概念教學(xué)的意義精選(九篇)

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第1篇：概念教學(xué)的意義范文

關(guān)鍵詞： “新概念閱讀” 閱讀教學(xué) 學(xué)術(shù)意義

曾祥芹先生不僅是文章學(xué)專家，而且是語文教育學(xué)專家。他致力于用閱讀學(xué)、文章學(xué)指導(dǎo)語文教學(xué)，“新概念閱讀”就是其語文教育研究的重要成果之一?！靶赂拍铋喿x”是“閱讀”和“閱讀教學(xué)”的新理念、新策略、新方法，旨在對(duì)低質(zhì)量、低效率的傳統(tǒng)閱讀觀念和傳統(tǒng)閱讀教學(xué)陋習(xí)進(jìn)行大力改革,使基礎(chǔ)教育階段的中小學(xué)閱讀教學(xué)產(chǎn)生大的變化，對(duì)語文閱讀教學(xué)具有前瞻意義。

一、“新概念閱讀”的觀點(diǎn)

“新概念閱讀”強(qiáng)調(diào)閱讀的人文性和科學(xué)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性與思維性，意在對(duì)傳統(tǒng)閱讀所造成的“閱讀數(shù)量太少、閱讀速度太慢、閱讀效率太差、閱讀時(shí)間太浪費(fèi)”局面進(jìn)行匡正，培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀能力，并實(shí)現(xiàn)由閱讀能力向?qū)懽髂芰Φ倪w移。具體內(nèi)容主要有以下幾個(gè)方面。

第一，“新概念閱讀”的基本內(nèi)涵。曾祥芹先生認(rèn)為，“閱讀過程”，包括“披文得意及物”三個(gè)階段，包含意化和物化的雙重轉(zhuǎn)化；閱讀過程有“感言辨體”、“入情得意”、“運(yùn)思及物”三條基本規(guī)律，并可分別派生出“語境定義”、“意會(huì)神攝”、“經(jīng)驗(yàn)匯兌”、“遵路識(shí)真”、“闡幽發(fā)微”、“以意逆志”、“知人論世”、“類化遷移”、“切己體察”等九項(xiàng)閱讀原則。因此，曾祥芹先生提出，“新概念閱讀”重在加強(qiáng)閱讀的科學(xué)性和人文性：一面擯棄“閱讀無學(xué)”的偏見，把閱讀看做是從文字作品中獲取知識(shí)、信息的一門科學(xué)技術(shù)。一面改變“被動(dòng)接受”的舊習(xí)，將閱讀視為讀者對(duì)讀物主動(dòng)重構(gòu)、加工，借以提高自身素質(zhì)的精神生產(chǎn)過程。

第二，“新概念閱讀”的技能方法。曾祥芹先生從閱讀時(shí)效的角度，把“新概念閱讀”分為精讀、略讀、快讀三大技能。這個(gè)閱讀技法補(bǔ)充和發(fā)展了“讀法只有精讀、略讀兩種”的舊說法，強(qiáng)化了閱讀的效率意識(shí)。精讀法，即用朗讀方式，要求每分鐘讀250字以下，理解和記憶率達(dá)90%以上；略讀法，用默讀方式，要求每分鐘讀250―500字，理解和記憶率在80%左右；快讀法，用視讀方式，要求每分鐘讀500字以上，理解和記憶率在60%―70%。為訓(xùn)練精讀、略讀、快讀這三大讀法，曾先生提出了經(jīng)驗(yàn)匯兌法、不求甚解法和一目十行法來具體指導(dǎo)閱讀，以加強(qiáng)閱讀能力的培養(yǎng)。經(jīng)驗(yàn)匯兌法是指通過讀者與作者的經(jīng)驗(yàn)交流達(dá)到對(duì)文本及其深層意義的理解；不求甚解讀書法是指不拘泥于一字一句，而是整體感知，先擴(kuò)大知識(shí)面，搜集所需信息，只抓取基本思想內(nèi)容，以達(dá)到對(duì)文本主要精神的把握和體會(huì)；一目十行法旨在提高閱讀的速度，在保證閱讀的質(zhì)量的前提下，快速把握文本的主要精神。

第三，“新概念閱讀教學(xué)”的內(nèi)容。“新概念閱讀教學(xué)”，就是自覺用閱讀學(xué)來指導(dǎo)閱讀教學(xué)，把閱讀科技轉(zhuǎn)化為可持續(xù)發(fā)展的精神生產(chǎn)力。針對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的偏頗，曾祥芹先生提出：在閱讀教學(xué)目標(biāo)上，要打破“語文純工具論”的迷信，克服“閱讀純技術(shù)論”的偏頗，真正實(shí)現(xiàn)閱讀教育的人文價(jià)值。在閱讀教學(xué)過程中，要糾正純粹吸收的單程閱讀論，堅(jiān)持內(nèi)外互動(dòng)的“雙重轉(zhuǎn)化論”；超越“止于得意”的“半程閱讀論”，堅(jiān)持“披文得意及物”的全程閱讀論。在閱讀教學(xué)策略上，應(yīng)以閱讀能力訓(xùn)練為中心展開教學(xué)，閱讀的人文精神必須滲透在閱讀能力訓(xùn)練之中，要把隨意被動(dòng)、違背閱讀規(guī)律的教學(xué)盲點(diǎn)，變成自覺主動(dòng)、符合科技原理的閱讀教學(xué)亮點(diǎn)。在閱讀教學(xué)方法上，廢除以教師過多講解擠掉或取代學(xué)生獨(dú)立思考的講讀模式，建立班級(jí)閱讀教學(xué)中在教師導(dǎo)讀下以學(xué)生自讀為主的“議讀”機(jī)制。在閱讀教學(xué)媒體上，改變傳統(tǒng)的粉筆加黑板的單調(diào)模式，突破單純從紙本書上獲取知識(shí)信息的格局，進(jìn)而學(xué)會(huì)從電子讀物上獲取知識(shí)信息的本領(lǐng)。在閱讀教學(xué)測(cè)試上，其內(nèi)容不應(yīng)局限于閱讀知識(shí)和能力，而要兼顧閱讀知識(shí)、能力、態(tài)度、情感諸方面；其形式不應(yīng)局限于書面，而要采用書面、口頭多種形式進(jìn)行綜合考查；其題型不應(yīng)讓標(biāo)準(zhǔn)化試題主宰，而要降低客觀性試題的比重，確立以主觀性試題為主。

二、“新概念閱讀”之于閱讀教學(xué)的意義

曾祥芹先生的“新概念閱讀”在閱讀教學(xué)與教學(xué)改革等方面具有重要的學(xué)術(shù)意義。

其一，曾先生所創(chuàng)設(shè)的“新概念閱讀”開拓了閱讀學(xué)領(lǐng)域。傳統(tǒng)的閱讀學(xué)大多是教師對(duì)文本進(jìn)行一字一句的解讀，肢解課文的講讀模式、“尸體解剖”式的課文形式分析，使本應(yīng)充滿人文情趣的范文教學(xué)索然寡味，且不利于學(xué)生主動(dòng)性的培養(yǎng)、創(chuàng)造性思維的發(fā)揮?！靶赂拍铋喿x”恰恰針對(duì)傳統(tǒng)閱讀的弊端，提出新的補(bǔ)充，開拓了閱讀學(xué)的領(lǐng)域。閱讀課不能用冷漠的知性分析取代動(dòng)情的文本感受，不能用教師既定的閱讀教案框限學(xué)生多樣的閱讀心得，必須引導(dǎo)大家一起挖掘課文的思想意蘊(yùn)和文化內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)閱讀認(rèn)知教學(xué)、智能訓(xùn)練、人格教育的三統(tǒng)一。

其二，曾氏“新概念閱讀”是對(duì)閱讀學(xué)規(guī)律的總結(jié)，對(duì)閱讀教學(xué)具有指導(dǎo)作用。語文閱讀教學(xué)表現(xiàn)為“文―意―物”的過程。具體說，即從課文作品的語言文字出發(fā)，沿著句、段、章、篇依次前進(jìn)，回環(huán)解釋，整體辨識(shí)其體式，逐級(jí)理解其情意；再跳出文外，延及作者主體和事物客體，深思作品的社會(huì)歷史價(jià)值；最后將閱讀汲取的精神營(yíng)養(yǎng)，化為改造主客觀世界的自覺行動(dòng)，才算達(dá)到閱讀的終點(diǎn)。

其三，曾氏“新概念閱讀”對(duì)閱讀教學(xué)具有前瞻性的意義。葉圣陶先生指出：語文教學(xué)“內(nèi)容方面固然不容忽視，而方法方面尤其應(yīng)當(dāng)注重”。但是在具體的閱讀和寫作的訓(xùn)練中，寫作因有跡可尋被注意了，而與寫作同等重要的閱讀，卻因比較難以捉摸而被忽視了。直到現(xiàn)在的語文教學(xué)，仍是以寫作指導(dǎo)為主，從課文預(yù)習(xí)、講讀到最后的練習(xí)，都著重于理解課文的“寫什么、怎么寫、為什么這樣寫”，而不是在深化閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)而提高鑒賞及寫作的能力。閱讀，作為從文字作品中提取、加工和運(yùn)用信息的心智技能，應(yīng)是學(xué)習(xí)之母，教育之本。語文教學(xué)總要秉著語、文合一，以文為主的精神，堅(jiān)持寫作以閱讀為基礎(chǔ)的原則，遵循以讀、寫帶動(dòng)聽、說的訓(xùn)練方略。因此曾先生認(rèn)為，閱讀教學(xué)是語文素質(zhì)教育的重中之重，這一觀點(diǎn)在語文教學(xué)中具有創(chuàng)新意義。

其四，“新概念閱讀”反映了曾先生的創(chuàng)新理念：目前，古代繁瑣解經(jīng)的遺風(fēng)在現(xiàn)代閱讀教學(xué)的課堂上依舊陰魂不散：短課文又長(zhǎng)又慢地講解，沒完沒了地賞析，屢改不正；只一味精讀的單調(diào)讀法至今未能得到豐富和發(fā)展；略讀、快讀方法一直遭到誤解，不能被大膽采用。而21世紀(jì)是信息大爆炸的時(shí)代，文本讀物、電子讀物、多媒體等都提供了大量的閱讀信息，在傳統(tǒng)的精讀教學(xué)之外，還要使略讀與快讀并重。這樣，才有利于推進(jìn)語文教學(xué)，才有利于學(xué)生高效率地博覽群書。

第2篇：概念教學(xué)的意義范文

1 概念圖概述

概念圖是一種用節(jié)點(diǎn)代表概念，連線表示概念間關(guān)系的圖示法，早在20世紀(jì)60年代由美國(guó)康奈兒大學(xué)諾瓦克教授等人提出，它是根據(jù)奧蘇貝爾意義學(xué)習(xí)和概念同化理論發(fā)展而來。

概念圖的圖表結(jié)構(gòu)包括節(jié)點(diǎn)(又稱結(jié)點(diǎn))、連線和連接詞三個(gè)部分。節(jié)點(diǎn)就是置于圓圈或方框中的概念。連線表示兩個(gè)概念之間的意義聯(lián)系，連接可以沒有方向，也可以單向或雙向。位于上層的概念通?？梢砸龊脦讉€(gè)知識(shí)分支，不同知識(shí)領(lǐng)域或分支間概念的連線就是交叉連接。連接詞是置于連線上的兩個(gè)概念之間形成命題的聯(lián)系詞，如“是”、“包括’、“表示”等。

概念圖的形式大致有兩種，第一種可稱為層次式概念圖，諾瓦克和高文認(rèn)為，概念圖應(yīng)該是：具有層次性，上位概念在頂端；用適當(dāng)?shù)倪B接詞做標(biāo)注；有交叉連結(jié)，表明層次的子分支之間的關(guān)系，如圖1所示。這利，形式在目前多數(shù)研究中較為常見。第二種可稱為網(wǎng)絡(luò)式概念圖，為Stuart(1983)所提出，其方法是將關(guān)鍵概念置于圖中央，將相關(guān)概念依一般至特殊逐漸以放射狀繪出。

2 人教版課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教科書中的概念圖介紹

人教版新課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教科書自我檢測(cè)題中的概念圖有兩種類型。

2.1 完善概念圖

給出概念圖，讓學(xué)生填寫空缺的連接詞、或填寫空缺的概念、或舉例。例如高中生物《必修3?穩(wěn)態(tài)與環(huán)境》第一章自我檢測(cè)題(P13)。

在圖2空白框和問號(hào)處填寫適當(dāng)?shù)拿~。

2.2 構(gòu)建概念圖

題目中給出有內(nèi)在聯(lián)系的若干個(gè)概念建構(gòu)成概念圖。

例如《必修1》第五章自我檢測(cè)(P108)“畫一個(gè)概念圖，將呼吸、呼吸作用、細(xì)胞呼吸、有氧呼吸、無氧呼吸這5個(gè)概念之間的內(nèi)在聯(lián)系表示清楚(概念的下面可加注少量文字)”。完成后的概念圖如圖3所示。

3 概念圖教學(xué)在生物教學(xué)中的作用

3.1 概念圖教學(xué)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展

3.1.1 在新授課中構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)

在授課時(shí)，學(xué)生初次接觸概念圖，教師一定要給學(xué)生介紹概念圖，讓學(xué)生有初步印象。以高中生物《必修1?分子與細(xì)胞》第一章自我檢測(cè)“細(xì)胞的概念圖”(圖4)為例：這是教材中出現(xiàn)的第一張概念圖，學(xué)生必須掌握概念圖的四個(gè)要素。

節(jié)點(diǎn)：如“細(xì)胞”、“真核細(xì)胞”、“原核細(xì)胞”等是置于圓圈或方框中的概念，它是指感知到的同類事物的共同屬性。連線：連線表示兩個(gè)概念之間存在某種關(guān)系。連線表示兩個(gè)概念之間的意義聯(lián)系，連接可以沒有方向，也可以單向或雙向。連接詞：“具有”是置于連線上的兩個(gè)概念之間的意義聯(lián)系詞。層次：關(guān)鍵概念置于頂層“細(xì)胞”，一般概念“真核細(xì)胞”、“原核細(xì)胞”位于其次，依此類推，顯示等級(jí)關(guān)系。

利用概念圖將原核細(xì)胞與真核細(xì)胞的結(jié)構(gòu)表示出來，這樣二者的區(qū)別非常清晰。教師只有在教學(xué)中重視概念圖，才能引起學(xué)生的重視，并為以后的教學(xué)打下基礎(chǔ)。

學(xué)生對(duì)概念圖的掌握也是由淺入深的過程，教材在沒計(jì)題時(shí)也是由完善概念圖向?qū)W生自己構(gòu)建概念圖過渡。

3.1.2 在復(fù)習(xí)課中構(gòu)建知識(shí)體系

復(fù)習(xí)不僅要回憶、再現(xiàn)所學(xué)知識(shí)，還要將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行梳理、拓展促進(jìn)知識(shí)的遷移、形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。學(xué)生若以概念圖形式進(jìn)行有效復(fù)習(xí)，利用概念之間的同、異以及內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)行整理，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和歸納，能提高復(fù)習(xí)的效率。

例如：在復(fù)習(xí)育種時(shí)，出示“生物育種”概念圖(圖5)，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)圖中每行表示的知識(shí)信息，把概念圖中的信息轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式規(guī)則，完成了陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)化。

3.1.3 會(huì)考、高考中的題例

[例1]在《2010年湖南省普通高中學(xué)業(yè)水平考試大綱生物》的[題型示例]欄目中，有如下例題：(圖6)

下列關(guān)于物質(zhì)跨膜運(yùn)輸方式概念圖的敘述，正確的是(

)

A.①和②所示的過程都需要消耗ATP

B.只有①所示的過程能逆濃度梯度運(yùn)輸物質(zhì)

C.大分子物質(zhì)只有通過①過程才能進(jìn)入細(xì)胞

D.氨基酸進(jìn)入組織細(xì)胞與過程②有關(guān)

[例2]2009年湖南省普通高中學(xué)業(yè)水平考試試卷的第47題就是考概念圖，原題如下。

將A、B、C三項(xiàng)選填到圖7中合適的空格內(nèi)，完善概念圖：

高三生物復(fù)習(xí)時(shí)在依據(jù)考綱，尊重教材的前提下，教師還應(yīng)密切注視高考試題的命題變化，高考命題的變化將直接影響高三復(fù)習(xí)課教學(xué)。教材在變，生物學(xué)科的高考題也在變，其中概念圖也是出題的一種形式。

概念圖是一種學(xué)習(xí)策略，教師可以利用概念圖來對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)、輔導(dǎo)，而學(xué)生也有了自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)了學(xué)生學(xué)習(xí)能力，自我構(gòu)建知識(shí)的能力。

3.2 概念圖教學(xué)促進(jìn)教師發(fā)展

生物學(xué)知識(shí)比較多而零散，每部分包含有很多重要的概念、原理、原則，而概念圖的層次結(jié)構(gòu)可使教學(xué)材料得到有效的組織，有利于課前教師備好課，做好教學(xué)設(shè)計(jì)。

教師在授課中應(yīng)用概念圖教學(xué)策略來構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)，將教師單純的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖獭迸c“學(xué)”并舉。在組織生物復(fù)習(xí)中重視學(xué)生的學(xué)，盡量讓學(xué)生自己繪制各類概念圖，發(fā)揮教師指導(dǎo)作用。

概念圖是一種教學(xué)策略，它以直觀形象的方式表達(dá)知識(shí)結(jié)構(gòu)，能有效呈現(xiàn)思考過程及知識(shí)聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行生物知識(shí)構(gòu)建，加深對(duì)生物知識(shí)的理解，提高生物學(xué)習(xí)效率。

總之，教師應(yīng)用概念圖指導(dǎo)生物教學(xué)，既關(guān)注學(xué)生已有知識(shí)、注重學(xué)生知識(shí)建構(gòu)，還重視學(xué)生能力的發(fā)展，體現(xiàn)了新課程教育理念。概念圖對(duì)于促進(jìn)教學(xué)有著很顯著的作用，但它也不是萬能的，并不適用于所有的教學(xué)情境，不能不加選擇地盲目使用，而應(yīng)該分析教學(xué)的實(shí)際情況，根據(jù)教學(xué)的需要合理運(yùn)用。

參考文獻(xiàn)：

[1]徐洪林，劉恩山.生物學(xué)教學(xué)中引入概念圖策略的實(shí)驗(yàn)研究[J].生物學(xué)通報(bào)，2003(3).

[2]袁維新.概念圖及其在生物學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用[J].生物學(xué)教學(xué)，2003.(9).

[3]張桂崇，張小平.制作概念圖――一種有效的生物高考復(fù)習(xí)方法[J].中小學(xué)教學(xué)研究，2007，(2).

第3篇：概念教學(xué)的意義范文

關(guān)鍵詞：思辨數(shù)學(xué)；算法；概率統(tǒng)計(jì)；直覺思維

1思辨數(shù)學(xué)詞源詮釋

思辨數(shù)學(xué)一詞是荷蘭數(shù)學(xué)家、數(shù)學(xué)教育家弗賴登塔爾（Freudenthal，1905—1990）首先提出的。他在名著《作為教育任務(wù)的數(shù)學(xué)》中舉例詮釋了思辨數(shù)學(xué)與算法數(shù)學(xué)的區(qū)別：設(shè)有相同數(shù)量的白酒與紅酒各一杯，取一匙白酒倒入紅酒內(nèi)，使之混合，再取同量的一匙混合酒倒入白酒內(nèi)。試問，白酒杯中所含的紅酒比紅酒杯中所含的白酒多，還是正好相反？答案是：兩種含量一樣多。然而解題方法有兩種，一種是根據(jù)其取法操作，列出算式計(jì)算...另一種是這樣思考的：設(shè)想每個(gè)杯子中的白酒和紅酒是分開的，那么白酒杯中的紅酒正是紅酒杯中所缺少的部分，而它的空缺現(xiàn)在正好被白酒所填補(bǔ)。前一種解法是算法求解，后一種解法是思辨求解]。

顯然，這是兩種思維風(fēng)格迥然不同的解法，解法一是邏輯性的算法求解，屬于算法數(shù)學(xué)；解法二主要是直覺性的思辨求解，屬于思辨數(shù)學(xué)。這里舉例僅僅是為了詮釋概率論中思辨數(shù)學(xué)與算法數(shù)學(xué)的區(qū)別。我們認(rèn)為，思辨數(shù)學(xué)就是動(dòng)態(tài)地辯證地把握概念和體味推據(jù)（這里把思辨推理的理論依據(jù)簡(jiǎn)稱推據(jù)），憑借對(duì)概念的直覺和數(shù)學(xué)美的啟迪（而非邏輯性的推理），產(chǎn)生直觀的解題思路方法或做出合情推理決策。換言之，在直覺領(lǐng)引下，圍繞推據(jù)，換位思考，思維在運(yùn)動(dòng)中覓到解題方法的一套數(shù)學(xué)知識(shí)體系。

德國(guó)數(shù)學(xué)家、數(shù)學(xué)教育家克萊因（KleinF，1849—1925）指出：“數(shù)學(xué)學(xué)科并不是一系列的技巧，這些技巧只不過是它微不足道的方面，它們遠(yuǎn)不能代表數(shù)學(xué)，就如同調(diào)配顏色遠(yuǎn)不能當(dāng)作繪畫一樣，技巧是將數(shù)學(xué)的激情、推理、美和深刻的內(nèi)涵剝落后的產(chǎn)物?！盵4]克萊因這一論斷，對(duì)概率統(tǒng)計(jì)教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義，把握思辨數(shù)學(xué)與算法數(shù)學(xué)的區(qū)分，它能為教學(xué)提供重心，對(duì)于貫徹概率統(tǒng)計(jì)思想方法為主線的教學(xué)大有裨益。

2概率統(tǒng)計(jì)課程中的思辨數(shù)學(xué)內(nèi)涵透析

從思維的邏輯層面透析，概率統(tǒng)計(jì)知識(shí)內(nèi)容可以分為兩類，大部分是程序性的，有一些則是思辨性的。算法是程序性的，概率統(tǒng)計(jì)的演算中充斥著算法；然而，在概率演算題中也會(huì)遇到思辨求解問題，雖然這類題數(shù)量不多，但解題思維中頗富有理性精神，有著方法論的教育意義。特別值得一提的是，就產(chǎn)生數(shù)理統(tǒng)計(jì)一些重要方法的思想而言，思辨因素起著關(guān)鍵性的作用，從本質(zhì)上講，作為數(shù)理統(tǒng)計(jì)核心內(nèi)容的統(tǒng)計(jì)推斷也隸屬于思辨數(shù)學(xué)的范疇，即思辨數(shù)學(xué)至少包含思辨求解和思辨推斷兩大模塊?，F(xiàn)分述如下：

2.1思辨求解問題

若對(duì)某些概率問題的題設(shè)條件進(jìn)行分析，抓住題目中的關(guān)鍵概念，由對(duì)這些概念的直覺和思辨，就能引發(fā)解題的思AXB路和方法。具體說來，吃透問題的條件和結(jié)論，抓住起決定性作用的思辨因素，運(yùn)用發(fā)散思維或逆向思維，進(jìn)行類比聯(lián)想或換位思考推理，進(jìn)而恰當(dāng)?shù)匾胼o助事件或輔助隨機(jī)變量，就會(huì)建構(gòu)和洞察到所研究的數(shù)學(xué)對(duì)象中蘊(yùn)涵著的事件之間或隨機(jī)變量之間的某種對(duì)稱性、對(duì)等性或等可能性的關(guān)系。那么，這些事件、事件關(guān)系所遵從的一般的概率法則、統(tǒng)計(jì)規(guī)律或一些概率原理等就構(gòu)成解題思維的支點(diǎn)，即推據(jù)；思維一旦受到這些推據(jù)以及數(shù)學(xué)中對(duì)稱美的直覺啟發(fā)，就會(huì)迅速地做出判斷，尋到簡(jiǎn)便的解法，或直接給出答案。

2.2.1最大似然法（以離散型隨機(jī)變量為例）

2.2.2最小二乘估計(jì)

回歸分析的基本思想是首先根據(jù)樣本組的分布特征以及對(duì)問題的思辨認(rèn)識(shí)而先驗(yàn)地選定一個(gè)模型類型，然后求出（估計(jì)出）模型中相應(yīng)參數(shù)。至于對(duì)參數(shù)的估計(jì)，一般采用最大似然估計(jì)法，具體到回歸分析上叫做最小二乘法。所謂最小二乘法系利用拉格朗日條件極值原理，對(duì)所選模型在所給樣本下，保證誤差最小時(shí)，求得參數(shù)估計(jì)值[6]。說到底它也是一種思辨推斷模式。

2.2.3假設(shè)檢驗(yàn)

先根據(jù)統(tǒng)計(jì)目的對(duì)總體提出一個(gè)統(tǒng)計(jì)假設(shè)0H（也叫原假設(shè)），然后再由一次抽樣的結(jié)果來檢驗(yàn)這個(gè)假設(shè)是否可信，從而做出決策：拒絕還是接受這個(gè)假設(shè)。一方面，我們先假定0H是正確的，在此假定下，某事件A出現(xiàn)的概率很小，比如p(A)=0.05；另一方面，進(jìn)行一次試驗(yàn)，如果事件A出現(xiàn)了，就是說在一次試驗(yàn)中就居然發(fā)生了小概率事件，那么根據(jù)直覺：“概率很小的事件在一次試驗(yàn)中一般認(rèn)為是不會(huì)發(fā)生的?！保ㄐ「怕适录恚赐茡?jù)）我們不能不懷疑作為小概率事件的前提假設(shè)0H的正確性，因而做出拒絕0H的決策；如果進(jìn)行一次試驗(yàn)，小概率事件沒有出現(xiàn)，則試驗(yàn)結(jié)果與假設(shè)相符，沒有理由拒絕0H，因而只好接受0H。進(jìn)一步歸結(jié)出假設(shè)檢驗(yàn)的一般步驟（略），即是算法程序，使概念的直觀具體性有了一個(gè)邏輯思維的圖式，如果沒有這些邏輯模式，推理將變得沒有質(zhì)量。從根本上看，假設(shè)檢驗(yàn)法是以小概率事件原理為推據(jù)的思辨推斷模式。概言之，最大似然估計(jì)、最小二乘估計(jì)和假設(shè)檢驗(yàn)本質(zhì)上都是思辨的產(chǎn)物；從思維方法上講，它們是思辨數(shù)學(xué)與算法數(shù)學(xué)有機(jī)的統(tǒng)一體；“思辨”當(dāng)頭，“算法”自然就在其中了。

2.3概率統(tǒng)計(jì)中的思辨數(shù)學(xué)之特征分析

2.3.1思辨求解問題與思辨推斷的異同

思辨求解問題的推據(jù)具有確定性和真理性。。然而，思辨推斷的推據(jù)則具有“或然性”，比如最大似然原理中的用詞：“應(yīng)該是”，并非“一定是”；小概率事件原理中的用詞“一般認(rèn)為是不會(huì)發(fā)生”，但并非“絕對(duì)不會(huì)發(fā)生”，可見思辨推斷的結(jié)論則是概率邏輯意義下的必然。比如假設(shè)檢驗(yàn)就是概率性質(zhì)的反證法。故思辨推斷理屬合情推理。

思辨求解與思辨推斷的共同之處，都是主體基于對(duì)概率統(tǒng)計(jì)領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識(shí)及其結(jié)構(gòu)的透徹了解，基于對(duì)整個(gè)問題的理解把握以及已有的知識(shí)背景，使主體能跨越邏輯的思考而進(jìn)入直念（即數(shù)學(xué)直觀，形象觀念）[3]，想象和直覺判斷，以推據(jù)為準(zhǔn)繩，迅速解決有關(guān)數(shù)學(xué)問題。

2.3.2思辨數(shù)學(xué)與算法數(shù)學(xué)的比較

由于思辨數(shù)學(xué)一詞是相對(duì)于與算法數(shù)學(xué)的概念提出的，下面我們就其兩者進(jìn)行對(duì)比分析：

算法數(shù)學(xué)有具體化、程序化和機(jī)械化特點(diǎn)，又有抽象性、概括性和精確性；思辨數(shù)學(xué)有抽象化、模式化和直念化特點(diǎn)，又帶有假定性、哲理性和啟示性。

算法有算理，比如概率的公理、定理、性質(zhì)等構(gòu)成概率算法求解的基本算理。算理是算法的理論基礎(chǔ)，算法是算理的具體體現(xiàn)；思辨求解和思辨推斷有推據(jù)，比如對(duì)稱性、對(duì)等性、等可能性、最大似然原理、小概率事件原理等構(gòu)成概率思辨求解和思辨推斷的推據(jù)。推據(jù)是思辨的理論基礎(chǔ)，思辨求解和思辨推斷是推據(jù)的實(shí)際表達(dá)。

與算法相比較，算法求解依據(jù)邏輯思維、邏輯推理，思維是縱向的、條理化的；思辨數(shù)學(xué)則依據(jù)認(rèn)識(shí)之直覺，思維是跳躍性的、橫向的和發(fā)散的。思辨求解的推理是非邏輯的；思辨推斷是歸納性質(zhì)的合情推理。

3提出思辨數(shù)學(xué)概念對(duì)概率統(tǒng)計(jì)教學(xué)具有的要義

關(guān)于思辨數(shù)學(xué)與算法數(shù)學(xué)的這種區(qū)分，在教學(xué)法上具有重要意義。傳統(tǒng)的概率教學(xué)著眼于概率算法求解，重視運(yùn)算規(guī)則和方法技巧，注重邏輯思維能力培養(yǎng)，忽視或根本不談概率思辨求解，因?yàn)樵S多概率教材的例題與習(xí)題都鮮見思辨求解類的素材；輕視概率統(tǒng)計(jì)課程的基本概念教學(xué)，因而造成了概率思想、統(tǒng)計(jì)認(rèn)識(shí)諸方面知識(shí)匱乏和直覺能力的缺失。比如統(tǒng)計(jì)推斷是數(shù)理統(tǒng)計(jì)的核心，統(tǒng)計(jì)推斷是對(duì)統(tǒng)計(jì)總體的未知數(shù)量特征做出概率形式表達(dá)的推理，鑒于思維上推與證的不同而分別提出了參數(shù)估計(jì)與假設(shè)檢驗(yàn)，由此構(gòu)成統(tǒng)計(jì)推斷內(nèi)容的兩面。參數(shù)估計(jì)是根據(jù)樣本數(shù)據(jù)對(duì)總體參數(shù)所作的“猜想”，而前提是樣本與總體的同分布（即樣本與總體的同質(zhì)性）的假定；假設(shè)檢驗(yàn)即對(duì)總體特征做出的一種假設(shè)，然后根據(jù)樣本信息對(duì)這一假設(shè)的支持程度做出描述。前提同樣都是樣本與總體的同分布的假定。從哲學(xué)層面講，它們探討的都是共性與個(gè)性的辯證關(guān)系。

從戰(zhàn)略上看，由樣本推斷總體具有歸納性質(zhì)，從戰(zhàn)術(shù)上看，最大似然估計(jì)法與假設(shè)檢驗(yàn)的解題程式中的樣本值nx,x,,x12􀀢又非具體的數(shù)值，因而具有演繹性質(zhì)，所以最大似然估計(jì)法和假設(shè)檢驗(yàn)是歸納與演繹的辯證統(tǒng)一。對(duì)于統(tǒng)計(jì)推斷內(nèi)容的教法，目前多數(shù)教學(xué)已落入算法化、程式化的俗套，把參數(shù)的最大似然估計(jì)和假設(shè)檢驗(yàn)作為一套處理問題的規(guī)則或算法來教；2003年出版的《Mathematica基礎(chǔ)及數(shù)學(xué)軟件》一書，把參數(shù)的最大似然估計(jì)和假設(shè)檢驗(yàn)按算法編程由計(jì)算機(jī)來做[7]，毫無思想。誠(chéng)然，數(shù)學(xué)教育不應(yīng)該拒絕計(jì)算機(jī)的滲透，特別是統(tǒng)計(jì)推斷問題常會(huì)涉及一些煩瑣的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和計(jì)算，借助于計(jì)算機(jī)可節(jié)省大量的時(shí)間和精力。但是，數(shù)學(xué)方法的內(nèi)核是數(shù)學(xué)思想，由于意識(shí)不到統(tǒng)計(jì)推斷是思辨數(shù)學(xué)體系，所以容易忽視產(chǎn)生統(tǒng)計(jì)推斷方法所依賴的統(tǒng)計(jì)推斷思想、策略及其思維活動(dòng)過程的教學(xué)，以致學(xué)生不能目睹數(shù)學(xué)過程的形象而生動(dòng)的性質(zhì)，體悟不到統(tǒng)計(jì)推斷方法中蘊(yùn)涵的概率思想，更達(dá)不到思維訓(xùn)練之效。誠(chéng)然，給學(xué)生一個(gè)可仿效的范例，就足以教會(huì)一個(gè)算法，盡管這樣的教學(xué)，學(xué)生學(xué)會(huì)了套用統(tǒng)計(jì)推斷的解題步驟，可能會(huì)做對(duì)若干道數(shù)理統(tǒng)計(jì)習(xí)題，但是對(duì)統(tǒng)計(jì)推斷的思想實(shí)質(zhì)和認(rèn)識(shí)機(jī)制理解不深。比如，有學(xué)生在用最大似然估計(jì)法解題時(shí)，先把具體的實(shí)測(cè)數(shù)據(jù)帶入似然函數(shù)的表達(dá)式，再作取對(duì)數(shù)、求導(dǎo)、求極值點(diǎn)的運(yùn)算；有的學(xué)生在假設(shè)檢驗(yàn)解題中，在寫到最后一步：“拒絕H0”或“接受H0”時(shí)就擱筆了，把“即認(rèn)為...”這句關(guān)鍵的陳述語省略了不寫。不難想到，他們對(duì)樣本的二重性以及最大似然法所使用的辯證邏輯思維領(lǐng)悟不透徹；對(duì)統(tǒng)計(jì)推斷所表達(dá)的非決定論的因果關(guān)系規(guī)律認(rèn)識(shí)不到位。一句話，對(duì)最大似然估計(jì)和假設(shè)檢驗(yàn)方法的本質(zhì)思想，缺少深層的思考。傳統(tǒng)教學(xué)的結(jié)果只會(huì)給學(xué)生留下這樣的印象：數(shù)理統(tǒng)計(jì)是裝著一筐子的“算法”。這種只強(qiáng)調(diào)算法與規(guī)則的數(shù)學(xué)課程，正如只強(qiáng)調(diào)語法和拼寫的寫作課程一樣，都是一種本末倒置。

任何一門數(shù)學(xué)學(xué)科都是由概念和技巧支撐的；若能區(qū)別概率統(tǒng)計(jì)教材中思辨數(shù)學(xué)與算法數(shù)學(xué)，區(qū)分或認(rèn)識(shí)思辨數(shù)學(xué)的結(jié)構(gòu)，這就意味著預(yù)先設(shè)定將它們作為思維訓(xùn)練來教，其意義在于強(qiáng)調(diào)思辨因素，強(qiáng)調(diào)概率統(tǒng)計(jì)思想方法形成的思維活動(dòng)的過程，自然也是強(qiáng)調(diào)了以概念為本的課程教學(xué)模式。

3.1凸顯以概率論為基礎(chǔ)的統(tǒng)計(jì)思想以深化統(tǒng)計(jì)認(rèn)識(shí)

毫無疑問，概率論是統(tǒng)計(jì)的運(yùn)載工具，統(tǒng)計(jì)思想是統(tǒng)計(jì)方法的靈魂。按照思辨數(shù)學(xué)模式講授統(tǒng)計(jì)推斷，能夠更好地揭示和表達(dá)統(tǒng)計(jì)思想，深化統(tǒng)計(jì)認(rèn)識(shí)。因?yàn)樨瀼厝握摷矗骸霸谀撤N假定（假設(shè)）...之下，一方面...另一方面...，依推據(jù)則有...”的思辨推斷模式，勢(shì)必強(qiáng)調(diào)深刻理解概念和推據(jù)，充分展示換位思考中的思辨原理與辯證思維方法，這就凸顯了以概率論為基礎(chǔ)的統(tǒng)計(jì)推斷思想。比如假設(shè)檢驗(yàn)，如果統(tǒng)計(jì)假設(shè)被理解為構(gòu)成概率計(jì)算的基礎(chǔ)的話，那么，看來極不可能的某個(gè)事件發(fā)生了，那就有悖于常理，于是統(tǒng)計(jì)假設(shè)認(rèn)為是小概率的事件的發(fā)生，將是一個(gè)反對(duì)該假設(shè)的證據(jù)，并且這種概率越小，其證據(jù)越顯得強(qiáng)有力。又由于在統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)的邏輯中，前提與結(jié)論之間的邏輯蘊(yùn)涵不再是必然的，而是一種概率蘊(yùn)涵。換句話說，概率解釋中的解釋前提是假說，所以得到的邏輯必然的推論是可能的概率解釋。而在概率解釋中，對(duì)個(gè)別事實(shí)解釋的概率性與統(tǒng)計(jì)規(guī)律在每一個(gè)別情況下無法實(shí)現(xiàn)這一規(guī)律聯(lián)系著，因?yàn)榻y(tǒng)計(jì)規(guī)律是大數(shù)定律，它僅在大量觀察或多次試驗(yàn)中才能出現(xiàn)。因此在統(tǒng)計(jì)規(guī)律上所作的關(guān)于個(gè)別事實(shí)的結(jié)論，只能解釋這一事實(shí)的可能性，而不是它的必然性。因此，“接受”中的“納偽”和“拒絕”中的“棄真”這兩類錯(cuò)誤不可避免的發(fā)生充分說明了這一點(diǎn)。

3.2強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)思辨對(duì)培育直覺能力具有獨(dú)特功效

數(shù)學(xué)強(qiáng)調(diào)思辨性。弗賴登塔爾指出：“算法是好的，數(shù)學(xué)中的常規(guī)也是不可避免的。”[1]誠(chéng)然，對(duì)數(shù)學(xué)來說算法具有極大的重要性，代數(shù)、微積分、概率中都有算法。當(dāng)前教學(xué)的強(qiáng)烈趨勢(shì)就是盛行算法化[1]。將一個(gè)領(lǐng)域算法化是更容易超越該領(lǐng)域的一種方式[1]。然而，現(xiàn)代數(shù)學(xué)之不同于古老數(shù)學(xué)，在于它強(qiáng)調(diào)的是思辨的因素而不是算法[1]。最引人注目的新生事物，也就是引起現(xiàn)代化過程發(fā)生的事物——集合論、抽象代數(shù)、分析學(xué)、拓?fù)洹际撬急娴漠a(chǎn)物。它們是沖破算法的僵化的外殼噴射而出的[1]。同時(shí)弗賴登塔爾還指出：算法數(shù)學(xué)與思辨數(shù)學(xué)的關(guān)系是辯證的，不能把它們看作是新與舊、高與低的對(duì)立。從培養(yǎng)數(shù)學(xué)思維能力的層面看，算法數(shù)學(xué)與思辨數(shù)學(xué)好比“算術(shù)和幾何正是作為互相的直接對(duì)立面在智力上發(fā)展起來的，但這并不表明因?yàn)橄矚g其中一個(gè)就應(yīng)該把另一個(gè)貶低。相反，教學(xué)應(yīng)該將這種發(fā)展繼續(xù)下去”[8]，教學(xué)應(yīng)該像重視算法數(shù)學(xué)一樣重視思辨數(shù)學(xué)，但問題在于目前的數(shù)學(xué)教育現(xiàn)狀，人們有些重算法而輕思辨的傾向。概率統(tǒng)計(jì)的思辨求解和思辨推斷解決問題的重要策略和特點(diǎn)是：對(duì)具體問題作具體分析，以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為背景，在直覺領(lǐng)引下發(fā)掘問題中蘊(yùn)含著的思辨因素，尋找到推據(jù)或生成推據(jù)，以推據(jù)為支點(diǎn)，憑借直覺展開思辨推算或推斷。其思維方式是直覺的。從心理學(xué)視角看，思辨數(shù)學(xué)是直覺思辨的產(chǎn)物，它是思維對(duì)那種隱藏于數(shù)學(xué)對(duì)象深層的數(shù)學(xué)事物關(guān)系間的和諧性與規(guī)律性的感受，正是這種感受把知識(shí)空間投影和凈化成那幅心智圖像。顯意識(shí)和潛意識(shí)溝通形成頓悟，進(jìn)而達(dá)到直覺思維的目標(biāo)。

因此，強(qiáng)調(diào)思辨數(shù)學(xué)，必然注重培育直覺能力。思辨求解不僅能增加和豐富學(xué)生概率解題的方法策略，而且對(duì)其直覺思維乃至創(chuàng)新能力的培養(yǎng)大有裨益?？巳R因說過：“在某種意義上講，數(shù)學(xué)的進(jìn)展主要?dú)w功于那些以直覺能力著稱的人多于那些以嚴(yán)謹(jǐn)證明著稱的人。”

3.3透過思辨求解法感悟數(shù)學(xué)方法的奇異美

思辨求解法的產(chǎn)生離不開直覺，數(shù)學(xué)直覺本質(zhì)上就是“美的意識(shí)或美感”。美的意識(shí)力或鑒賞能力越強(qiáng)，發(fā)現(xiàn)和辨認(rèn)隱蔽的和諧關(guān)系的直覺能力也就越強(qiáng)。數(shù)學(xué)審美意識(shí)是產(chǎn)生數(shù)學(xué)直覺、爆發(fā)數(shù)學(xué)靈感的“刺激素”。

思辨求解法的思想性強(qiáng)，其方法直觀，運(yùn)算簡(jiǎn)捷，甚至用不著計(jì)算就能直接獲得答案。從思辨求解法產(chǎn)生的心理機(jī)制來看，其思維空間是動(dòng)態(tài)的；每一個(gè)具體的思辨性解法，無不聯(lián)系著主體解題的思維運(yùn)作：數(shù)形結(jié)合，動(dòng)靜聯(lián)想，等價(jià)語意轉(zhuǎn)換，整體性把握思考，以及受到數(shù)學(xué)美的啟迪等。它把數(shù)學(xué)表達(dá)式的對(duì)稱美、數(shù)學(xué)關(guān)系的和諧美、數(shù)學(xué)方法的簡(jiǎn)潔美、數(shù)學(xué)思想的思辨美發(fā)揮的淋漓盡致。奇妙的解法閃爍著智慧之光，常給人以精神上的愉悅和滿足。

“奇異性與思辨性是密切相關(guān)的，奇異性的結(jié)果會(huì)導(dǎo)致數(shù)學(xué)的新進(jìn)展，而思辨能引起人們的思索，調(diào)動(dòng)人們的想象，幫助人們對(duì)未知事物作深入地理解、把握和預(yù)見，促使人們?nèi)プ非髷?shù)學(xué)中內(nèi)在旋律?！奔醋非髷?shù)學(xué)美的旋律。

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第4篇：概念教學(xué)的意義范文

在日常的課堂教學(xué)中，沒有一個(gè)老師不重視幫助學(xué)生加強(qiáng)對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的掌握.而基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的學(xué)習(xí)過程中，對(duì)數(shù)學(xué)定義和概念的學(xué)習(xí)應(yīng)該是基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能教學(xué)的核心，是數(shù)學(xué)教學(xué)的重要組成部分.但在實(shí)際的教學(xué)中，有部分教師存在著重動(dòng)手、輕概念和重方法、輕理論的現(xiàn)象.這主要是對(duì)定義和概念教學(xué)的作用認(rèn)識(shí)不足造成的.從教學(xué)的實(shí)踐來看，我認(rèn)為搞好定義和概念教學(xué)，主要有以下幾方面的作用.

首先，幫助學(xué)生學(xué)好數(shù)學(xué)定義，弄清概念的內(nèi)涵和外延，可以為學(xué)生確立一個(gè)“是”和“不是”的標(biāo)準(zhǔn)，有利于學(xué)生在實(shí)踐中杜絕“似是而非”.

再次，正確對(duì)待定義和學(xué)好定義有助于培養(yǎng)學(xué)生形成良好的數(shù)學(xué)思維習(xí)慣和數(shù)學(xué)素養(yǎng)，為以后的學(xué)習(xí)工作和社會(huì)實(shí)踐打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ).在數(shù)學(xué)概念和定義引入時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生猜想，即讓學(xué)生依據(jù)已有的材料和知識(shí)作出符合一定經(jīng)驗(yàn)與事實(shí)的推測(cè)性想象，讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)家發(fā)現(xiàn)新概念和加以定義的最初階段.例如，二面角的定義完全可以通過平面角的概念讓學(xué)生去猜想發(fā)現(xiàn)，而二面角的平面角的定義，可以從斜面的傾斜程度、旋轉(zhuǎn)門面與墻面的各種位置關(guān)系的描述和測(cè)量，來闡明定義的必然及合理性，這樣學(xué)生就能體驗(yàn)拓廣概念的意義和概念在實(shí)際應(yīng)用上的體現(xiàn).數(shù)學(xué)科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐评硇?，決定了搞好概念和定義教學(xué)是傳授知識(shí)的首要條件，牛頓曾說：“沒有大膽的猜想，就做不出偉大的發(fā)現(xiàn).”猜想作為數(shù)學(xué)想象表現(xiàn)形式的最高層次，屬于創(chuàng)造性想象，是推動(dòng)數(shù)學(xué)發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力，因此，在概念引入時(shí)培養(yǎng)學(xué)生敢于猜想的習(xí)慣，是形成數(shù)學(xué)直覺，發(fā)展數(shù)學(xué)思維，獲得數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)的基本素質(zhì)，也是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的重要因素.另外，培養(yǎng)學(xué)生精確表述概念的習(xí)慣，可以逐步培養(yǎng)學(xué)生思維的準(zhǔn)確性和規(guī)范性，使自己的思維符合邏輯，判斷準(zhǔn)確，概念清晰；在對(duì)新概念進(jìn)行解剖，對(duì)概念的內(nèi)涵與外延的關(guān)系全面深刻地理解的過程中，可以使學(xué)生抓住概念的本質(zhì)特征，提高思維的縝密性.

普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出：要使高中學(xué)生通過新課程的學(xué)習(xí)，提高空間想象、抽象概括、邏輯推理、運(yùn)算求解、數(shù)據(jù)處理五大基本能力.還要求高中學(xué)生思維方式方面必須從直覺思維、形象思維習(xí)慣逐步向抽象思維、邏輯思維習(xí)慣轉(zhuǎn)變.在向抽象思維、邏輯思維習(xí)慣轉(zhuǎn)變的過程中，搞好定義和概念教學(xué)是最基礎(chǔ)和最重要的環(huán)節(jié).

第5篇：概念教學(xué)的意義范文

關(guān)鍵詞：高中數(shù)學(xué);概念;思考本質(zhì)

《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》具體目標(biāo)1指出：“獲得必要的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，理解基本的數(shù)學(xué)概念、數(shù)學(xué)結(jié)論的本質(zhì)，了解概念、結(jié)論等產(chǎn)生的背景、應(yīng)用，體會(huì)其中所蘊(yùn)涵的數(shù)學(xué)思想和方法，以及它們的后續(xù)學(xué)習(xí)中的作用。通過不同形式的自主學(xué)習(xí)、探究活動(dòng)，體驗(yàn)數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的歷程?！倍覀?cè)诮虒W(xué)中往往忽視數(shù)學(xué)概念的生成過程，忽略了數(shù)學(xué)結(jié)論的本質(zhì)，重視結(jié)論的應(yīng)用以及解題技巧，追求概念教學(xué)最小化和習(xí)題講解最大化;學(xué)生認(rèn)為概念學(xué)習(xí)單調(diào)乏味而不重視它，對(duì)基本概念死記硬背、不求甚解。直接后果表現(xiàn)為學(xué)生在沒有理解概念的情況下匆忙去做題，使得他們只會(huì)模仿教師講解的題型，一旦遇到新的題目就束手無策，進(jìn)而導(dǎo)致為了提高成績(jī)，陷入題海戰(zhàn)。在學(xué)習(xí)了曲線與方程之后，我更是深深覺得自己在以前的教學(xué)中輕視了概念的教學(xué)，以致學(xué)生不會(huì)做題。

概念生成的過程，就是要讓學(xué)生在探索、感悟和運(yùn)用中提高自己的數(shù)學(xué)思維，掌握其中的數(shù)學(xué)思想，讓學(xué)生獲得必備的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，概念生成的過程，就是數(shù)學(xué)精神的陶冶過程。對(duì)高中數(shù)學(xué)概念教學(xué)，本人有以下幾點(diǎn)思考：

一、概念教學(xué)一定要尋找概念的根，理解概念的內(nèi)涵和外延，理解概念的本質(zhì)

要讓學(xué)生理解概念，教師必須要深入理解概念，許多教師還缺乏對(duì)基本概念的真正本質(zhì)上的深入理解，對(duì)數(shù)學(xué)概念的核心把握不準(zhǔn)確，對(duì)概念所反映的思想方法的理解水平不高，沒有教師自身概念知識(shí)廣度和深度的研究，生成過程的教學(xué)就無從談起。教師在做教學(xué)設(shè)計(jì)前，先想清楚幾個(gè)問題：（1）概念產(chǎn)生的背景是什么？（2）概念的內(nèi)涵與外延是什么？（3）與之相關(guān)概念是什么？（4）概念有什么應(yīng)用？例如，向量概念，高中階段數(shù)學(xué)和物理所使用的傳統(tǒng)定義是：向量是一種既有大小又有方向的量。物理中的向量概念又叫矢量，例如速度、加速度、力等就是這樣的量，它是有自己的準(zhǔn)確含義的;數(shù)學(xué)中的向量概念，它舍棄了物理中的實(shí)際意義，抽象為數(shù)學(xué)中的概念，強(qiáng)調(diào)的是向量的幾何意義，這是可以推廣到高維空間或更為抽象的空間中去的。

二、根據(jù)學(xué)情，精心設(shè)計(jì)問題，動(dòng)態(tài)展示概念生成過程，切實(shí)開展探究活動(dòng)

學(xué)生的已有知識(shí)，決定了新知識(shí)理解的角度、深度，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要考慮學(xué)生的學(xué)情。教學(xué)中，教師只有在全面了解學(xué)生以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，才能開展有針對(duì)性的教學(xué)設(shè)計(jì)，概念生成過程才是真實(shí)的、深入的。數(shù)學(xué)概念一般來源于實(shí)際問題的解決或數(shù)學(xué)自身發(fā)展的需要，這都為我們精心設(shè)計(jì)問題提供了很好的切入點(diǎn)，進(jìn)而我們可以根據(jù)實(shí)際問題展示概念的生成過程。特別是新課程更注重了與信息技術(shù)的結(jié)合，我們可以利用信息技術(shù)來呈現(xiàn)以往教學(xué)中難以呈現(xiàn)的數(shù)學(xué)概念的生成過程。如對(duì)圓錐曲線的概念的教學(xué)中，我們可以讓學(xué)生自己動(dòng)手操作總結(jié)獲得概念，例如在橢圓概念的教學(xué)中教師可設(shè)計(jì)這樣的教學(xué)活動(dòng)：課前讓學(xué)生準(zhǔn)備一條細(xì)繩，課上學(xué)生分組進(jìn)行如下操作，在一塊紙板上取兩個(gè)定點(diǎn)，將一條細(xì)繩的兩端分別固定在兩個(gè)定點(diǎn)上，用筆尖將細(xì)繩拉緊并使筆尖在紙板上慢慢移動(dòng)一周。這時(shí)讓學(xué)生觀察在紙版上得到的圖形（即橢圓），學(xué)生在操作過程中體會(huì)橢圓概念的形成過程。在學(xué)生得到橢圓概念后，教師可進(jìn)一步提問：如果調(diào)整兩個(gè)定點(diǎn)的相對(duì)位置而細(xì)繩的長(zhǎng)度保持不變，圖形還會(huì)是橢圓嗎？如果是，現(xiàn)在的橢圓圖形和原來的橢圓圖形比較有怎樣的變化？學(xué)生在操作時(shí)思維往往只停留在問題的表面，通過上面問題的設(shè)計(jì)，能夠引導(dǎo)學(xué)生深入思考，發(fā)現(xiàn)橢圓概念的本質(zhì)特征。學(xué)生經(jīng)歷了橢圓定義的探索過程，真實(shí)地感知了數(shù)學(xué)概念的形成，對(duì)概念的理解會(huì)更加準(zhǔn)確而深刻，為后面研究橢圓的幾何性質(zhì)打下了基礎(chǔ);還可利用信息技術(shù)動(dòng)態(tài)展示其生成過程。在概念的教學(xué)中一定要讓學(xué)生主動(dòng)探究獲得概念，不要直接給出概念。數(shù)學(xué)是自然的，數(shù)學(xué)是清楚的，只有展現(xiàn)思路的探索與獲得過程，才能使學(xué)生了解數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)和發(fā)明途徑，掌握數(shù)學(xué)創(chuàng)造的規(guī)律，領(lǐng)悟數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)的曲折與艱辛，從而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神。

三、切實(shí)展開師生互動(dòng)

概念生成的課堂里，學(xué)生并不是知識(shí)的被動(dòng)吸收者，而是積極主動(dòng)的構(gòu)建者，每個(gè)學(xué)生都以自己頭腦已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，用個(gè)人特有的思維方式構(gòu)建對(duì)事物的理解、檢驗(yàn)，不同的人看到不同的方面，教師要與學(xué)生有效互動(dòng)，才能知道學(xué)生的困惑，有效點(diǎn)撥，使不同層次的學(xué)生都有收獲。

四、體現(xiàn)數(shù)學(xué)的文化價(jià)值，提高學(xué)生的文化素養(yǎng)

第6篇：概念教學(xué)的意義范文

關(guān)鍵詞：概念圖；連接詞；教學(xué)工具

一、何謂概念圖

“概念圖”又稱“概念地圖”或“概念構(gòu)圖”，是某個(gè)主題的概念及其關(guān)系的圖形化表征，也是思維過程或思維結(jié)果的圖形化表征。它通常將某一主題的有關(guān)概念置于圓圈或方框之中，然后用連線將相關(guān)的概念和命題連結(jié)，連線上標(biāo)明兩個(gè)概念之間的意義關(guān)系。

“概念地圖”是知識(shí)之間相互建立起來的一種可視化語義網(wǎng)絡(luò)，它由“節(jié)點(diǎn)”“連線”和“連接詞”幾部分構(gòu)成?！肮?jié)點(diǎn)”就是由幾何圖形、圖案、文字等表示的概念；“連線”表示各節(jié)點(diǎn)之間的意義關(guān)系，可以用單向的、雙向的或非方向的連線來表示；“連接詞”就是連線上的文字，是節(jié)點(diǎn)之間相互關(guān)系的文字描述。

二、概念圖——一種有效的教學(xué)工具

概念地圖作為一種教學(xué)策略和學(xué)生認(rèn)知的工具，可適用于不同的教學(xué)情景和各科的實(shí)際教學(xué)，在具體的教學(xué)實(shí)踐中可以有以下幾方面的應(yīng)用。

1.輔助教學(xué)設(shè)計(jì)

教師在備課時(shí)可以利用概念地圖來歸納整理自己的教學(xué)設(shè)計(jì)思路。一個(gè)好的教學(xué)設(shè)計(jì)是上好一堂課的前提，無論是理科還是文科，都會(huì)有一些概念、原理需要搞清楚，而傳統(tǒng)的標(biāo)題式、按順序介紹的方法使學(xué)生很難記住這些抽象的東西。概念地圖則可以很好地解決這一問題，教師在備課時(shí)通過畫概念地圖使一節(jié)課的許多知識(shí)點(diǎn)之間都產(chǎn)生了聯(lián)系，理清了自己的教學(xué)思路，有助于課堂

教學(xué)。

2.作為教學(xué)反思和評(píng)價(jià)的工具

師生通過對(duì)概念地圖的制作修改反思再設(shè)計(jì)的不斷循環(huán)往復(fù)，可以逐步完善概念地圖，學(xué)會(huì)反思自己的教學(xué)或?qū)W習(xí)過程，從而提高自學(xué)的能力。

運(yùn)用概念地圖，既可以進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，也可以進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)。概念地圖作為教師的評(píng)價(jià)工具，用以決定學(xué)習(xí)者在某一特定領(lǐng)域內(nèi)對(duì)知識(shí)理解的水平、深度和知識(shí)的相互聯(lián)系程度等。教師通過觀察學(xué)生設(shè)計(jì)概念地圖的過程，了解其學(xué)習(xí)進(jìn)展和內(nèi)心思維活動(dòng)的情況，以便及時(shí)引導(dǎo)，改進(jìn)教學(xué)。概念地圖作為總結(jié)性評(píng)價(jià)工具時(shí)，它已經(jīng)是學(xué)生頭腦中關(guān)于知識(shí)點(diǎn)的結(jié)構(gòu)的再現(xiàn)，反映了學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度以及學(xué)習(xí)狀況等。

3.輔助學(xué)生整理知識(shí)概念

概念地圖能夠清晰地展現(xiàn)了概念之間的關(guān)系，通過畫一個(gè)單元，一個(gè)章節(jié)的概念地圖，可以幫助學(xué)生理清新舊知識(shí)之間的關(guān)系，把一個(gè)單元、一個(gè)章節(jié)、甚至一門學(xué)科的知識(shí)綜合到一個(gè)概念地圖中，既有利于學(xué)生梳理知識(shí)概念之間的關(guān)系，又可以通過概念地圖方便展開與隱藏的特性培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

4.作為交流、協(xié)作學(xué)習(xí)的工具

師生之間、生生之間可以使用概念地圖來進(jìn)行交流，也可以通過共同合作制作概念地圖，建立對(duì)知識(shí)的共同理解，從而培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)和創(chuàng)新精神。

在教學(xué)過程中，教師將所要傳授給學(xué)生的知識(shí)通過概念地圖的形式展示出來，可以幫助學(xué)生快速理解知識(shí)，也可以輕松地實(shí)現(xiàn)自己的教學(xué)目的。學(xué)生通過制作概念地圖將自己對(duì)知識(shí)的理解反饋給老師，也可以在班組內(nèi)相互交流，甚至可以通過網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的交流，使之成為一種學(xué)習(xí)的交流工具。

三、概念圖——一種值得推廣的教學(xué)工具

概念地圖可手工繪制，也可用專門的計(jì)算機(jī)軟件，如Inspiration、Mind Manager、Mind man、Brain、Camp、Activity map等。無論采用什么方法繪制概念地圖，都必須遵循概念地圖制作的基本方法，概念圖的制作主要包括以下幾個(gè)步驟。

第一步：收集寫或畫所需要的工具；

第二步：分析資料并確定出能夠反映主題的主要概念，也就是概念圖中的節(jié)點(diǎn)；

第三步：對(duì)概念進(jìn)行分類，根據(jù)概念之間的相關(guān)性適當(dāng)組合；

第四步：選擇一種概念地圖類型，首先將主要概念依次用幾何圖形框架并放在合適的位置上，接著用連線連接各節(jié)點(diǎn)并加上相關(guān)連接詞；

第五步：檢查所繪概念地圖是否清晰地概括了知識(shí)點(diǎn)，相應(yīng)地進(jìn)行修正和修飾，使其盡可能達(dá)到精致和美觀；

第六步：給概念地圖加上圖名，如果有必要，可為比較復(fù)雜的概念地圖準(zhǔn)備一段簡(jiǎn)練的說明性文字，以便于講解與交流。

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師可以在黑板上手工繪制概念圖，讓學(xué)生清晰地理解課堂中，概念之間的關(guān)系；在多媒體教室，教師可以用Inspiration軟件制作概念圖，然后利用其很方便的折疊、展開功能，讓學(xué)生進(jìn)行頭腦風(fēng)暴式聯(lián)想，進(jìn)行探究式的教學(xué)；在計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教室可以讓學(xué)生查閱資料，自己設(shè)計(jì)概念圖整理知識(shí)概念，并借助其他交流工具來進(jìn)行師生、生生交流，加強(qiáng)學(xué)生自己整理知識(shí)和交流、協(xié)作的能力。由于概念圖對(duì)教學(xué)環(huán)境沒有特別的要求，所以，無論農(nóng)村學(xué)校還是城市學(xué)校、教學(xué)設(shè)施好的學(xué)校還是教學(xué)設(shè)施差的學(xué)校都可將概念圖工具應(yīng)用在教學(xué)中。因此，概念圖是一種值得在教學(xué)中推廣的教學(xué)工具。作為中小學(xué)的師生，更應(yīng)該積極地嘗試運(yùn)用概念圖這一新型的學(xué)習(xí)工具，來促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)，提高教學(xué)

質(zhì)量。

作者簡(jiǎn)介：

第7篇：概念教學(xué)的意義范文

關(guān)鍵詞： 高中生物教學(xué) “遺傳與進(jìn)化”模塊 核心概念 教學(xué)策略

《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)》在課程目標(biāo)的知識(shí)目標(biāo)中要求學(xué)生“獲得生物學(xué)基本事實(shí)、概念、原理、規(guī)律和模型等方面的基礎(chǔ)知識(shí)”。高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)中這些要求無疑傳遞了這樣一個(gè)重要信息：新課程絕不是輕視知識(shí)，也不是要降低對(duì)知識(shí)教育的要求，而是要求重視“核心概念”的教學(xué)。簡(jiǎn)而言之，即由追求對(duì)繁雜的生物學(xué)事實(shí)性知識(shí)的記憶，轉(zhuǎn)向?qū)Α昂诵母拍睢钡纳顚哟卫斫?，體現(xiàn)了國(guó)際科學(xué)教育“少而精”的原則。

在“遺傳和進(jìn)化”模塊體系中，模塊核心概念占主導(dǎo)地位，一般概念和具體概念對(duì)理解核心概念起支撐作用。很多一般概念和具體概念承上啟下，反映一定的基本原理和規(guī)律，運(yùn)用得好，不僅對(duì)某些生物學(xué)問題進(jìn)行理解、作出合理判斷和推出正確結(jié)論的基礎(chǔ)有很大幫助，而且對(duì)學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)和教學(xué)質(zhì)量的提高有突出意義。模塊核心概念教學(xué)策略的原則是——一般概念和具體概念的教學(xué)是圍繞核心概念展開，為學(xué)科主題和學(xué)科思想服務(wù)。開展核心概念教學(xué)的目標(biāo)是學(xué)生忘掉一些學(xué)過的具體事物之后，仍然能長(zhǎng)期保留的廣泛而重要的理解。

一、構(gòu)析“遺傳和進(jìn)化”模塊的核心概念的策略

1.構(gòu)析核心概念是進(jìn)行教學(xué)的前提和關(guān)鍵。

要想正確地構(gòu)析知識(shí)的核心概念，需要對(duì)知識(shí)有相當(dāng)深度的了解和理解，并且在構(gòu)析原理的時(shí)候貼近學(xué)生生活實(shí)際，如果能夠用具體的實(shí)例說明問題的，就盡量選用學(xué)生熟知的實(shí)例。若是構(gòu)析的概念比較抽象，學(xué)生在理解概念的時(shí)候就會(huì)很困難，不利于課堂教學(xué)的順利進(jìn)行。

2.完成從核心概念到一般概念和具體概念的關(guān)聯(lián)。

有了事物的核心概念僅僅是教學(xué)的前提，如何將教材上的一般概念、具體概念與核心國(guó)內(nèi)進(jìn)行關(guān)聯(lián)就是教學(xué)過程的關(guān)鍵部分，這種聯(lián)系的建立不是強(qiáng)行安插的，而是合理的、流暢的。合理就是要符合學(xué)生思考方式，流暢就是要保證思維的連貫性，避免出現(xiàn)跳躍，因?yàn)楹诵母拍罱虒W(xué)是從具體概念到一般概念再到核心概念的，學(xué)生是從不了解不知道的狀態(tài)自然而然過渡到知的狀態(tài)，所以不應(yīng)出現(xiàn)跳躍性思維。例如：變異是生物個(gè)體間出現(xiàn)差異，這種差異是指表現(xiàn)型不同，表現(xiàn)型受到生物遺傳物質(zhì)和外界環(huán)境的共同影響，遺傳物質(zhì)分為核遺傳物質(zhì)和質(zhì)遺傳物質(zhì)……依次順延下去，就能夠和基因突變、基因重組、染色體變異建立聯(lián)系，不但順暢，容易明了。

3.引導(dǎo)是教學(xué)的關(guān)鍵，應(yīng)用是提升核心概念的根本途徑。

在課堂教學(xué)過程中，從核心概念出發(fā)通過思維活動(dòng)完成對(duì)教材知識(shí)的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)對(duì)事物的構(gòu)析和概念的形成，這個(gè)過程中教師要做的而且必須做好的是引導(dǎo)工作。教師的引導(dǎo)不僅是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維活動(dòng)的關(guān)鍵，而且是圈定學(xué)生思維活動(dòng)范圍的必需，因?yàn)樗季S并不是天馬行空地亂想瞎說，而是基于一定的理論依據(jù)。至于如何進(jìn)行思維活動(dòng)，則是學(xué)生的事情，而且一定要成為學(xué)生的事情。

教師在引導(dǎo)過程中，既要關(guān)注預(yù)想（設(shè)想）的思維結(jié)果，又要關(guān)注在預(yù)想之外，但又有理論支撐的思維結(jié)果，而不能因?yàn)閷W(xué)生的思維活動(dòng)超出了你的設(shè)想，就置之不理或者粗暴扼殺。比如在無籽果實(shí)的培育中，學(xué)生提出曾經(jīng)碰到過的一個(gè)習(xí)題，題目的關(guān)鍵點(diǎn)是有一個(gè)基因能夠?qū)е滦坌曰ǚ鄄挥M(jìn)而提出如果有基因會(huì)導(dǎo)致卵細(xì)胞或受精卵不育，也可以做到無籽果實(shí)。這種說法雖然在教材中沒有出現(xiàn)，但這種說法有其理論依據(jù)，并且能夠?qū)崿F(xiàn)目的。教師不能因自己沒有設(shè)想到，而置之不理，而是要引導(dǎo)學(xué)生做好分析。

核心概念教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生在面對(duì)問題的時(shí)候，能夠自己分析構(gòu)建核心概念，完成自我學(xué)習(xí)，而這個(gè)問題不一定是生物學(xué)上的問題，還可以是其他學(xué)科或生活中遇到的問題，當(dāng)然本文所言及的問題僅僅局限在生物學(xué)問題上，通過在生物學(xué)問題上的應(yīng)用，使得學(xué)生具備遷移能力。

二、運(yùn)用概念圖，建立概念間聯(lián)系的策略

概念圖是一種將有關(guān)某一主題不同級(jí)別的概念或命題置于方框或圓圈內(nèi)，再用各種連線將相關(guān)概念或命題連接，形成關(guān)于該主題的概念或命題網(wǎng)絡(luò)。它包括節(jié)點(diǎn)、連線、連接詞、層次四個(gè)基本要素，節(jié)點(diǎn)是置于方框或圓圈中的概念，連線表示節(jié)點(diǎn)概念間的意義關(guān)系，連接詞是置于連線上兩個(gè)概念之間的意義聯(lián)系詞，層次是指關(guān)鍵概念置于頂層，一般概念位于其次，依次類推顯示等級(jí)關(guān)系。

遺傳和進(jìn)化是一個(gè)內(nèi)在有著聯(lián)系緊密的完整性、系統(tǒng)性很強(qiáng)的知識(shí)體系，每一章節(jié)表面是獨(dú)立的，實(shí)質(zhì)上知識(shí)點(diǎn)之間存在著千絲萬縷的聯(lián)系，如果不能正確理解概念的本質(zhì)，僅僅采取死記硬背的方式學(xué)習(xí)，則必然造成學(xué)生知識(shí)體系的零散、欠缺和不完整，給學(xué)生學(xué)習(xí)帶來很大困難。通過讓學(xué)生構(gòu)筑概念圖能很好地解決這個(gè)問題，能幫助學(xué)生構(gòu)建核心概念。遺傳和進(jìn)化概念很多，絕大多數(shù)概念之間存在著千絲萬縷的聯(lián)系，但有些具體概念聯(lián)系不易區(qū)分層次，有些概念由于學(xué)生認(rèn)知水平的限制還不能做到廣泛聯(lián)系，教師也不能為了概念圖教學(xué)引入新概念從而加大學(xué)生負(fù)擔(dān)，因此教師在使用概念圖時(shí)應(yīng)視情況而定。新授課中知識(shí)比較孤立，能聯(lián)系的只有學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和已有的知識(shí)，這樣建立的概念圖是不完整的，給學(xué)生的不是整體知識(shí)，因此是否適用概念圖教學(xué)還有待研究。利用概念圖進(jìn)行復(fù)習(xí)教學(xué)，能對(duì)概念進(jìn)行有效整合，能利用概念之間同、異及內(nèi)在聯(lián)系實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和歸納。

三、實(shí)現(xiàn)與核心概念直接關(guān)聯(lián)的有效探究過程的策略

1.巧設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生提出與核心概念直接關(guān)聯(lián)的問題。

“疑是思之始，學(xué)之端”（孔子語）。問題既是思維的起點(diǎn)，又是思維的動(dòng)力。沒有明確的科學(xué)問題就是沒有目標(biāo)，而沒有目標(biāo)的探究始終是停留在感性認(rèn)識(shí)階段，而不能上升到理性階段即形成科學(xué)概念乃至核心概念?？梢娕c核心概念直接關(guān)聯(lián)的“問題”對(duì)科學(xué)探究活動(dòng)的重要性，當(dāng)然科學(xué)問題也只能由學(xué)生在活動(dòng)中遇到不解或矛盾時(shí)自己提出來，不應(yīng)該、也不可能在教師的追問下“逼”出來。而矛盾是產(chǎn)生問題的母體，因此教師要想辦法給學(xué)生設(shè)置困惑或矛盾。

2.精選材料，引導(dǎo)學(xué)生參與與核心概念直接關(guān)聯(lián)的探究活動(dòng)。

探究活動(dòng)應(yīng)該有足夠的材料，足夠材料的意義不在于每個(gè)學(xué)生都有每樣材料，但學(xué)生應(yīng)該都有在探究中起關(guān)鍵作用的材料。同時(shí)，提供的材料要能激發(fā)學(xué)生的興趣。事實(shí)上，大多材料都能激發(fā)學(xué)生的興趣，關(guān)鍵在于應(yīng)該通過這些材料，帶給不同水平的學(xué)生不同層次的體驗(yàn)和經(jīng)歷。另外，材料應(yīng)該蘊(yùn)涵著比較典型的科學(xué)概念，能讓學(xué)生的思維碰撞出火花。所以有結(jié)構(gòu)的材料是學(xué)生展開探究的前提之一。

例如要形成染色體組概念，給學(xué)生提供撲克牌，去掉大王和小王，分成相同花色的四組，每一組可以看成是一組染色體，通過這樣的材料把染色體組、減數(shù)分裂、遺傳信息的傳遞和表達(dá)聯(lián)系起來，教師用明確、關(guān)鍵的語言直接指向?qū)W生的形成概念的認(rèn)識(shí)過程。

教學(xué)是一個(gè)用時(shí)較長(zhǎng)的較為系統(tǒng)的一種過程，不同的教學(xué)策略和教學(xué)方法是建立在一定的教學(xué)理念上，核心概念的教學(xué)也是如此，而且要長(zhǎng)期地堅(jiān)持，才能卓有成效。

概念是人思維的基本元素，人們的思維是以概念為基礎(chǔ)的，生物事實(shí)的構(gòu)建可以靠單純的記憶就可以完成，而概念的形成必須靠理解才能完成。隨著時(shí)間的推移，大量的生物學(xué)事實(shí)學(xué)生可能忘記，生物學(xué)核心概念卻留在學(xué)生心中內(nèi)化為學(xué)生的生物學(xué)素養(yǎng)，從而指導(dǎo)學(xué)生在今后的生產(chǎn)、生活中作出科學(xué)的決策。所以說生物科學(xué)核心概念的掌握，應(yīng)該作為生物學(xué)教學(xué)的重要教學(xué)目標(biāo)和理念來實(shí)現(xiàn)，它是培養(yǎng)學(xué)生生物學(xué)素養(yǎng)最重要的一個(gè)方面。

第8篇：概念教學(xué)的意義范文

關(guān)鍵詞：函數(shù)概念；情境；建構(gòu)；交流協(xié)作；反思

建構(gòu)主義理論是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的繼承與拋棄。數(shù)學(xué)教學(xué)的目標(biāo)不僅在于幫助學(xué)生“學(xué)會(huì)”，更重要的是促進(jìn)學(xué)生“會(huì)學(xué)”。教師所教的數(shù)學(xué)知識(shí)必須通過學(xué)生主體感知、消化、改造，建立適合他們自己的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)，才能被理解、掌握，并且經(jīng)過反思和與環(huán)境的交流，進(jìn)一步改善學(xué)生的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)。

數(shù)學(xué)知識(shí)中最普遍的形式是概念，概念是數(shù)學(xué)內(nèi)容的基本點(diǎn)，是邏輯導(dǎo)出定理、公式和法則的出發(fā)點(diǎn)，是建立理論聯(lián)系實(shí)際的著眼點(diǎn)，概念學(xué)習(xí)是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的核心。函數(shù)是中學(xué)數(shù)學(xué)的基本概念，也是一個(gè)重要概念。這里筆者對(duì)建構(gòu)主義觀下的函數(shù)概念教學(xué)作了一點(diǎn)探索與思考。

一、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)習(xí)建構(gòu)的情境創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看成是教學(xué)設(shè)計(jì)的最主要內(nèi)容之一。在教學(xué)中，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“最近發(fā)展區(qū)”設(shè)計(jì)出生動(dòng)的教學(xué)情境。

學(xué)習(xí)情境通常由一系列由淺入深、由表及里的問題或活動(dòng)內(nèi)容組成，目的是引起學(xué)生探索動(dòng)機(jī)和發(fā)現(xiàn)的欲望并引導(dǎo)其思維逐漸深入。通過情境的創(chuàng)設(shè)，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和求知欲，在問題解決過程中，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)數(shù)學(xué)研究的真正過程，讓學(xué)生感受到數(shù)學(xué)的研究其實(shí)很平常，樹立學(xué)生有能力用數(shù)學(xué)理解身邊事物的自信，加深對(duì)函數(shù)概念的理解。

二、創(chuàng)造條件，讓學(xué)生自主活動(dòng)構(gòu)建函數(shù)概念

學(xué)生對(duì)函數(shù)概念的學(xué)習(xí)，經(jīng)歷由不知到知、到理解、記憶、運(yùn)用，最后內(nèi)化為學(xué)生自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這需要一定的心理活動(dòng)過程。學(xué)生在初中曾學(xué)過正、反比例函數(shù)，一次函數(shù)，二次函數(shù)，多半是概念化、形式化的，更多的是一種感性思維，并沒有涉及對(duì)函數(shù)概念本質(zhì)的理解，模仿成分居多。冪函數(shù)是學(xué)生較系統(tǒng)地學(xué)習(xí)的第一個(gè)函數(shù)，通過這一節(jié)的學(xué)習(xí)，除了應(yīng)使學(xué)生對(duì)冪函數(shù)的有關(guān)概念，圖像和性質(zhì)等純知識(shí)建立起相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，還要在知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)函數(shù)的研究方法。對(duì)于剛剛進(jìn)入高中的學(xué)生來講，以往的教學(xué)模式和知識(shí)基礎(chǔ)很難使學(xué)生與教師產(chǎn)生共鳴。于是可采用以下措施：講解概念后，引導(dǎo)學(xué)生自己動(dòng)手畫出幾個(gè)冪函數(shù)圖象，并逐一討論性質(zhì)，在畫函數(shù)圖象的過程中引導(dǎo)學(xué)生觀察、歸納、發(fā)現(xiàn)、整理冪函數(shù)的性質(zhì)，獲得對(duì)冪函數(shù)的意義建構(gòu)。

三、通過交流協(xié)作，促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)的發(fā)展

建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)生和成人（教師）對(duì)于同一數(shù)學(xué)概念的理解有很大的差別，但是交流起到十分重要的作用，人們通過交流和協(xié)作得到相互啟發(fā)，從而不斷完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)生對(duì)函數(shù)概念的理解應(yīng)該有一個(gè)從特殊到一般，從具體到抽象，從片面到全面，從形式到本質(zhì)，從粗糙到精確的過程，這個(gè)過程反映出學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)上的階段性，也顯示出通過數(shù)學(xué)交流提高認(rèn)識(shí)的重要性。有學(xué)生認(rèn)為：“函數(shù)就是一個(gè)解析式”“函數(shù)就是一個(gè)方程”“能寫出解析表達(dá)式的才是函數(shù)，不能寫出表達(dá)式的就不是函數(shù)”，把分段表示的一個(gè)函數(shù)認(rèn)作“幾個(gè)函數(shù)”，把用不同形式的解析式表示的同一函數(shù)認(rèn)為是不同的函數(shù)等等，出現(xiàn)這種錯(cuò)誤的原因在于學(xué)生只抓住表示函數(shù)的解析法這一形式，而丟掉了對(duì)應(yīng)這一本質(zhì)，這些問題需要老師的講解，也更需要加強(qiáng)學(xué)生之間的討論、協(xié)作、交流，在小組、在班級(jí)討論澄清認(rèn)識(shí)。

四、在應(yīng)用和反思的過程中優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

反思就是在學(xué)習(xí)的過程中學(xué)生以自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)為思考對(duì)象來對(duì)自己所作出的行為、決策，以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視或分析的過程，反思能力是建構(gòu)主義的核心，學(xué)生可以通過概念學(xué)習(xí)過程的反思，更好地根據(jù)自己的需要和不斷變化的情況修改和提煉自己的策略，向著更深層的思維發(fā)展?，F(xiàn)在中學(xué)課本里的函數(shù)概念是在初中和高中分兩次講授的，兩個(gè)定義都抓住了函數(shù)的本質(zhì)對(duì)應(yīng)（映射），但都有其局限性，在高一學(xué)過函數(shù)概念之后應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生反思，對(duì)兩個(gè)概念進(jìn)行比較和分析，前者突出了“變量”，對(duì)函數(shù)概念劃得自然，形象直觀，通俗易懂。后者突出了“映射”，比較接近于函數(shù)的近代定義，但是強(qiáng)調(diào)“A、B是數(shù)的集合”顯得過于狹隘，使有些問題難于解釋.要達(dá)到對(duì)函數(shù)關(guān)系本質(zhì)屬性的這種認(rèn)識(shí)水平，不是在短時(shí)間內(nèi)可能達(dá)到的，必然要經(jīng)過一個(gè)長(zhǎng)期的、多次的反思。

在這樣數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過一定的情境，通過與學(xué)習(xí)伙伴的交流，經(jīng)過自己的反思，建立起來的函數(shù)的概念及其有關(guān)性質(zhì)是牢固的，真正體驗(yàn)到函數(shù)是如何被用來探索和解決實(shí)際問題的，而不是一種抽象的枯燥無味的“空中樓閣”。當(dāng)然這個(gè)過程相對(duì)于向?qū)W生直接給出函數(shù)的定義，再讓學(xué)生通過練習(xí)而熟悉有關(guān)操作的教學(xué)要漫長(zhǎng)得多，但是在這樣的環(huán)境中學(xué)習(xí)，學(xué)生會(huì)學(xué)得更多、更好些。在這樣的教學(xué)中，教師的創(chuàng)造性得到了充分的發(fā)揮，主體作用得到了充分的體現(xiàn)，數(shù)學(xué)知識(shí)的發(fā)生發(fā)展的過程性得到了更加充分的展現(xiàn)，學(xué)生的自主活動(dòng)也開展得更加充分。

參考文獻(xiàn)：

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第9篇：概念教學(xué)的意義范文

概念是反映客觀事物本質(zhì)屬性的思維形式，人們對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)都要經(jīng)歷一個(gè)過程：由感知到知覺，逐漸獲得對(duì)事物的感性認(rèn)知，在此基礎(chǔ)上，再通過對(duì)比、分析、綜合、概括和抽象等一系列的邏輯思考，把感性認(rèn)知上升到對(duì)事物的理性認(rèn)識(shí)，形成概念。本文就新教材中概率這節(jié)內(nèi)容結(jié)合課堂教學(xué)對(duì)新課程中的數(shù)學(xué)概念教學(xué)談一些個(gè)人的思考。

一、新教材對(duì)概念引入前的準(zhǔn)備

在新教材中，隨機(jī)事件的概率的介紹更加注重與實(shí)際的聯(lián)系，進(jìn)一步讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到數(shù)學(xué)當(dāng)中的一些概念并不是從天而降的，而是由于實(shí)際研究的需要和為了解決實(shí)際問題而提出的。書本采用硬幣的實(shí)驗(yàn)來說明對(duì)于給定的事件A，由于事件A發(fā)生的頻率fn（A）隨著試驗(yàn)次數(shù)的增加穩(wěn)定于概率P（A），因此，可以用頻率fn（A）來近似計(jì)算概率P（A）。這樣的介紹讓學(xué)生明白了概率是由什么產(chǎn)生的，并為之后對(duì)概率的正確理解打下基礎(chǔ)。

在以前的教學(xué)中，概率的引入雖然也是從實(shí)際出發(fā)，但是引入后就直接進(jìn)入了正常的教學(xué)模式。新課程中加入了一些人文主義精神，如，書本在P112上就有大數(shù)學(xué)家的介紹，從而讓學(xué)生更進(jìn)一步地認(rèn)識(shí)到數(shù)學(xué)并不是與生俱有的，而是通過經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、提煉，使之更具有操作性，從而產(chǎn)生了數(shù)學(xué)。學(xué)生可從感性上認(rèn)識(shí)到數(shù)學(xué)并不是一成不變的“死體”，而是在變化的“活體”，它和人類一樣都是在不斷地成長(zhǎng)、完善。

二、新教材對(duì)概念引入內(nèi)容的編排

在完成準(zhǔn)備工作之后，新教材引入概念時(shí)所設(shè)置的一節(jié)內(nèi)容，也是舊教材上所沒有的。在上這節(jié)課的時(shí)候，我在兩個(gè)班采用了不同的教學(xué)方式，在前一個(gè)班，教學(xué)設(shè)計(jì)上用了兩個(gè)思考題：

思考一：有人說，既然拋擲硬幣出現(xiàn)正面向上的概率為0.5，那么連續(xù)兩次拋擲一枚質(zhì)地均勻的硬幣，一定是一次正面向上，一次反面向上，你認(rèn)為這種想法對(duì)嗎？

問題的提出，幾乎所有的學(xué)生都說不對(duì)。學(xué)生甲：有可能這兩次都出現(xiàn)反面，或兩次都是正面，或一正一反，這些都是有可能的。教師說：“那也就是說兩次的連續(xù)拋擲結(jié)果還是隨機(jī)的。那么，這個(gè)概率為0.5該怎么理解呢？”學(xué)生互相討論，有的翻書本。學(xué)生乙說：“這個(gè)0.5是做了很多次試驗(yàn)后得出來的結(jié)果，它只是表明了出現(xiàn)正面的可能性的大小，在具體的實(shí)驗(yàn)當(dāng)中出現(xiàn)的結(jié)果仍然是隨機(jī)的。”隨即引入現(xiàn)實(shí)的問題，深入對(duì)概念的理解。

該問題同樣得到了學(xué)生的一致否定。進(jìn)一步提問：這樣的理解錯(cuò)誤出現(xiàn)在哪里呢？學(xué)生丙：“彩票有很多很多，買的這1000張當(dāng)中不一定有中獎(jiǎng)的那張。”

然后根據(jù)對(duì)概率的理解，引入學(xué)生所熟悉的擲骰子問題：連續(xù)拋擲一枚骰子10次，結(jié)果都出現(xiàn)1點(diǎn)，這樣的骰子你認(rèn)為他的質(zhì)地均勻嗎？

問題提出后，學(xué)生討論很激烈，有人說均勻，有人說不均勻。說均勻的依據(jù)是：運(yùn)氣好的話就會(huì)有可能。說不均勻的依據(jù)是：要是均勻的話，不可能會(huì)出現(xiàn)這么多1點(diǎn)。此時(shí)，教師繼續(xù)引導(dǎo)：“我們主要是想知道在一般的情況下判斷這枚骰子的質(zhì)地是否均勻，而且最好是有依據(jù)。這樣才能讓人信服?！?/p>

學(xué)生甲：“在客觀條件下，這枚骰子是不均勻的。6的那面比較重，只有這樣1才會(huì)出現(xiàn)這么多次?！?/p>

教師：“很有想法。我們知道一枚均勻的骰子，在一次拋擲中1出現(xiàn)的概率為1/6，連續(xù)拋擲10次出現(xiàn)1的概率約為0.000000016538?！?/p>

學(xué)生驚呼：“這幾乎不可能！”

教師：“是啊，但是它卻發(fā)生了?！?/p>

學(xué)生：“這枚骰子動(dòng)過手腳。”

教師：“所以，我們有理由認(rèn)為這是一枚質(zhì)地不均勻的骰子。而且就像學(xué)生甲說的6的這面比較重。這種當(dāng)我們面臨挑選正確答案的決策任務(wù)時(shí)，使得樣本出現(xiàn)的可能性最大作為決策的準(zhǔn)則，這種判斷問題的方法稱為極大似然法?！?/p>

在另一個(gè)班級(jí)，我就直接采用了書本上的實(shí)際案例，并沒有對(duì)概率的正確理解這一小結(jié)進(jìn)行強(qiáng)調(diào)。雖然，兩個(gè)班在上相同的內(nèi)容時(shí)都表現(xiàn)得很積極、開心，但是在作業(yè)本上的體現(xiàn)就完全不同了。特別是P65上的習(xí)題9：試解釋下列情況的概率意義：老師講解一道數(shù)學(xué)題，李峰能聽懂的概率是0.8。在強(qiáng)調(diào)過概率的正確理解的班級(jí)，大部分寫的是：指他聽懂這道數(shù)學(xué)題的可能性有80%。而沒有講過的班級(jí)，寫出來很多不同的答案，有的寫：他只聽懂前面的80道題；有的寫：這道題他有80%聽得懂，20%聽不懂等等。說明學(xué)生對(duì)概率的理解還存在問題，而新教材正是注意到了這一點(diǎn)，所以才特意點(diǎn)出概率的正確理解，在學(xué)生犯錯(cuò)誤之前就加以引導(dǎo)，使其少走彎路，這也是新教材所體現(xiàn)出來的人文關(guān)懷。

三、新教材對(duì)概念內(nèi)容的深廣度的把握

有不少教師認(rèn)為，新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程內(nèi)容的深廣度界定不明確，個(gè)人認(rèn)為這必須用相對(duì)的眼光來看待，畢竟我們應(yīng)理性地認(rèn)識(shí)到課程內(nèi)容的深廣度應(yīng)該是有彈性的。課程內(nèi)容的深廣度有著絕對(duì)的差異性和不可統(tǒng)一性。對(duì)于不同的學(xué)生不同的班級(jí)進(jìn)行的教學(xué)，具體的深廣度可以由教師來主動(dòng)掌控。

新教材對(duì)概率概念的教學(xué)中，按內(nèi)容編排對(duì)大部分學(xué)生可以達(dá)到對(duì)概率概念的深廣度的要求。但由于學(xué)生本身的基礎(chǔ)和接受程度的快慢不同，在實(shí)際授課中，雖然總體課堂氣氛和效果很好，但也發(fā)現(xiàn)一些問題。如果利用兩個(gè)課時(shí)把書上的案例全部講解，時(shí)間安排上有點(diǎn)緊張，特別是后面的實(shí)驗(yàn)與發(fā)現(xiàn)和遺傳機(jī)理中的統(tǒng)計(jì)規(guī)律這兩個(gè)內(nèi)容，在生物學(xué)沒有講授的前提下，學(xué)生在理解遺傳學(xué)上存在一定的困難，講起來有點(diǎn)困難。此時(shí)，教師可以對(duì)該內(nèi)容的深廣度進(jìn)行一些自己的主動(dòng)調(diào)控，對(duì)成績(jī)稍差的班級(jí)可以按上述進(jìn)程進(jìn)行教學(xué)，而對(duì)成績(jī)好的班級(jí)可把討論的時(shí)間適量縮短，而對(duì)于后面的實(shí)例涉及的一些其他知識(shí)進(jìn)行一些簡(jiǎn)單介紹，進(jìn)一步促進(jìn)優(yōu)秀學(xué)生的思維和提高其對(duì)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)熱情。

新教材對(duì)概率初始課的設(shè)計(jì)，不僅讓老師節(jié)省了不少找資料的時(shí)間，并且把本來一堂深?yuàn)W枯燥的概念課變得生動(dòng)有趣，讓學(xué)生像是在游戲中學(xué)習(xí)。學(xué)生很主動(dòng)地接受新的知識(shí)，而且在接受的同時(shí)，感到這個(gè)東西很有用，它不僅僅是數(shù)學(xué)，而且可以解決現(xiàn)實(shí)中的很多問題，很多決策的確定都可以用概率去解釋，大大增加了學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的積極性。

參考文獻(xiàn)：

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