了解網絡教育，并積極參與網絡教育。
2.教學內容多媒體化和情境化
隨著網絡寬帶的拓寬和網速的全面提升，基于WEB的多媒體教學將是網絡教學的趨勢。網絡課程的發展方向是基于流媒體技術的虛擬真實教學環境等更加人性化的教學環境。
3.交互方式多樣化
交互有同步、異步形式，交互方式不僅是基于文本的電子郵件、討論區、BBS，還將出現基于文本和圖像的電子白板、應用進程的共享等方式[3]。
4.導航系統便捷化
一個適于自主學習的便捷導航系統應該至少包括：課程結構說明、課程的層次或網絡目錄結構（如網大的課程結構）、學習歷史與狀態記錄、課程和學習單元快速鏈接、便捷的資源檢索、導航幫助等。
參考文獻：
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第6篇：網絡課程的概念范文
關鍵詞：網絡課程；Web2.0；通用學習設計
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）17-0073-04
一、問題的提出
在保證優質教學內容的前提下，網絡課程中有效的學習支持是保證學習者學習的關鍵。但是，從國內外的研究和筆者從事的網絡課程設計與開發的實踐中發現：學生在論壇的討論中，多數沒有對話題展開深層次的交互；大部分學生登錄到平臺后不知道從哪里開始學習；部分網絡課程中學習活動的設計沒有提供工作流式的步驟和腳手架；很少對學生的學習進行跟蹤、分析及給予個性化的學習指導；對學生的自我反思支持不多；大部分學生想認識其他人。出現這些問題可能的原因是：第一，網絡課程學習過程中，學習者很難獲得個性化的支持；第二，從情感上講，如果學習者獲得學習支持，意味著會暴露個人的弱點；第三，網絡課程的設計還是針對特定的學習者，而非面向多樣化的學習者。因此，可以發現學習者在網絡課程學習中的面臨情感性（缺少持續性的關心）、認知性（表現在記憶、語言、問題解決等方面）和策略性（表現在學習方法、交流、分享和協作等方面）缺失。
帶著這些問題，為了彌補學生在網絡課程學習中面臨的情感性、認知性和策略性缺失，通過文獻調研、學生訪談和學習平臺相關的學習記錄發現Web2.0的技術和理念能夠有效的解決這些問題。所以，通過思考學生在網絡課程的學習過程中面臨的情感性、策略性和認知性缺失的問題，采用設計研究的方法，通過迭代式的設計，提出設計原則，以期待解決此問題。
二、Web2.0對網絡課程學習環境的支撐模式
網絡課程教學設計的本質是為學習者搭建合適的腳手架，而網絡課程中學習支持環境對學習影響非常大，正如舍基所說：“行為的改變取決于機會，而非動機。”更確切地說，在網絡課程中要為學習者創造有效的學習環境，提供合適的學習機會，給予學習者個性化、適當的、持續的學習支持。通過理論解析和實踐總結可以推出，Web2.0的理念和技術能夠支持這樣的學習環境，如圖1所示的Web2.0對網絡課程學習環境的支撐模式：
從多種途徑來識別Web2.0對網絡課程的學習支持環境支撐模式的要素，該模式以促進學生學習為目標，以通用學習設計為概念框架，以Web2.0理念和技術支撐為核心。從系統工程的角度，要思考兩個問題：一是有沒有一種通用的符合學習規律的概念框架；二是什么技術能夠對概念框架提供有效的支持。而通用學習設計和Web2.0給予這兩個問題滿意的答案。通用學習設計和Web2.0可以被認為是作為兩個方法存在于一個統一體中，如圖1所示，網絡課程學習支持環境是一個系統，三角形內是Web2.0，三角形外是認知性支持、策略性支持和情感性支持，當Web2.0三角形越大，所支持的也就越有效。在這里，強調二者的相互作用，因為全面的解決方案需要關注Web2.0和通用學習設計，只有它們有效的整合，換言之，只要Web2.0支撐作用發揮到最大，學習者的學習就會更有效果。
1.以通用學習設計為概念框架
通用學習設計理論提供了一個思考網絡課程中學生面臨情感性、策略性和認知性缺失的框架。UDL（Universal Design for Learning）通用學習設計源自建筑學，框架基于擴展有別于傳統課堂教學的課程設計和教學的機會（Rose & Meyer， 2002）。旨在通過精心地設計滿足學生多樣化的學習需求，以最大限度地促進每一個學生的學習。通用學習設計的核心是使用技術促進學生的學習。它提出了指導靈活多樣的教學方法和課程資源設計的三個原則，這些原則源于腦和神經科學有關人類學習的最新研究，大腦中有關學習的區域，分成三個相互聯系的網絡：認知網絡，專門接受和分析信息如名稱、事實、數字等（“是什么”的學習），幫助學生把新知識和已有的知識經驗建立聯系；策略網絡，專門計劃和執行動作（“如何做”的學習），用于解決問題、選擇、運用和修改策略網絡；情感網絡，專門評價和決策（“為什么”的學習），并且學生想學習與其生活密切相關的內容。
通用學習設計根據學習者不同的學習需求、學習方式、學習風格、學習路徑（Dolan & Hall， 2001），提供適應的教學策略和設計原則，聚焦于信息表達方式、知識表達方式和學習方式。根據通用學習設計的原則，運用Web2.0技術和理念支持網絡課程中學習支持環境，探索在認知網絡、策略網絡和情感網絡方面有效的設計原則，促進學生更好地學習。
2.Web2.0技術
Web2.0技術支持的教學交互過程中，出于解決教育教學問題的目的，學生通過正式或非正式的活動一起交流、分享和協作，通過Blogs、Wikis、播客、Email和微信/微博等進行同步或異步的討論。它既是交互的有力支撐工具也是網絡課程中學習支持環境創設的腳手架，其應用和功能包括：
（1）交流和社會學習工具：技術支持能夠進行同步交互（視頻會議、播客、聊天、博客和電話等）和異步交互（論壇、郵件、群組等）；
（2）提供更多的案例：教師和學生能夠為學習和元認知提供案例，通過微信、微博、博客、Wiki等。
（3）支架：基于工作流的、步驟式的問題解決過程，如RSS、計劃、時間線、認知模型軟件等。
（4）自我反思：提供多種反思的方式，如博客、Wiki、同步聊天、微信、微博、播客等。
三、設計原則
Web2.0支撐的網絡課程學習支持環境的設計研究，聚焦于Web2.0理念和技術支持環境下的理解和有效的學習支持環境的設計，通過迭代式的設計將Web2.0和通用學習設計理論與網絡課程連接起來，為促進學習提供了設計原則。這些設計原則是對Web2.0支撐的網絡課程學習支持環境的理解的提升和設計特征的概括，作為一個解釋性框架用于指導實踐（錯誤！超鏈接引用無效。）。根據通用學習設計的框架和Web2.0的理念和技術提出三個設計原則（J. B. Howard， 2003； K. L. Howard， 2004； Lancaster， 2011； Write & Guide， 2012）：
原則一，在網絡課程的學習支持環境中，為了彌補學習者認知性缺失，設計應充分利用Web2.0作為支架的特征，提供多種靈活的表示結構和方法。
認知過程維度包括六個維度：識記、理解、運用、分析、評價和創造，這六個維度是連續的，被假定為認知的復雜程度，反映了學習的路徑。為了給予學習者認知性支持，知識論壇提供了“在基于別人觀點的基礎上建立自己的觀點”、“引用其他人的觀點”、“允許對別人的觀點進行評論”、“利用協作工具協同創作”、“發表個人的重要觀點”和“提煉新的觀點”六個支持工具。（D.R.Garrison & Anderson，2008）提出了認知性存在的概念，主要通過基于文本支持的持續性對話和反思來促進意義和理解的構建。（Reigeluth & Moore， 2011）認為認知支持包括那些支持學生建構對于學科領域的理解和提升學科領域的能力的要素，具體的形式包括文本資料、數字資源、人際交互、按順序利用信息、反饋和評價等。如表1所示的認知性支持設計原則，例如：當為學生引入一個新的概念或單元，可提供多種結構、目前的信息，如視頻講座、數字化文本、基于活動的探索或示范。
原則二，在網絡課程的學習環境中，為了支持不同的策略性缺失，應基于Web2.0的交流工具和自我反思的特點，設計應提供靈活多樣的表達工具和方法。
網絡課程的學習支持環境中，為了給予學生策略性支持，應當抓住兩個問題：一是運用什么方法；二是什么時候運用。如果創造的情境是為發展技能，那么提供指導（解釋、示范、實踐提供即時反饋）是有幫助的；如果是為發展復雜思維，那提供模擬和虛擬的世界是合適的；如果是為記憶信息，那經證實的記憶方法和策略是有好處的。并且，在解決問題之后，學習者可通過自我反思學到更多。（D.R.Garrison & Anderson，2008）提出促進學習者了解和對話在網絡學習中至關重要。如表2所示的策略性支持設計原則，當要求學生反應對于知識的理解，可提供一系列的工具，讓學生做出相應的回應，如寫、幻燈片、口頭、視頻、繪圖等工具和方法。
原則三，在網絡課程的學習環境中，為了支持不同的情感性缺失，應利用Web2.0的社會性的特征，提供多種靈活的選擇參與和互動。
（Sylwester，1995）認為情感對于學習過程是非常重要的，因為，情感驅動了注意，也就驅動了學習。同樣，在網絡課程的學習支持環境中，給予學習者持續的關注和個性化的學習支持有利于激發學習者的情感，以便于更好的學習。情感能夠促進有意義的對話和學習過程的進展。相互支持的社會性情感回應是進行批判性反思和對話的必要條件（D.R.Garrison & Anderson，2008）。互動也很關鍵，通過互動學習者可以操練重要的社會技能和批判性思維技能，促進對情感的依賴。（Darling-Hammond，2012）提出有效的互動包括分享原始觀點、通過辯論消除不同觀點、解釋對現象的思考、提供評論、觀察他人策略以及傾聽解釋等。（Kagan & Kagan，1994）在大量積極的學習者執行問題解決任務時，鼓勵同步的互動，（Johnson & Johnson，1994）也認為在互動中同伴之間要表揚、幫助、鼓勵和支持彼此的學習努力，促進彼此的成功。同時，（Slavin，Hurley，& Chamberlain，2003）提出要確保學習者的平等參與機會，讓所有的學習者有機會作出貢獻。如表3所示的情感性支持設計原則，鼓勵并允許學生選擇感興趣的領域內學習的主題或概念，參與協作學習進行積極的互動。
四、總結
網絡課程中學習支持環境的設計原則目的是為支持每個學生高質量的學習，學生在網絡學習過程中，有效的支持策略會隨著學習類型的不同而不同，正如（Darling-Hammond，2012）所指出的那樣，支持策略的合理性取決于：學習材料的性質、學習者帶入學習過程的知識技能以及經歷的特點、學習的目標以及達成這些目標相關的學習評價。為了給予學生持續的認知性、策略性和情感性支持，Web2.0理念和技術的出現，為其提供了可能，而通用學習設計為其提供了概念框架，因此，Web2.0和通用學習設計是網絡課程中學習支持環境設計中兩個重要的互動要素，互動體現在Web2.0的支持程度，猶如兩個運動中的圓，內圓是Web2.0，外圓是通用學習設計，內圓越大，說明支持的越好，就更有助于學習者學習。
依據設計研究的范式，根據對網絡課程中學習支持環境的解析，分析學習者在學習過程中面臨的認知性、策略性和情感性缺失的原因，以Web2.0為支撐模式，以通用學習設計為概念框架，提出了有效的設計原則。那么，后續的研究會根據這些設計原則進行網絡課程的設計，收據數據、分析數據、輸出結果、與研究問題比較，開始新一輪的迭代過程，以達到對設計原則和學習支持環境設計實踐的逐步求精，獲得一個更滿意的設計。
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第7篇：網絡課程的概念范文
【關鍵詞】序列式學習活動;學習設計;網絡學習活動;
【中圖分類號】G420【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)02―0090―04
一 引言
目前網絡學習活動設計主要立足于教學形式和教學模式的研究,從大的方面探討了網絡學習活動設計的可能,如項目學習活動設計、案例學習活動設計、問題學習活動設計、參與式網絡學習活動設計,但在實踐操作中很難把某門課程全部地設計為這類學習活動。本文借鑒了傳統授課的授課經驗,把課堂教學任務分為一定的學習序列,圍繞這些學習序列設計各種學習活動設計方式,混搭為序列式網絡學習活動設計。
二 序列網絡學習活動設計意義
序列學習是指學習者在學習過程中一連串的學習行為,也稱學習流。[1]學習者在其學習過程中隨著任務的遞進享受快樂的學習過程,忘了時間和周圍事物的存在,深入探究學習目標的全新體驗。認知專家帕斯克(Pask)[2]認為學習應該遵循遞進規律,總是從一個假設到另外一個假設的線性學習過程。綜合上述文獻的表述,筆者給序列網絡學習活動定義為“遵循學生的認知規律,把教學內容分解為一定的學習序列,并為這些學習序列設計相應的活動,這些活動既包括學習者學習材料學習活動,也包括學習者自主探究或協作學習活動”。這種序列方式的網絡學習材料的編排方式,在SCORM等網絡課程標準中早已經提出,只不過我們國內對此研究比較少。我國臺灣學者游寶達教授提出了序列式之數字學習教案設計模式,探討了在數學數字化學習過程中,如何合理設計數學課程中的學習材料。[3]因此序列網絡學習設計的首要任務是把一個大的教學任務分解為連續相關的若干個小的任務,其次設計學生解決這項任務的活動方案,最后對學生的學習過程和學習效果進行評價。活動方案可以選擇教學目標,選擇項目學習活動、問題探究活動、案例學習活動等,并且每個活動結束時實時呈現學生的學習結果,這些學習結果又變為其他學習者的學習材料。任務之間的鏈接教師也可以通過講授的方式以敘事性語言描述相關課程內容,使各項活動之間順利過度。如對“信息”的概念講解這節課,網絡學習活動可以設計為對信息認識的案例分析活動、信息概念的探究活動,信息概念講解三個任務來完成。序列網絡學習活動設計不同于其他網絡學習活動具有以下特點:
序列網絡學習活動融合其他網絡學習活動形式,其它學習活動只是其一個學習序列的教學形式而已;
把教學講解作為學習活動的一個形式納入到學習活動設計中,學習材料本身就包含在活動學習理論的工具概念的一個部分中,只不過很多文獻忽略而已;
學習者可以被教師設計時的學習流引導,不容易迷航;
學習者可以及時學習到本序列學習活動中其他學習者的學習經驗,很快進入下一個序列學習活動中,不必等到學習活動全部結束時才能共享其他同學的學習成果。
序列網絡學習活動設計作為一種新型的網絡學習活動設計方案,對于網絡學習活動設計的研究與發展有以下幾點意義。
1 回歸教師對網絡學習活動設計本位
學習分為正規學習和非正規學習,一般在教育研究中以研究正規的學習為基礎。[4-6]網絡學習活動不應該視作學生的自主學習活動,而應該是在教師的設計指導下學生通過學習交流獲取經驗的過程。序列網絡學習活動設計的基礎就是把學習任務分為學習序列來完成,這樣教師一方面可以實施監控學習過程,另一方面為學生的學習提供了大致的學習過程。學生在學習過程中不會由于任務的無目的性和中途殆邂而降低學習興趣,一個任務的完成馬上有個新的任務接踵而來,總使學生處在高亢和興奮的學習氛圍中。
2 真正體現了活動學習中工具功能
網絡學習活動中一個非常重要的理論基礎是列昂捷夫提出的活動理論。其理論結構可以見下圖。
活動學習理論中工具是一個寬泛的概念,既包含了技術工具(如計算器、office輔助學習工具),也包含了內化于心理的工具(如學習材料等)。[8]筆者查看了國內有關學習活動設計的文獻,發現大部分文獻中提到工具時都簡單地認為是技術工具,而忽視了心理工具在學習活動中的作用。筆者在對所教學生的訪談中發現學生更傾向于學習材料的學習。序列網絡學習活動把學習材料作為很重要的學習活動來設計,也作為銜接其他學習任務的橋梁。
3 具有可操作性
序列網絡學習活動設計的出發點就是為每一門課程提供網絡學習活動設計的理論基礎。首先它融合了其他網絡學習活動設計的方法,其他網絡學習活動設計的方法都可以作為該設計序列中的活動方法設計;其次,序列的學習活動設計方法,可以按照原課程的思維邏輯來設計網絡學習活動的思維,不必再費神準備大型的學習任務。學習過程中對學生學習的監控也是分階段性的,可以實時地監控學生的學習行為。
三 序列網絡學習活動設計的原則與步驟
序列網絡學習活動設計的一個目的是使學生在學習過程中體驗從一個任務到另外一個任務的遞增過程,并在每個序列任務的完成過程中通過查看其他學習者的學習結果,和自己的活動成果做對比,從而獲取學習樂趣的過程。序列任務是序列網絡學習活動設計的根本,因此序列網絡學習活動設計應該遵循如下幾點原則:
1 序列任務的遞進應該遵循學生的認知規律
序列網絡學習活動是由一個個序列學習活動組成,彼此之間又相互聯系,遞進地完成教學任務,因此序列任務之間應該遵循學生的認知規律,一個序列任務的完成,要很快讓學生進入下一個序列任務的情景中。問題―探究―交流合作或查找答案的邏輯序列是序列網絡活動設計中對概念講解類知識常用的學習活動設計方式,而任務―設計―評價的邏輯序列適合于對應用類知識的學習。
2 序列任務間的過渡應該順暢
序列網絡學習活動設計中序列任務之間的銜接是關系到學習者是否能夠流暢地完成學習任務的一個重要方面。對于本身知識點間有邏輯關系的可以順利成章里安排為序列任務的邏輯系列,但若知識點間本身沒有邏輯關系的序列任務的銜接可以使用教師的講解來完成,這樣學習者在學習的過程中能夠深刻地感受到教師的存在,排除了孤獨感,也完成了兩個學習任務的銜接。
3 網絡學習材料注重敘事的表達方式
網絡學習活動是學習者面對冰冷的計算機所作的學習活動,雖然有其他學習者的交流參與,但很難消除學習者的孤獨感。因此在網絡學習活動中,對于一些非概念和原理定義類的知識我們可以使用敘事的口頭語言方式,這樣就讓學習者有一種和教師面對面交流的感覺,有利于消除學習者的孤獨感。
學習序列學習活動設計主要涉及在網絡課程中課程內容的呈現方面,首先考慮學習者的認知規律,以學習者自然的學習狀態參與到學習中,呈現為流意識狀態,因此不可能是簡單的學習目標和學習知識的呈現,而是把學習知識融入到學習者的學習材料中,在自然的狀態下學習。學習序列的學習活動設計主要分為以下幾個步驟:(1)確定學習目標,對學習者需要掌握的知識點進行梳理;(2)遵循學習者認知規律,安排學習者學習序列,促進學習者知識構建;(3)對知識進行強化,以教師點評或后記的方式強化所需知識點,尤其是概念和原理類知識;(4)對學習過程和學習結果進行評價,可以是測評或過程性評價。具體流程可以參考下圖。
1 學習目標和知識點細化
根據課程教學大綱,依據課程學習目標,對所教授的課程內容進行知識點細化。如《教育傳播學》課程中的第三章內容“教育傳播中信息與符號”有關信息內容方面,教學目標有“理解信息的概念”和“掌握信息的本質涵義”兩條。在學習活動設計中教師可以細化為對信息概念的講解和對信息本質涵義的探究兩個知識點。
2 學習序列設計即學習活動過程設計
心理學中把學生沉侵于做某件事的情況,定義為學習者的流意識狀態。[9]學習序列設計的關鍵就是使學習者在閱讀和操作這些學習材料時總是處于流意識狀態。這需要設計者設計學習材料時把知識的呈現分為n個小步驟來完成,并且每個步驟完成后都要對學習者的學習給予反饋。網絡學習工具之豐富,給教師的學習活動設計提供了方便之門,如對問卷調查可以在學習者參加完調查后,馬上給出有關這個問題調查的總體狀況;如在學習者完成某個問題的解答時,可以提供其他學習者有關這個問題的見解等。
3 學習評價
對于這種學習活動的設計既可以使用傳統的評價方式也可以使用過程性評價方式。在設計的時候設計者可以根據不同的情況設計不同的評價方式。如對于某些知識的識記,就可以通過考察測試的評價,而對于某些實踐性知識的理解和掌握,可以通過對學習者在學習過程中的參與程度及貢獻做出過程性評價。
四 序列式網絡學習活動設計案例
選取筆者所授課程《教育傳播學》中一章節――信息及其本質作為案例,設計了一份網絡序列學習活動設計的案例,以期對序列學習活動設計提供參考。
1 引入:信息在現代社會是普遍存在的。
問卷設計如下:(學習工具:調查問卷)
2 案例分析:讓學生瀏覽下列閱讀材料,并回答材料后問題。
3 教師講解塊:主要由上述案例引申出信息概念及產生過程。
提問學生:(網頁文字呈現)在上述的同一個事件中,你們的留言老師看了。同學們有沒有發現一個問題,為什么不同的讀者會有不同的觀點?
這就是我們這節課所要和大家提到“信息”。(ˇˍˇ) 老師先賣個關子,不解釋問什么出現這種現象。先和大家說說什么信息。其中人本主義者小約翰(美國傳播學者,著有《傳播學原理》)從人是如何認識世界的角度出發,給信息下了個定義“信息就是熵”。熵是什么意思,這個詞比較偏僻,若查字典的話,我們能夠大致了解到熵的涵義――不確定的東西。哈哈,同學們可能有點不懂,怎么信息就是不確定的東西。記得在上幾講中,我在提到傳播現象時,和大家交流過,我們人一來到這個世界,就有了解和獲取周圍人或物變化的欲望。人是好奇的動物,他總是不滿足自身的知識,總是想了解這個世界,操縱這個世界。我們人類在認識周圍的事物時,不能夠一下子就了解了周圍事物,有一個學習的過程。比如說我們今天早晨起床準備外出,這時你打開窗戶,看見窗外陽光明媚,幾乎沒有風,因為在這樣的秋天,你大致可以推斷出今天你不必穿很多的衣服外出,基本可以肯定的是你不必帶著雨傘外出。其實,在你早晨起床之前到打開窗戶,你不確定外面的天氣,也不確定你今天是穿厚一點的衣服外出,還是單薄一點的衣服外出。在你打開窗戶后,你確定了這些觀點。這就是信息――把不確定的東西變成確定的東西。外面的天氣給了你信息,讓你確定了某些東西。天氣是外在事物,它包含了信息,我們人類通過對天氣的認知,了解了信息。好,同學們,這下你們應該能夠大致說出,什么是信息了吧?運用你的語言,在下面空格處給信息下個定義吧。
通過上面學習信息的概念,我們知道,每個人在認識世界的時候都會有自己的觀點,這就是信息。所以我們剛才在閱讀材料是不同的人會有不同的觀點。
當然,我們剛才所說的信息概念,是指廣義的信息。其實信息概念有廣義信息與狹義信息之分。狹義信息只考慮信息的形式,而排除了信息的語義因素。
剛才我們聊到了信息是如何產生的,以及信息的概念是什么,那么現在運用你的語言,在下面空格處簡單談談你對信息本質的看法。
4 評價學習者學習(測試與過程性評價)
對學習者的評價分為兩個部分,一是對知識掌握的考察,主要通過測試完成;另外一種評價方式是對學習者的學習過程實施過程性評價。
過程性評價量表:
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On E-Learning Activity on Sequential Guiding Approach Design
WU BingNI Bing
(Educational Department, Chaohu University, Chaohu 238000,China)
第8篇：網絡課程的概念范文
【關鍵詞】教學起點;網絡課程;交互
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009―8097(2009)11―0108―03
隨著互聯網技術的發展,網絡教學受到廣大教育工作者的廣泛而深入地研究。研究主要集中在不同學科、不同的網絡交互工具等方面,很少有人從教學起點對網絡教學展開研究,導致目前網絡教學最大的缺陷就是教學起點的喪失,即交互活動做的不好。為此,我們從教學起點出發,對現有的網絡教學平臺分析研究,來揭示網絡教學的交互。
一 對教學起點概念的探討
對于教學起點的概念,很少有人對其進行探討。而對教學的概念,古今中外的許多教育家,思想家,學者都從不同的角度對其下過定義,有從教學目的出發的,有從教學本質出發的,也有從教學的相互作用出發的等等[1],但是在分析了這許許多多有關“教學是什么”的論述后,絕大多數觀點都把教學看作是一種活動。最具權威的觀點是《中國大百科全書》(教育卷)的教學條目,將教學定義為是“教師的教和學生的學之間的共同活動”。葉瀾教授[2]也曾指出,“在一定意義上,教學是人類一種特殊的交往活動”。而在最初的原始形態教育中,教學也是以相互傳遞學習生產經驗為主的交互活動。
由此,我們可以看出“活動”是教學最初的“起點”,這里的活動,具體來說就是教學過程中的各種交往活動,主要有師生間的、學生與學生之間,以及學生與教材之間的。而在網絡教學中,又增添了一種新的交互,即學生與操作界面間的交互。
二 對網絡教學交互的認識
1 網絡教學交互的基本概念
在理解網絡教學交互概念之前,首先我們來看什么是交互。交互,從字面可以看出是指雙方之間的交往活動。Wagner將其定義為:“個體與小組間的相互作用,至少需要兩方和雙邊的行動。”而教育上的交互往往是指在學習過程中,學習者通過媒體與教師或同學或其他人之間的互相交流。綜合以上觀點,結合網絡教學交互的實際情況,可以認為網絡教學交互系統包括四個基本要素:學習者、學習內容、教師以及交互支撐平臺,即學生通過網絡平臺與教師、學習同伴和各種學習資源之間的相互交流與相互作用[3]。
2 交互在網絡教學中的重要作用
(1) 搭建起師生之間學習的橋梁
在遠程網絡學習過程中,由于師生異地分離,容易導致教的行為與學的行為之間產生誤解,因此必須依賴“互動”增加溝通來解決這種教學誤解,更好的促進教和學的進行。網絡教學中如果不加強師生間、同學間的交流,其教學效果將遠遠不及面對面教學。
(2) 增添人文情感因素,提高了學習者的學習興趣和注意力
傳統課堂教學中,最顯著的優點是學生和教師可以進行實時互動。在網絡教學過程中,可以利用網絡交互工具,傳播教師的肢體語言信息,如表情、手勢、語氣等,再增加充足的教學資源,模擬課堂教學的情景,實現師生之間、學生與學生之間的互動,來解決學習者學習過程中遇到的問題,讓學習者在網絡上有一種課堂的氛圍。因此有效的交互工具可以讓學習者感受到傳統課堂上的教學氣氛,彌補網絡教學中的情感缺失,從而提高學習者學習的興趣和注意力[4]。
(3) 提高學生學習的積極性,培養學生之間人際互動能力
在網絡教學中有效的人-機互動模式、人-人互動模式形成了立體的人-機-人互動模式(或人-機-環境模式)。交互功能強大的網絡教學平臺中,學習可以模擬以教師為主的課堂教學和小組討論等形式的互動教學,學習者遇到什么不惑之處,可以向教師、學習同伴等求助,來解決學習過程中遇到的問題。在問題解決后,學習者有了興趣,可以繼續學習新的內容。在相互作用的過程中,求助實際上是一種人際之間的交往,這種交往,有利于提高學習者學習的積極性,培養學習者之間人際互動的能力。
三 目前我國網絡教學中的交互現狀分析[5]
目前我國許多高校的網絡教學平臺建設主要集中在網絡資源的建設上,在交互方式上,主要以異步交互工具為主,同步交互在網絡教學中很少使用。具體表現在以下幾個方面:
1 基于內容交互是目前網絡學習的重要組成部分
目前在網絡教學中,學習內容是學習者訪問網絡平臺獲取知識的主要組成部分。而學習內容主要以課程的形式體現在網絡上,課程的設計人員根據課程的要求,設計教學目標、教學大綱、課程教案、自學提綱、視頻教程、模擬試題、學習資源等多種形式的學習資料。這些形式的資源,都是圍繞教學內容設計的,他占據了網絡課程的絕大部分界面。同時,在國家級精品課程的評價中,也不難發現,課程內容的評價占據課程總評價的重要分數比例。但網絡課程設計人員應該認識到內容的交互只是單向進行,應該在網絡課程中增加相互作用的過程,如在學習內容的一些地方增加網絡交互功能,允許學習者改變、添加注釋和感想。
2 異步交互方式是目前網絡教學交互的主要形式
通過對國家級精品課程以及一些高校的精品課程的分析發現,異步交互方式是目前網絡課程學習中應用廣泛的一種教學交互的實現形式,造成這種原因的一個主要問題就是,異步交互工具技術實現比較簡單,一般綜合性的網站提供免費的異步交互工具,及時非專業的網絡課程的開發人員,也能在課程建設中實現異步交互方式。目前網絡課程主要采用的異步交互工具有E-mail,留言板,論壇,wiki平臺等多種形式。
3 基于過程的交互方式有待開發與使用
對基于過程的交互(Interaction for Learning Process)的理論及其實現技術的研究在教學領域研究尚不成熟,還不能滿足網絡教學支持平臺軟件開發、網絡教學的要求。基于過程的交互平臺對計算機硬件環境的要求較高,而且在技術實現中造價較高,這種交互平臺目前在網絡上,大部分只用于商業領域,如許多商業網站設置的咨詢窗口以及視頻會議系統,可以與客戶及時的溝通。再對現有的精品課程的分析中發現,很少有網絡課程使用這種交互工具。但基于教學過程的交互功能較為強大,能夠實現更加復雜的教學,可以模擬現實的課堂教學,如課堂師生面對面的學習、教師對學習者的管理,學習進程記錄與監測、作業提交與、測試、討論、小組協作等多種形式的教學。
四 基于教學起點的網絡教學交互設計的策略
1 基于教學起點的網絡教學交互設計的前提
為了確保網絡教學有著良好的交互功能,應該在設計過程中完成以下兩個基本任務。
(1) 加強網絡教學交互平臺軟硬件環境建設,確保網絡教學交互順利實施
根據教學的要求,對于網絡教學平臺開發人員來說,良好的教學交互對網絡硬件要求較高,視音頻播放需要占據很多的帶寬資源,一般的網頁服務器不能滿足基本的要求,需要相應的視頻服務器解決視音頻的傳輸,對于一個視頻服務器,可以從傳輸畫面質量、帶寬需求、傳輸的延時性、前端抓圖功能、語音對講功能等來判斷其性能。在軟件建設方面,同步交互工具開發需要軟件開發人員具備較高的軟件開發能力,其他教學環境如網絡課程教學子系統,教學服務系統及教學支撐子系統的建設,都是良好的網絡教學必不可少前提。
(2) 注重網絡教學交互工程的人性化設計,提高網絡教學交互的效果
在網絡教學交互設計時,要在進行知識交流的同時,應該根據教學要求,注意到情感的交流,使計算機網絡日益人性化,智能化,能夠結合學習者的學習特點給出相應的學習策略,學習建議及學習評價。
2 基于教學起點的網絡教學交互活動的設計
基于教學起點的網絡教學交互活動設計就是根據教學的交互要求,加強在網絡教學過程中的互動設計,即利用網絡交互工具,盡可能的虛擬真實的教學環境,具體包括媒體界面的操作交互,學習者與學習內容之間的交互,學習者與教師之間的交互以及學習者與其他學習者之間的交互設計。
(1) 網絡學習者與媒體界面的操作交互設計
友好的界面應該做到形式與內容的統一,版式布局勻稱協調,色彩配置鮮明新穎。在正確認識到所有設計都是為教學服務的基礎上,根據具體的教學內容進行美學設計,同時還要簡潔明了,突出教學重點。設計清晰的欄目使學習者快速進入學習狀態。但在實際的設計操作過程中,為了能展現更好的教學交互,可以把設計分成若干單元,對于每一個單元,可以由不同的專業人員來完成,內容的設計可以聘請專業的教學設計人員指導課程教師設計和最后審核把關;界面的美工設計聘請專業的美術人員,在學科教師的指導下進行設計;教學平臺中需要開發的交互軟件,學科教師設計交互功能,由軟件開發人員來開發完成。最后由教育技術人員集成軟件,實現網絡教學媒體操作界面的交互設計。
(2) 網絡學習者與教師的交互設計
按照網絡教學信息交流的時效性,師生的信息交互活動可分為兩種:實時的同步交互和非實時的異步交互。在一些能及時做出答復的問題上,設計上通常采用同步交互的方式,如使用網絡直播系統,視頻會議系統,IP電話答疑系統等,可以實現師生之間實時的互動,模擬真實課堂的情景,讓學生通過網絡,象是和教師在同一個教室里。但這些系統的實現,需要網絡平臺開發人員具備較高的軟件開發水平和良好的網絡環境。在一些復雜問題上,設計常采用異步交流方式,如采用電子郵件,FPT文件傳輸等,在此交互中,要特別注意時效性,師生雙方應及時給予對方以反饋信息。因此,應該有專職的網絡教師,不用承擔課程教學以外的任務,有時間和精力來和眾多的網絡學生充分地進行交流和溝通 ,同時也做到了情感的交流,使交互更具人文關懷,激發學習者和教師積極參與。
(3) 網絡學習者與學習內容的交互設計
首先,在學習內容的設計方面,第一,應該根據教學目標來確定教學內容,在教學目標的基礎上對教學內容合理取舍。第二,還要對選擇好的學習內容進行合理的組織,通常學習內容要采用超文本結構形式來組織,如設置熱字、圖片等作為交互對象。第三,還應該考慮一種最佳的表現形式來呈現教學內容[4]。對于復雜的內容,可借助圖像,視頻,動畫等直接表現。同時也要考慮媒體所占用的空間大小和網絡的傳輸速度。
其次,可以設計情景式交互,即將交互活動設計到與學習內容相關的真實情境中。對于情境的設計方法包括以下幾類:第一,將交互活動設計到模擬的情境中;第二,讓學習者在交互情境中扮演一定的角色;第三,提供真實的、可以體驗和感覺的反饋。運用多媒體的優勢,提供視頻、音頻方面的反饋,設立感受通道,誘發學生參與到學習情境中去。這類交互活動符合建構主義學習理論,讓學生通過自己體驗來建構知識內容。
再次,在獲取并有效利用學習資源方面,應建立一個多方位查詢模塊。學生通過該模塊可以多向查詢。主要方法有:第一,針對每個專業設立一個概念庫。將每一門課程中涉及到的概念、原理等相關內容都存放在本專業的概念庫中,當學生有疑問時,可以隨時通過本課程或者專業的資源庫來查找所需要的資料。第二,將常見問題進行分析整理并建立一個問題庫,當學生問題與庫中問題吻合時,能夠很快得到反饋。
最后,應增強導航的設計。導航為順利進行交互提供了支持,不斷告訴學生完成當前內容后,下一步應該做什么。導航發可采用多種方式導航,如書簽導航,模塊導航,線索導航等。在使用導航過程中,可以以一種導航為主,也可以多種導航策略結合并用。這樣可使學習者按自己喜歡的方式與學習資源交互,使交互更具人性化。
(4) 網絡學習者與其他學習者間的交互設計
要實現學習者之間有效的交互,在網絡平臺軟硬件滿足的條件下,首先,在進行網絡教學設計時要充分考慮到課堂教學中學習者之間的交互活動的特點,然后利用網絡交互工具模擬課堂環境,讓學習者在網絡教學平臺中,如同在課堂學習一樣,教師也便于管理。其次,利用網絡交互平臺強大的功能,設計多樣化的教學方式,讓學習者真正地參予到網絡學習中,也可以適當的對學習者進行分組學習,使學習者能夠相互啟發和幫助。第三,應該設計一些吸引學習者討論的活動主題,使他們能夠自發的進行相互討論。最后,要加強虛擬學習社區的建設和組織[6],給學習者與學習者之間提供一個良好的交流平臺。
五 總結
學生是學習的主體,任何教學平臺的設計,都應該以學生為中心。從教學起點對網絡教學的設計,使網絡教學的的交互功能將更進一步地得到提高。學生在利用功能強大的網絡平臺學習時,利用交互工具,與教師之間實時地建立互動,能更好地參與到教學之中。這樣,學生利用網絡平臺學習的積極性將更進一步提高,現有的網絡教學平臺將發揮更大的作用。
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第9篇：網絡課程的概念范文
關鍵詞：計算機網絡；課程教學改革；實驗教學改革
在信息時代，各行各業都亟需大量掌握計算機網絡系統規劃、設計：建設、維護和應用的專業技術人才。因而，社會對高校在計算機網絡教學和人才培養方面提出了更高的要求。作為計算機及相關專業的必修課程，計算機網絡具有實踐性強、概念理解抽象等特點，傳統的教學體系無法適應技術的發展和社會的需要。如何設置計算機網絡課程教學體系，研究理論教學和實踐教學的內容、方法手段，提高教學效果，是值得高校探討和研究的問題。
1 計算機網絡教學現狀分析
1.1 計算機網絡理論教學
當前計算機網絡課程教學方面存在諸多問題，在學生和教師兩方面都有反映。一些學生在學過多門計算機網絡課程(如計算機網絡、組網技術、網絡編程等)之后，似乎才弄懂計算機網絡；而一些學生則認為“計算機網絡就是些概念，太簡單”，但一接觸實際，很多概念又不大清楚，動手能力極差。教師則深感在有限時間(例如48學時)講清楚計算機網絡的概念、原理，同時還要兼顧動手實踐，并非易事。
1.2 計算機網絡實踐教學
在教學實踐中，計算機網絡教學的最大誤區是將其教學降低到單純網絡產品的介紹和配置、使用以及操作的應用培訓課程。此外，網絡實驗設置和實驗辦學條件(實驗室)，也是目前阻礙學生計算機網絡應用能力提高的一大瓶頸。
2 計算機網絡課程教學改革研究
2.1 精選教學內容，構建完善的課程體系
2.1.1 采用英文原版教材，全英文電子課件
在教材方面，自2003年開始，我們使用國外著名大學普遍采用的全英文教材《Computer Networking-A Top-Down Approach Featuring the Internet》，教學內容的組織由“自底向上”改為“自頂向下”，采用全英文電子課件。在教學形式上要求采用啟發式講課，使學生能夠參與到教學中來，課堂互動氣氛活躍，教學的信息量大大增加，教學質量明顯提高。期中期末考試試卷均為全英文試卷，進一步強化學生的英語水平，提高學生獲取和理解英文網絡科技文獻的能力，使學生具備跟蹤網絡新技術前沿發展的能力。
2.1.2 教學內容緊隨網絡前沿，引入最新科研成果
由于計算機網絡技術發展的最大特點是速度快，而且計算機網絡是一門實踐性很強的課程，因此，課程的內容必須與網絡技術的發展同步且與實際應用相結合。課程講授內容如表1所示。此外，在教學過程中引入主講教師最新的教學及科研成果，以確保教學內容先進，能及時反映計算機網絡領域的最新科技成果。
2.2 實驗教學體系構建
2.2.1 建設計算機網絡與信息安全實驗室，搭建實驗教學平臺
2007年，我們利用中央與地方共建實驗室的方式建設了“網絡與信息安全實驗室”，配備80臺套網絡實驗設備，有課程專用服務器、路由器、交換機、工作站等硬件設備，能夠滿足80名學生同時實驗教學需要。軟件方面，選擇合適的模擬實驗軟件、網絡管理軟件及不同的操作系統軟件。
2.2.2 獨立開設實驗課
原來的計算機網絡是由理論教學和實踐教學兩部分組成。總學時56學時，其中理論教學44學時，實驗教學12學時(只包含表2中的2，4，14三個實驗)。顯然，這樣的課程設置并沒有突顯實踐教學在網絡課程體系中的真正地位。在多方調研和論證的基礎上，我們將理論教學和實踐教學分離，對網絡實驗獨立設課，使學生認識到實驗課程的重要性，改變過去重理論、輕實驗的思想：大大深化了學生理論與實踐的結合，充分調動了學生學習理論知識和參與實驗的主動性與積極性。
2.2.3 在原有實驗基礎上，引進課程同步原版實驗
為配合理論教學內容，引進與教材相符外原版課程同步實驗，更好地幫助學生理解和掌握教學中的重點和難點。如表2中的實驗3所示。
2.2.4 實驗教學形式方法、實驗內容
在實驗課上，教師首先講授該實驗相關的理論知識點、實驗目的、實驗內容、實驗重點和操作難點，再以小組為單位，安排學生進行實驗，布置實驗進度。每次實驗后，要求各小組做小組小結，再由教師作整體總結，使學生從實驗中不斷積累經驗，獲得更多的實驗技能。
分組時，教師要注意學生之間搭配的合理性，實驗過程中鼓勵能力差的同學積極參與。對于實驗能力強的學生，可以指定他們擔任一些實驗輔導工作，負責所在小組的實驗，并協助教師開展工作。這種變教師指導實驗為學生協助指導實驗的教學方式，充分調動了學生參加實驗教學的積極性，發揮了學生的實驗特長，同時也增強了學生的協調能力和合作精神。
2.2.5 實驗內容設計
實驗有必修和選修兩種類型。其中必修實驗為32學時，要求在實驗課內完成，選修實驗在課下自主完成，如表2所示。
3 結語
通過課程實踐教學體系的建立，學生學會了解決實際問題的思路和方法，掌握了設計和完善網絡的方法。通過這一系列措施的實施，學生普遍感受到計算機網課程教學內容新、知識量大，自學能力有所提高：計算機網絡課程把相關的多門課程聯系起來，提高了學生學習計算機網絡的興趣和積極性，提高了學生的綜合素質。當然，教學改革是長期的實踐過程，在以后的教學中，仍然需要不斷完善課程教學體系，豐富和改進實驗內容和實驗方式，以期能對提高學生的能力、增強就業競爭力起到更大的作用。
參考文獻：
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[2]陳潤，琚生根，宋社剛.計算機網絡實驗教學研究與改革[J].實驗科學與技術，2006(1 2)：59-61.
