倫理學的概念精選(九篇)
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第1篇：倫理學的概念范文
關鍵詞： 概念圖認知發(fā)展階段論 智力三元理論 有意義學習 創(chuàng)造性思維
在閱讀了相關資料之后，筆者得出以下結論：將概念圖作為教學中的一種有益補充這一論斷的提出主要是以皮亞杰的認知發(fā)展階段論、斯滕伯格的智力的三元理論、奧蘇貝爾的有意義學習理論和戈登的創(chuàng)造性思維理論為基礎的。
一、皮亞杰的認知發(fā)展階段論
瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）及其日內(nèi)瓦學派對兒童的認知發(fā)展進行了深入而系統(tǒng)的研究。皮亞杰認為智慧是有結構基礎的，而圖式就是他用來描述智慧（認知）結構的一個特別重要的概念。皮亞杰對圖式（Schemes）的定義是：“一個有組織的、可重復的行為或思維模式。”（陳琦、劉儒德2007）隨著年齡的增長與機能的成熟，在與環(huán)境的相互作用中，兒童通過同化、順應及平衡化作用，使得圖式不斷得到改造，認知結構不斷發(fā)展。他認為，所有的生物包括人在與周圍環(huán)境的作用中都有適應和建構的傾向（陳琦、劉儒德2007）。一方面，由于受環(huán)境影響，生物有機體的行為會發(fā)生適應性的變化。另一方面，這種適應性的變化不是消極被動的過程，而是一種內(nèi)部結構的積極建構過程。個體對環(huán)境的適應機能包括同化（assimilation）和順應（accommodation）兩個過程。皮亞杰認為：“同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經(jīng)形成的結構中。”“順應是指同化性的圖式或結構受到它所同化的元素的影響而發(fā)生的變化。”也就是改變主體動作以適應客觀變化，也可以說改變認知結構以處理新的信息（本質(zhì)上即改變舊觀點以適應新情況）。當已有的圖式不能解決面臨的問題情境時，就產(chǎn)生了皮亞杰所說的不平衡狀態(tài)。個體很自然地會試圖通過各種方式調(diào)整這種不平衡。皮亞杰認為心理發(fā)展就是個體通過同化和順應日益復雜的環(huán)境而達到平衡（equilibrium）的過程，個人也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構和完善其認知結構，實現(xiàn)認知發(fā)展的。
皮亞杰依據(jù)個體從出生到成熟的發(fā)展過程中，其認知結構在與環(huán)境的相互作用中不斷重構從而表現(xiàn)出具有不同質(zhì)的不同階段，把人的發(fā)展分為四個階段：感知運動階段（sensorimotor stage，0-2）、前運算階段（preoperational stage，2-7）、具體運算階段（concrete operational stage，7-11）、形式運算階段（formal operational stage，11-成人）。形式運算階段，兒童的思維已經(jīng)超越對具體可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中脫離出來，進入形式運算階段（命題運算階段）。本階段中個體推理能力得到提高，能從多種維度對抽象的性質(zhì)進行思維。他們的思維是以命題的形式進行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關系；能夠進行假設性思維，采用邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展已接近成人的水平。這種擺脫了具體事物的束縛，利用語言文字在頭腦中重建事物和過程來解決問題的運算就叫做形式運算。
綜上所述，可以總結出皮亞杰的基本觀點是：個體是在建構自己的見解，學習是一個建構的過程。學生必須把老師提供的信息并入他們已有的圖式中去。要求學生制作概念圖的過程，正是讓學生建構知識、建構理解的過程，在建構概念圖的過程中遇到困難，學生通過與老師討論、與同學討論、翻閱書籍、查找資料，實現(xiàn)師生互動、生生互動，完成知識的建構過程。同時，老師制作的相對完善的概念圖為學生提供了新知識建構的良好支架，能夠引導學生在已有知識的基礎上建構新知識，教師完善的知識提供了舊知識與新知識之間有機的連接。概念圖正是幫助個體完成知識建構的有效組織者。
二、斯滕伯格的智力的三元理論
美國耶魯大學的斯滕伯格（R.J.Sternberg，1985）提出了智力的三元理論（triarchic theory of intelligence），試圖說明更為廣泛的智力行為。他認為，人的智力是由分析性能力（analytical ability）、創(chuàng)造性能力（creative ability）和應用性能力（practical ability）三種相對獨立的能力組成的。多數(shù)人在這三種能力上存在著不平衡，個體的智力差異主要表現(xiàn)在這三種能力的不同組合上（陳琦、劉儒德2007），如下表所示：
不同能力組合的學生特征
不同能力組合學生的特征分類為研究概念圖應用于不同類型學生所產(chǎn)生的效果提供了參考依據(jù)，也對實際操作中可能出現(xiàn)的情況做出了預測，便于教師在教學準備、教學實踐及教學結果上有備而戰(zhàn)，戰(zhàn)果輝煌。依據(jù)此理論，教師更易于因材施教、因地制宜、輔助學生個性化發(fā)展、發(fā)揮學生的主觀能動性和協(xié)作交流能力，繼而充分釋放概念圖在教學實踐中的有益補充功能。
三、奧蘇貝爾的有意義學習理論
20世紀60年代初期，行為主義理論還在北美盛行，由于行為主義理論不能很好地解釋區(qū)別于低級動物的人是如何獲得知識的，奧蘇貝爾于1962年第一次提出關于人的學習的認知理論，并在第二年發(fā)表的《有意義的言語學習心理學》一書中對該理論作了精辟的論述。奧蘇貝爾（1994）認為，人的學習應該是意義學習，影響學習的最主要因素是學習者已掌握的知識，當學習者有意義學習的意向，并把所要學的新知識同原有的知識聯(lián)系起來時，意義學習便發(fā)生了。
奧蘇貝爾（David P.Ausubel）提出有意義學習（meaningful learning）過程的實質(zhì)，就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非任意的（nonarbitrary）和實質(zhì)性的（substantive）聯(lián)系。
要想實現(xiàn)有意義學習則需要具備以下標準及條件。
1.有意義學習必備的兩條標準：（1）新舊知識的非字面聯(lián)系。新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中的有關觀念具有實質(zhì)性聯(lián)系也就是指新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中已有的表象和已經(jīng)有意義的符號、概念或命題的聯(lián)系。（2）新舊知識的非任意的聯(lián)系。即新知識與認知結構中有關觀念在某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系。
2.有意義學習實現(xiàn)的條件：（1）外部：學習材料的性質(zhì)。材料本身必須合乎非任意的和實質(zhì)性的標準即材料必須具有邏輯意義。（2）內(nèi)部：學習者自身因素。①學習者具有有意義學習的心向，即學習者積極主動地把符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。②學習者認知結構中有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。③學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中有關的舊知識發(fā)生相互作用，結果，舊知識得到改造，新知識獲得實際意義，即心理意義。
有意義學習表現(xiàn)為以下幾種類型：（1）表征學習（representational learning）：學習單個符號或一組符號的意義或者說學習它們代表什么。（2）概念學習（concept learning）：掌握同類事物的共同的關鍵特征。（3）命題學習（proposition learning）：命題以句子的形式表達，分兩類（非概念性命題，只表示兩個以上的特殊事物之間的關系；概括性陳述，表示若干事物或性質(zhì)之間的關系）。命題學習包含表征學習，且以概念學習為前提。
奧蘇貝爾的理論受到了社會的廣泛關注，其中諾瓦克教授根據(jù)其理論開發(fā)了概念圖工具，并首先在研究兒童能夠理解諸如能量、細胞和進化等抽象概念的過程中進行了應用。很快他們發(fā)現(xiàn)，該工具同樣可以用于教學設計和幫助學生進行有意義的學習，由此對概念圖有更深入的研究。
在實際教學過程中，在收集和整理資料時，可使用概念圖將多個零散的知識點集合在一起，幫助學生從紛繁的信息中找到信息間的聯(lián)系。學生可以利用概念圖分析復雜知識的結構。學生制作概念圖，能夠激發(fā)他們的學習興趣，促使學生積極思考，增進對知識的理解，增強他們的成就感，促進學生學習能力的提高。另外，也使他們在制作概念圖的過程中體會、觀察知識間的關系，甚至發(fā)現(xiàn)自己從來沒有注意和意識到的各個知識間的關系，從而產(chǎn)生一些具有創(chuàng)新性的理解，達到創(chuàng)新性的學習目的。
四、戈登的創(chuàng)造性思維理論
創(chuàng)造性思維（creative thinking）是發(fā)散式思維（divergent thinking）和聚合式思維（convergent thinking）的統(tǒng)一（陳琦、劉儒德2007）。其特點為流暢性（fluency）、靈活性（flexibility）和獨創(chuàng)性（originality）。他提出四種類比方法：狂想類比（fantasy analogy）（盡量列舉）、直接類比（direct analogy）（有與問題相類似的實際生活情境）、擬人類比（personal analogy）及符號類比（symbolic analogy）（直指人心，立即感悟。如漫畫人物眼睛里畫上$符號以刻畫人物貪婪刻薄的形象）。
創(chuàng)造性思維可以采用以下三種常用方法進行訓練：（1）腦激勵法brainstorming（鼓勵、班組討論）原則：不需評價（要到腦激勵法會議結束時才對觀點進行評判）、異想天開（說出想到的任何主意）、越多越好（重數(shù)量而非質(zhì)量）和見解無專利（鼓勵綜合數(shù)種見解或在他人見解上進行發(fā)揮）。（2）分合法（戈登Gordon1961提出的一套團體問題解決的方法，“使熟悉的事物變得新奇，使新奇的事物變得熟悉”）。（3）聯(lián)想技術（定向聯(lián)想和自由聯(lián)想）。
概念圖技術正是充分運用創(chuàng)造性思維輔助學生開闊視野并鼓勵想象，通過這種方式，學生能夠獲得盡可能多的想法以便他們選出最合適的知識內(nèi)容，形成最恰當?shù)慕Y構概念。比如：在討論中，學生可以將觀點用概念圖表達出來，以引導和激發(fā)討論。將學生的注意力全部集中到討論的中心話題上來，這正是概念圖解決的問題，同時利用適合的軟件，還可以及時記錄下討論結果，體現(xiàn)集體思維的成果。
參考文獻：
第2篇：倫理學的概念范文
關鍵詞：情境認知；中職數(shù)學；概念教學
中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）29-0088
一、問題的提出
數(shù)學概念是數(shù)學的邏輯起點，是學生認知的基礎，是學生進行數(shù)學思維的核心，在數(shù)學學習與教學中具有重要地位。長期以來，人們對它的研究（學習和教學上）從未間斷過。廣大研究者對數(shù)學概念教學也開展了大量研究并取得了一定成果。但針對中學不同層次水平的學生，尤其是中等職業(yè)學校的學生開展實驗的實證研究相對缺乏。中職學生數(shù)學基礎薄弱，對數(shù)學概念的理解存在一定的難度。筆者認為，基于情境認知理論的數(shù)學概念探究教學對中等職業(yè)學校或許是一個有益的嘗試。
二、理論依據(jù)
情境認知（Situated Cognition）是當代西方學習理論繼行為主義“刺激――反應”學習理論與認知心理學的“信息加工”學習理論后的又一個重要的研究取向。情境認知理論認為知識是具有情境性的，學習只有被放在運用該知識的情境中時，有意義的學習才有可能發(fā)生。該理論關注社會環(huán)境場景與個體學習的交互情況，認為學習不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生，情境被認為是重要而有意義的組成部分。該理論指出融入情境的知識學習，能幫助學生激發(fā)學生的學習興趣，更好地理解知識，培養(yǎng)學生運用知識的能力。
基于上述認識，結合中等職業(yè)學校學生的特點，筆者對中職數(shù)學概念教學進行探究，力求在教學中提供真實或逼真的情境，以反映知識在真實生活中的應用情況，為學生更好、更直觀地理解數(shù)學知識提供現(xiàn)實場景，從而拓寬學生視野、轉變數(shù)學學習態(tài)度。
三、情境認知理論下的數(shù)學概念教學流程
情境認知理論下的數(shù)學教學是采取小組合作學習的方式來進行的，教師扮演的角色主要是布題者、促進溝通討論者以及協(xié)助者的角色，而不再是解題者或是知識傳授者的角色。布題時，教師要充分利用中職學生已有的知識和經(jīng)驗，提出的問題要處在中職生思維水平的“最近發(fā)展區(qū)”來進行布題，提供一個引發(fā)學生認知沖突的問題，引發(fā)學生進一步探究的動機。筆者把其流程分為四個階段：1. 創(chuàng)設情境，沖突認知；2. 主動探究，構建認知；3. 合作學習，深化概念；4. 反思總結，建立概念體系。整個教學流程著重于通過情境設計，使學生發(fā)現(xiàn)問題、彼此觀念的溝通與形成共識。在這一過程中，學生不僅獲得認知上的成長，也提升對數(shù)學概念和原理的理解，從而使學生能系統(tǒng)、深刻、牢固地掌握數(shù)學概念。下面筆者就以隨機事件的概率的教學為例，分別探討這四個階段的數(shù)學概念教學情境設計。
（1）創(chuàng)設情境，沖突認知
情境認知理論的突出特點是把個人認知放在社會情境中。生活的現(xiàn)實問題是對學生個人最有意義的學習，只有面對真實的問題情境，學生才會全身心地投入。因而，發(fā)現(xiàn)對學生是現(xiàn)實，同時又與所教概念相關的問題，創(chuàng)設對中職生來說是適宜的情境能引發(fā)學生原有認知結構與新現(xiàn)象的矛盾和沖突，激發(fā)學生探索興趣。
給出問題情境：（課前2min）教師分發(fā)給每個學生一張白紙。絕大部分學生有點疑惑：“這紙什么用？”
教師：“大家買過體育彩票嗎，下面大家在老師剛才發(fā)給大家的白紙上寫出一組6+1號碼，過會兒老師開獎，老師這里有豐厚的獎品等著你們呢。”
（談話引起全班學生的關注，學生興趣較高。教師用多媒體課件展示開獎的結果。全班學生沒有一個中獎，學生不服氣，情緒高漲，好多同學想繼續(xù)寫號碼。）
教師：怎么這么難中獎呀，那今天老師準備的獎品看來是分不出去了。
學生：（泄氣）運氣不好啊！
教師：這個“運氣”如何從數(shù)學的角度來解釋？
學生：（少數(shù)，低聲）：概率。
教師：看來中獎的機會很小啊。現(xiàn)在老師手里有枚硬幣，拋擲這枚硬幣一次，剛好出現(xiàn)正面朝的可能性有多大呢？
（2）主動探究，構建認知
情境認知理論提出了為達到一種學習目標而設置、創(chuàng)設的功能性學習情境或環(huán)境的“實踐場”，它強調(diào)在“做數(shù)學中學數(shù)學”，認為活動是個人體驗的源泉，是個體建構的命脈，是學習者高水平的智力參與并產(chǎn)生出個人體驗的最重要保證。事實上，“數(shù)學教學是數(shù)學活動的教學”、“活動就是開動腦筋，思考起來，做起來”，這種“活動必須是個人認知的親身體驗”，而“沒有實際或思想的操作，數(shù)學概念將成為無源之水，無本之木”。在主動探究，構建認知過程中應充分發(fā)揮教師作為促進者的作用。
教師：大千世界，無奇不有！但從一些事件的發(fā)生與否的角度來看，我們卻可以把它們簡單分成三類。同學們，你們相信嗎？
教師：觀察下列現(xiàn)象，從發(fā)生與否的角度來看，能把它們分成幾類？
①球在不停地運動嗎？
②沒有水分，黃豆能發(fā)芽嗎？
③猜猜看：朱啟南下一槍會中十環(huán)嗎？
學生：一定發(fā)生的，一定不發(fā)生的，可能發(fā)生也可能不發(fā)生的。
教師：下面請同學們再思考一個問題：在實際生活中，我們遇到的事件若從其發(fā)生與否的角度來看，是否可分為一定要發(fā)生的事件，一定不會發(fā)生的事件，有可能發(fā)生也有可能不發(fā)生的事件？
（由學生歸納出事件按發(fā)生可否預知分類：必然事件、不可能事件、隨機事件，教師板書，然后多媒體顯示一組判斷事件的練習，學生獨立完成，鞏固認知。）
在形成事件概念后，讓學生欣賞一段為時近3分鐘的《鐵齒銅牙紀曉嵐》片斷，這段片斷是生活中經(jīng)常碰到的抓鬮的問題，在這個片斷中有隨機事件和必然事件兩種事件。通過欣賞這個片斷，學生不僅可以利用剛剛學過的知識點來判斷事件，同時更為重要的是學生通過這個片斷進一步了解數(shù)學并不是脫離生活的，而在生活中是處處存在的。
（3）合作學習，深化概念
在數(shù)學概念教學中，為了使學生能準確地形成概念、理解概念、運用概念，在各種場合下促進學生進行交流是極為必要的。通過充分交流，學生不僅可以有更多的機會對自己的觀念進行表述和反省，而且也可學會如何去聆聽別人的意見并作出適當?shù)脑u價。在實際教學中，教師必須結合具體概念的難易程度、抽象程度及組內(nèi)成員的特點靈活選擇合作學習的形式。
例如：為構建“頻率”和“概率”概念，教師讓學生小組合作，動手試驗。
教師：我們從剛才的判斷事件的練習中知道，“拋擲一枚硬幣一次，剛好出現(xiàn)正面朝上”是一個隨機事件。那么，大家猜猜看，如果我們重復地拋很多次硬幣會出現(xiàn)什么結果呢？
學生：可能是一半正面朝上，一半正面朝下吧。
教師：對于隨機事件，知道它發(fā)生的可能性大小是非常重要的，它能為我們的決策提供關鍵性的依據(jù)。我們下面來具體檢驗一下大家的猜測是否正確。那么，如何才能獲得隨機事件發(fā)生的可能性的大小呢？
教師：下面我們來拋硬幣試驗，拋擲一枚均勻硬幣10次，觀察并記錄每次的結果。
要求：4人一組，1人拋，1人觀察，1人記錄，1人檢查，數(shù)據(jù)記錄得有條理。
（學生分組試驗，興趣較高；教師巡視分組合作情況）
教師：請各組反饋一下，剛才的拋硬幣試驗10次，正面向上的次數(shù)是多少？
生1：6次。
生2：5次。
生3：8次。
教師：這說明，隨機事件發(fā)生具有什么性？
學生：隨機性。
教師：在n次試驗中，事件A發(fā)生m次，我們把m/n叫做事件A發(fā)生的頻率。
教師：如果允許你做大量的重復試驗，你認為正面向上這一事件的頻率有無變化，在變化中有無規(guī)律？請同學們分組討論。（學生討論，有個別組又開始拋硬幣試驗。）
教師：為了弄清這個問題，歷史上，有人拋硬幣作了大量的重復試驗，統(tǒng)計結果如下（多媒體顯示計算機模擬拋擲硬幣游戲，并顯示表一）。同時，這里還有兩組統(tǒng)計表。（多媒體逐一顯示表二：某批乒乓球產(chǎn)品質(zhì)量檢查結果表，表三：某種油菜籽在相同條件下的發(fā)芽試驗結果表，然后多媒體同時顯示三張統(tǒng)計表格）
教師：觀察各表中事件發(fā)生的頻率結果，分組討論，事件的頻率有無變化，在變化中有無規(guī)律？（學生分組討論，氣氛熱烈，并尋求用合適的語言來歸納結論；教師巡視指導，及時了解討論信息。師生共同總結發(fā)現(xiàn)的規(guī)律（略）。同時教師在頻率的定義基礎上板書概率定義。）
教師：事件的概率從數(shù)量上反映了一個事件發(fā)生可能性的大小，它是大量隨機現(xiàn)象的客觀規(guī)律，是對客觀對象的一種估計。如：拋擲一枚均勻的硬幣出現(xiàn)“正面向上”的概率是0.5的意義是（停頓）。
生1：“正面向上”出現(xiàn)的可能性是50%。
生2：拋10次硬幣，有可能出現(xiàn)5次是正面向上的
（多媒體顯示一組判斷頻率和概率的練習，學生獨立完成，再多媒體顯示新浪網(wǎng)上對姚明參加NBA以來罰球數(shù)據(jù)的統(tǒng)計，讓學生回答如下兩個問題，以深化概念）
①姚明罰球一次，命中的概率約是多少？
②能否預計一下在07-08賽季，如果姚明罰籃400次，大約能命中多少次？
教師：我們通過自己的觀察、探究（提高聲音），深刻地剖析了頻率與概率的關系，這是書本上沒有的。同學們剛才提到的是我們通過大量重復試驗求其近似值的方法，以后我們將學習對于某些隨機事件，也可以不通過重復試驗，而只通過一次試驗中可能出現(xiàn)的結果分析來計算其概率。下面，大家再回顧概率的定義，指出概率的范圍。（學生自己去總結概率的范圍0≤P（A）≤1）
教師：從這個意義上講，必然事件與不可能事件可以看作隨機事件的兩個極端，這又一次體現(xiàn)了對立與統(tǒng)一的辯證思想。但要注意概率為1的事件不一定是必然事件，概率為0的事件也不一定就是不可能事件，這一結論，大家課后可以通過查找概率的有關資料，舉出一個例子。
（4）反思總結，建立概念體系
反思學習是智能發(fā)展的高層次表現(xiàn)。大部分數(shù)學概念的形成都經(jīng)歷了一個反省抽象的活動。而理解一個數(shù)學概念就是指新概念的心理表征己經(jīng)成為主體己有概念網(wǎng)絡的一個組成部分，即與主體己有的知識和經(jīng)驗建立起了廣泛的聯(lián)系。反思總結、建立概念網(wǎng)絡是在對形成概念，對概念進行運用的基礎上的“反省”、總結。必須注意培養(yǎng)學生自覺反思總結的習慣。
教師：通過這節(jié)課的探究，讓我們掌握知識的同時，還明白了很多道理。歸納為四句短語：從特殊中尋求規(guī)律，在試驗中發(fā)現(xiàn)問題，從對立統(tǒng)一中體會辯證，在生活中運用數(shù)學。
四、教學啟示和建議
情境認知賦予學習以意義，促進了知識向日常生活情境的遷移，由于其提供了真實情境的現(xiàn)實體驗，因而豐富了學習過程，正所謂“學以致用”。從應用的角度來看，學習者必須將所習得的知識或經(jīng)驗“情境化”，否則這種知識是非常狹隘的、僵化的。而情境認知理論的數(shù)學概念教學，給學習者的知識遷移問題帶來了曙光。有理由相信，在真實、互動的情境中學習，必定比傳統(tǒng)的學習來得生動有趣，而且能靈活運用。
數(shù)學概念的抽象性決定了數(shù)學探究的復雜性，教師既要關注數(shù)學本身的特點，更要關注課堂上學生的掌握概念的思維狀況，將數(shù)學知識和學生探究活動有機糅合，數(shù)學探究課既要防止“去數(shù)學化”傾向，又要避免建構無效數(shù)學探究活動。課堂教學情境的創(chuàng)設需要教師廣泛獵取數(shù)學信息，積累數(shù)學知識、方法，運用實例。
參考文獻：
[1] 淮安山.中學數(shù)學概念教學的情景設計[J].現(xiàn)代中小學教育，2005（10）.
第3篇：倫理學的概念范文
新課改對當前高中物理教學提出更高的要求,包括對教師本身的重新定義，課堂教學手段的創(chuàng)新和教學內(nèi)容的更新以及教學目標的確立。新課標要求在課堂教學過程中要積極引導學生進行自住性學習,強調(diào)教師與學生之間的互動以及學生之間的小組合作學習。在新課改的形勢下,教師在課堂教學中的角色發(fā)生了轉變,傳統(tǒng)的教師概念需要重新定義,倡導學生是課堂教學的主體,教師只是作為學生自主學習的指導者和學習方向的引導者；同時教師還是學生學習效果的評價者。
二、創(chuàng)新教學手段，精心安排課堂教學活動
傳統(tǒng)的物理教學注重對于學生理論知識的灌輸。因此,教師大多采取單純的教材內(nèi)容的傳授方式,將物理知識作為書面化的內(nèi)容傳授給學生。而在新課標的要求下,當代物理教學應當更加注重對于學生“學”的能力的培養(yǎng),關注學生的探索學習的過程,讓學生通過自己的研究探索獲取知識，例如組織學生進行分組討論學習或者進行探究性試驗的方式。物理學習的探究活動作為新課程改的一項新的教學理念,要充分體現(xiàn)出新教材基礎上物理教學課堂上的應用價值,物理教師應當以探究為教學出發(fā)點，以實驗活動為中心,讓學生從實驗活動過程當中體驗物理的基礎原理和規(guī)律性,從而讓學生深入理解物理知識的具體產(chǎn)生過程,進而增加學生學習物理知識的動力。探究性試驗學習不僅可以對學生學習物理進行動態(tài)性的構建,以便使學生在探究實驗當中完善對于物理知識的構建和真正掌握。
三、增加在教學實踐當中的實驗教學環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學生自我動手的能力
物理實驗室人類獲取知識且開始認識世界的一種重要的活動,是科學探究工作的基礎。探究實驗教學活動是新課標物理教學的重要環(huán)節(jié),探究實驗教學的目標是以新課標物理教學的理念為理論依據(jù)，以激發(fā)學生進行探究性實驗興趣為目的,從而促進學生創(chuàng)新能力的形成,培養(yǎng)學生對于科學實驗和知識獲取的嚴謹態(tài)度,養(yǎng)成良好的學習習慣和合作學習的精神。在探究實驗的具體設計過程中,體現(xiàn)出物理科學的核心指導思想。因此，對于實驗本身的有效性的傳達和引導,才能更好地實現(xiàn)新課標要求的對于學生全面發(fā)展的目標,才能真正的促進學生形成自主學習、與他人合作學習、自主探索和動手實驗的的良好物理學習的習慣。
四、提升教師自身的專業(yè)知識水平和教學能力
在新課改過程中對于教師角色的轉變使得教師由班級的管理者轉變?yōu)閷W生發(fā)展方向的引導者。但是,無論教師角色怎樣的進行轉變,學科教學對于每位教師的職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)要求都是沒有放松的,這也凸顯出教師在教學實踐過程中不斷增強自身的知識儲備和專業(yè)能力的必要性。(1)增加對物理學科的專業(yè)書籍的閱讀量。教師在選取書籍時，可以與其他教師進行經(jīng)驗學習交流，對教學當中的難點和重點進行談論和研究，這樣可以充分的促進教師自身教學水平的提升。對于專業(yè)書籍的不斷閱讀和學習不僅教師自身可以獲取更多的專業(yè)知識,還可以提升教師個人的職業(yè)素養(yǎng)。(2)課后進行教學內(nèi)容的梳理和對教學過程的重新評估。新課改在改革過程中提出教師在課后要多進行教學反思,多記錄課堂教學當中的遺漏和靈感或者學生提出的代表性的創(chuàng)新意見,這些都可以促進教師更好地了解學生的學習請款,及時的調(diào)整教學內(nèi)容和教學手段,以便提高課堂教學效率，同時也是為教師日后的教學水平的提升打下堅實基礎。(3)加強對探究實驗的操作與演示能力的學習。在實際探究實驗過程當中，教師與學生的思維總是存在不同之處,這就需要教師在試驗開始之前設立引入環(huán)節(jié),以便增強學生對于實驗過程的印象,從而提升教學效果。需要注意的是，對于難度較大的實驗,教師要充分利用現(xiàn)代化的教學設備讓學生體驗探究實驗的直觀感受,以便增加課堂學習的趣味性，提高學生學習的興趣。
五、結語
第4篇：倫理學的概念范文
關鍵詞：APOS理論；數(shù)學概念；教學設計；直線的斜率
我們都知道，概念是人們對客觀事物在感性認識的基礎上經(jīng)過比較、分析、綜合、概括、判斷、抽象等一系列思維活動，逐步認識到它的本質(zhì)屬性以后才形成的。《普通高中數(shù)學課程標準（實驗稿）》指出：教學中應加強對基本概念和基本思想的理解和掌握，對一些核心概念和基本思想要貫穿于高中數(shù)學教學的始終，幫助學生逐步加深理解。由于數(shù)學高度抽象的特點，注重體現(xiàn)基本概念的來龍去脈，在教學中要引導學生經(jīng)歷從具體實例抽象出數(shù)學概念的過程，在初步運用中逐步理解概念的本質(zhì)。許多教師認為，概念就是一種規(guī)定，讓學生記住是主要的，沒有什么好講的，有時講與不講效果也差不多，不如節(jié)省出更多的時間來進行解題訓練。因此，“一個定義，三項注意”式的概念教學比比皆是，在常態(tài)課中表現(xiàn)得更為突出，這一現(xiàn)象必須引起我們的高度重視。
任何一個數(shù)學教育中的理論或模型都應該致力于對“學生是如何學數(shù)學的”及“什么樣的教學計劃可以幫助這種學習”的理解，而不僅僅是陳述一些事實。基于這樣的考慮，杜賓斯基等人建立了APOS理論―― 一個可以促進我們有效教學的數(shù)學教學理論。從20世紀90年代起，APOS理論就被介紹到我國的數(shù)學教育界，它是為數(shù)不多的依據(jù)數(shù)學學科特點而建立的教學理論，因此，對這樣的理論進行深入地研究是十分有意義的。我國的數(shù)學概念教學大多采用概念同化的方式進行，這種教學過程雖然簡明，但卻忽視了許多數(shù)學概念具有過程――對象的雙重性的特點。近年來，相關學者的研究結果表明，將APOS理論應用到概念教學中可以彌補我們以前那種概念教學方式的缺點。
一、什么是APOS理論
APOS理論充分體現(xiàn)了數(shù)學概念過程與對象二重性的統(tǒng)一，反映了個體認知數(shù)學概念的思維過程，揭示了數(shù)學概念學習的本質(zhì)。這與當前我國新課程所倡導的理念也是相一致的，《普通高中數(shù)學課程標準》指出：數(shù)學課程應該返璞歸真，努力揭示數(shù)學概念、法則、結論的發(fā)展過程和本質(zhì)。
下面對APOS理論作簡單說明。杜賓斯基認為，學生學習數(shù)學概念就是要建構心智結構，這一建構過程要經(jīng)歷以下四個階段。
第一階段――操作（或活動）（action）階段
這里的活動是指個體通過一步一步的外顯性（或記憶性）指令去變換一個客觀的數(shù)學對象。數(shù)學教學是數(shù)學活動的教學，操作運算行為是數(shù)學認知的基礎。學生與數(shù)學家一樣，要親自投入，通過實際經(jīng)驗來獲得知識，雖然這種實踐性與物理、化學、生物等實驗科學的觀察試驗行為有所不同，但數(shù)學活動仍需實際操作演算和頭腦中的心理操作――思想實驗，沒有物理操作和心理的操作，數(shù)學概念將成為無源之水、無本之木。大部分數(shù)學概念的形成都經(jīng)歷了一個反省抽象的活動，而要形成反省，被反省的基礎，就是操作活動。
第二階段――過程（process）階段
對“操作”進行思考，經(jīng)歷思維的內(nèi)化、壓縮過程，在頭腦中進行描述和反思，抽象出概念所特有的性質(zhì)。例如：一旦學生認識到所謂函數(shù)只不過是給定一個不同的數(shù)就會得出相應的不同值，而不必再進行具體的運算時，他就已經(jīng)完成了這種過程模式的建構。
第三階段――對象（object）階段
當個體意識到可以將“過程”看成一個整體，并可以對其進行變形、轉換和操作時，就會將這個過程作為一個一般意義上的數(shù)學對象，此時“過程”便凝聚成了“對象”。“對象階段”使過程達到精致化，并視其為一個具體的獨立對象進行新的數(shù)學活動，它既操作其他的對象，同時又被較高層次的運算所操作，為從更高層次進行數(shù)學研究創(chuàng)造了條件。當概念達到對象階段時，就會表現(xiàn)為一種靜態(tài)結構關系，有助于個體對概念性質(zhì)進行整體把握。
第四階段――圖式（scheme）階段
個體對活動、過程、對象以及他原有的相關方面的圖式進行相應的整合、精致就會產(chǎn)生出新的圖式結構（scheme），從而可運用于問題解決情境。一個數(shù)學概念的“圖式”是由相應的活動、過程、對象以及相關的圖式所組成的認知框架。其作用和特點就是決定某些刺激是否屬于這個圖式，從而就會作出不同的反應。本階段對概念進行更高層次的心理加工與整合，對概念的認識與理解進一步深化，而且“圖式階段”的形成通常需要經(jīng)過長期的數(shù)學學習活動才能得以實現(xiàn)。
二、以“直線的斜率”教學設計為例來探討APOS理論的應用
（一）活動階段，感受概念的直觀背景，形成感性認識
現(xiàn)實世界中，到處都有美妙的曲線，比如：美麗的拱橋、行星的運動軌跡，等等。那么，如何從教學的角度深入地研究這些曲線呢？這就需要進行量的刻畫，在教學史中，大數(shù)學家笛卡爾對這個問題進行了思考，創(chuàng)立了解析幾何學（簡單介紹解析幾何）。今天就帶領大家進入這個新的領域，以代數(shù)的方法解決幾何問題，直線是最基本的幾何圖形，今天我們就從研究直線開始。
（二）過程階段，體驗概念的形成過程
師：同學們小時候都玩過蹺蹺板吧！如果把蹺蹺板抽象的理解為一條直線，那么在蹺蹺板的運動過程中，就形成了一系列的直線，那么這些直線有什么共同點呢？
生：它們都經(jīng)過同一點。
師：但是，我們發(fā)現(xiàn)這些直線的方向是各不相同的。如果我們確定一個方向，那么直線是不是就確定了呢？
生：是的。
板書：直線的確定需要一點和一個確定的方向。
斜拉橋的拉鎖可以看成方向不同的一些直線，實際上對于橋面而言，也是傾斜程度的不同，那么，如何來刻畫直線的斜率程度呢？
師：下面，先請同學們思考兩個問題：
1.為什么大橋的引橋與腰很長？
2.滑梯從湖邊滑到湖心，為什么要很高才夠刺激？
學生討論，總結出傾斜程度和高度與寬度的比有關系。
師：那么，更一般的，如果任意給出兩條直線，你能判斷出它們的傾斜程度嗎？
學生討論，提出參考系，引入直角系坐標。
總之，APOS理論對于當前的數(shù)學概念教學有一定的借鑒作用和參考價值。教師可以在教學實踐中結合客觀實際對該理論進行探索，不斷地總結與反思，精心設計概念教學活動，以促進學生數(shù)學認知結構的優(yōu)化與完善。
參考文獻：
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[2]張奠宙，李士，李俊.數(shù)學教育學導論[M].高等教育出版社，2003-04.
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第5篇：倫理學的概念范文
一、初中物理概念教學的基本特點
1.感性特點
概念是人們在感覺、知覺和表象有效積累的基礎上,通過分析綜合、抽象概括等思維活動形成的,所以概念給人們的感覺是抽象的。但是概念并非憑空產(chǎn)生的,離開了感覺、知覺和表象的有效積累,人們也就無法科學、有效地建構概念,因此從這個意義上講,初中物理概念教學應該是感性的。
初中生剛剛開始接觸物理,對物理科學還比較陌生,甚至還有點畏懼。讓學生充分地體驗趣味的物理實驗,觀察獨特的物理現(xiàn)象,不斷地豐富感性積累,不僅有利于學生物理概念的高效建構,也有利于激發(fā)學生的好奇心和學習物理的興趣、愿望,符合初中學生的心理認知特點。
合理地認識并把握好初中物理概念教學的感性特點,筆者認為以下3個方面應予以重點關注。
(1)觀察和實驗
物理學是一門以觀察和實驗為基礎的科學,觀察和實驗也是學習物理、探索物理的基本方法。觀察和實驗會給學習者帶來許多生活經(jīng)驗以外的直接經(jīng)驗和感性體驗,為科學地建構概念積累寶貴素材,所以強調(diào)初中物理概念教學的感性特點符合物理學科的特點。我國著名物理教育家、蘇州大學朱正元教授很早就提出過“瓶瓶罐罐做實驗”的物理教學思想,雖然現(xiàn)在教育現(xiàn)代化水平高了,也許不再需要那么多的瓶瓶罐罐了,但是這種思想決不能丟。而在當前實際的物理教學中,忽視、輕視、甚至漠視觀察和實驗的現(xiàn)象還時有發(fā)生。原本屬于學生實驗的,改成了演示實驗的,原本是演示實驗,變成了“口頭”實驗,原本是“做”的實驗變成了“寫”的實驗,全然不顧學生的真實感受,教師用自己的經(jīng)驗想當然地替代了學生經(jīng)驗,用自己空泛的說教簡單地替代了學生對概念的自主建構,物理課失去了“物理味”,這也就難怪學生為什么聽了許多遍,卻依然會概念不清。
(2)媒體與軟件
考慮到某些物理對象和實驗對條件、成本、可看性、可重復性等的具體要求,物理教學中可以選用一些圖片、動畫、音視頻和仿真實驗室(如國內(nèi)的仿真物理實驗室、美國的鱷魚夾仿真物理實驗室等)加以輔助教學。例如在探究“熱運動與溫度的關系”時,不妨調(diào)用一下分子的無規(guī)則運動模擬動畫(如圖1所示);再如在討論“聲音的三要素”時,可以調(diào)用一下示波器仿真軟件,對各種聲源特征進行對比分析(如下頁圖2所示);又如在進行有關“電路”方面的習題教學時,不妨運用仿真物理電學實驗室加以動態(tài)演示……科學、合理地應用媒體和軟件可以有效增強物理教學的感性特點,以促進學生對物理概念的科學建構。
(3)問題與情境
眾所周知,物理問題并不是憑空產(chǎn)生的,都是有其現(xiàn)實根源的。合理地設置物理問題與情境,可以讓學生感受到物理就在自己的身邊,有利于引導學生進行積極而有效的思維。例如在討論力的作用的相互性特點時,教師不妨設置這樣一個問題情境:假如你站立在一個絕對光滑的冰凍的湖面上,如何才能順利地返回岸邊?(參考答案:脫去鞋子向前扔出去,你會沿相反的方向退回岸邊)我們在教學中,每每會激發(fā)出許多學生的奇思妙想。當然這樣的案例不勝枚舉,關鍵是要注意如何積極、及時地加以運用,努力避免機械地就事論事,了然無趣的概念教學。
2.漸進性特點
美國當代著名認知心理學家奧蘇貝爾在他最有影響的著作《教育心理學:一種認知觀》(1968年再版)的扉頁上,有一句被廣泛引用的反映學生原有知識狀況重要性的話:“如果我不得不把教育心理學的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話,我會說:影響學習的最重要的因素是學生已知的內(nèi)容。弄清了一點后,再進行相應的教學。”的確,學生并不是空著腦袋走進教室的,他們或多或少地帶著一些“先驗經(jīng)驗”,這些先驗經(jīng)驗是概念教學的起點,它們也常被稱作“前概念”。學生的前概念大多是零散的、膚淺的、片面的、甚至還是錯誤的,有的是學習物理前形成的,有的是在學習物理過程中形成的,有待于在教學中不斷地加以甄別、矯正、完善和鞏固、強化,逐步地趨近于科學的物理概念。
前概念中有許多積極的元素,值得我們在物理教學中加以發(fā)現(xiàn)和利用。例如教學中可以借助學生對水流、水壓的認識,逐步建立起電流和電壓的概念;將小車在不同路面的分界線上發(fā)生偏轉的原因類比光的折射原因……
前概念中也不乏錯誤的元素,值得教師予以關注和警惕。例如許多學生常認為“白霧”是水蒸氣、物體遠離平面鏡成像變小、沒有力就不運動……如果教師漠視學生頭腦中與科學認識相異的這些前概念,經(jīng)過一段時間,學生對該物理概念的理解很容易會退回到原有的水平,以至于在新的問題情境下連連出錯。面對學生的錯誤,教師不要簡單地求全責備,要更多地反思和改進教學的不足,要讓他們知道科學家在探索物理世界時,也經(jīng)常受到一些前概念的干擾,例如他們曾把對宏觀現(xiàn)象的理解簡單地映射到微觀領域,以至于對光本性的認識、黑體輻射的認識出現(xiàn)過錯誤。
科學的概念建構不是一蹴而就的。從前概念發(fā)展到科學概念是一個動態(tài)的發(fā)展過程。例如對力的認識,從起初的力是產(chǎn)生運動的原因,逐步發(fā)展到力是改變運動狀態(tài)的原因,力是產(chǎn)生加速度的原因,再到F=ma,F=Δp/Δt……,人們對LUnWEN.1kejIAN.com 力的認識還在不斷深化。因此,初中物理概念教學中要把握好學生概念形成的漸進性,不可急于求成,一下子拔得太高、太快。
3.嚴謹性特點
許多初中物理概念雖談不上嚴密,但都很嚴謹。例如在力臂和功的概念表述上,學生稍不留神就會犯錯。這一嚴謹性特點同樣地體現(xiàn)在對許多物理規(guī)律的表述上。如對于光的反射定律的表述,應該是反射角等于入射角,而不可以說成是入射角等于反射角;再如在描述重力與質(zhì)量的關系時,應該說重力與質(zhì)量成正比,而不可以說成是質(zhì)量與重力成正比。這些都需要教師在教學中加以關注,并進行深入、細致的分析,同時為學生提供必要練習和及時的診斷反饋。
4.系統(tǒng)性特點
奧蘇貝爾認為,學習就是建立一個概念網(wǎng)絡,不斷地向網(wǎng)絡增添新內(nèi)容,為了使學習有意義,學習者個體必須把新知識和學過的概念聯(lián)系起來,并與學習者現(xiàn)有的認知結構產(chǎn)生相互作用,從而形成更為合理的認知結構。可見,任何概念的學習都不是孤立的,都要和其他概念發(fā)生聯(lián)系,概念與概念的聯(lián)系就形成了命題,而命題是知識意義的最小單元。從這個意義上講,概念教學還應該體現(xiàn)系統(tǒng)性特點。為了更好地呈現(xiàn)概念間的相互關系,促進知識和能力上的意義建構,上世紀60年代,美國康奈兒大學諾瓦克(Joseph D.Novak)教授等人,根據(jù)奧蘇貝爾學習理論提出了概念圖這一圖示化的教學工具和思維工具。如下頁圖3所示的是筆者學生繪制的一張關于初中物理“內(nèi)能”這一主題的概念圖。它以圖示化的形式,清晰地呈現(xiàn)出了與內(nèi)能這一主概念相關的各級子概念及其相互間的關系,使原本孤立的概念聯(lián)成了一個整體,從抽象到具體層層展開,簡潔而明快,同時還可根據(jù)需要加以立體化的拓展和完善。
概念圖模擬學習者認知結構的層次性,并以層級結構組織知識,有利于學習者把握新知識的“同化點”,從而促進有意義學習的發(fā)生。同時,概念圖將知識以圖形的方式表示,增強了信息的回憶和識別,為基于語言的理解提供了很好的輔助和補充,大大降低了語言通道的認知負荷,從而加速了學習者思維的發(fā)生。為此,筆者一直在課堂教學實踐中積極地嘗試著基于概念圖的物理概念教學,取得了積極的效果。
在初中物理概念教學中,積極地引入并運用概念圖建立、梳理概念之間的相互關系,不僅可以突出概念教學的系統(tǒng)性特點,同時也有利于打破傳統(tǒng)的概念教學過于孤立化、線性化的傾向,從而拓展學生思維的廣度與深度,發(fā)展學生對概念的自主建構能力,激活學生的創(chuàng)新思維。目前概念圖已被被廣泛運用于教育教學的各個領域,并被許多國家列為國家教育改革策略之一,值得我們廣大師生積極地實踐、探索和推廣。
二、關于初中物理概念教學的建議
第6篇：倫理學的概念范文
[關鍵詞]商法課程教學 理念確立 教學方法改革
商法是調(diào)整市場經(jīng)濟關系中商人及其商事活動的法律規(guī)范的總稱。作為規(guī)范現(xiàn)代市場主體（商人）和現(xiàn)代市場行為（商行為）的法律規(guī)范體系，商法已經(jīng)發(fā)展成為一個普受法學界認可的獨立法律部門，有獨特的調(diào)整對象和原則體系。世界各國無論立法體例上奉行民商合一還是民商分立，都制定了大量的調(diào)整商主體的商行為的法律規(guī)范。就我國商事立法而言，迄今已經(jīng)制定了諸如公司法、外資企業(yè)法、證券法、破產(chǎn)法、票據(jù)法、保險法、海商法等大量的商法規(guī)范。由于商法規(guī)范體系龐大，內(nèi)容繁雜，而目前國內(nèi)高校法學本科專業(yè)設置的商法課程大多為64學時，有的僅48學時，所以對商法課程的教學方法提出了更高的要求。本文擬根據(jù)商法課程的特殊性和教學實際情況，對改革商法課程的教學提出自己的看法。
一、關于商法課程教學基本理念的確立
商法的教學應始終貫徹、貫穿商主體從事商行為時應秉承的契約自由、平等理念。商法的基本原則也是指導教學的重要原則。
按照教學大綱的要求，商法課程涉及眾多的法律規(guī)范。盡管商法有公法性特征，但其本質(zhì)上仍屬私法，“私法自治”、“契約自由”原則在商法規(guī)范中仍占有主導地位。因此，在商法教學中，必須始終貫徹這一主題。同時，在評價商行為時，除了堅持“契約自由”原則外，還必須堅持商主體法定、鼓勵交易和維護交易安全、迅捷等原則。無論是講授商主體法，還是講授商行為法，在闡述理論問題和講解實際案例時，都應依據(jù)上述原則進行。否則，就會極有可能造成概念的誤用，使學生不能樹立起正確的商法觀念，誤入以行政法思維或者普通民法思維來分析認識商法問題的歧途。對此，應在教學中運用政治學學說、私法自治學說、自由經(jīng)濟學說、社會責任和國家調(diào)控學說等闡述商法得以產(chǎn)生的歷史背景和各項具體制度的設置，讓學生從中領悟商法的精神實質(zhì)。
第二次世界大戰(zhàn)結束后，整個社會思潮發(fā)生了極大變化，人們的政治觀念、法律觀念以及生活哲學都受到了新思潮的洗禮。在這種社會背景下，凱恩斯提出了“國家干預”經(jīng)濟理論，并很快受到重視，相應的在法學領域經(jīng)濟法興起了。為了既實現(xiàn)國家對經(jīng)濟的干預，又遵從市場經(jīng)濟的內(nèi)在要求，就必須在傳統(tǒng)民法和行政法之間尋找一種折中的辦法。正是在這種形勢下，經(jīng)濟法應運而生，填補了民法和行政法之間的空隙。但盡管如此，仍未有效解決全部問題。經(jīng)濟法畢竟是國家干預經(jīng)濟活動的法，依靠的仍然是行政手段，并且是著眼于從宏觀環(huán)境上進行調(diào)控，體現(xiàn)的仍是國家對個人的管理關系，本質(zhì)上是“經(jīng)濟行政法”。顯然經(jīng)濟法不能解決商主體內(nèi)部的組織關系，也不能有效維護商主體的契約自由，為商主體創(chuàng)造一個平等、迅捷、安全的交易環(huán)境。傳統(tǒng)民法在價值理念上強調(diào)公平優(yōu)先，兼顧效率，這不利于經(jīng)濟自由的充分發(fā)揮，達不到鼓勵交易的目的，同時，也不能為交易提供有效的技術規(guī)范。因此，現(xiàn)代商法的發(fā)展勢所必然。商法在理念上強調(diào)效率優(yōu)先，兼顧公平，確立了交易安全、迅捷原則，既順應了商主體謀取利益的要求，激發(fā)人們的創(chuàng)造財富的熱情，又強調(diào)商主體的社會責任，注意保護弱勢群體的利益，維護了社會的和諧穩(wěn)定。
為使學生深刻理解商法原則、精神，準確掌握法律規(guī)范的立法本意，還必須使學生對商法的功能有清楚、系統(tǒng)的認識。商法時代留給我們的不僅是法典和制度，更是一種現(xiàn)代文明社會的精神。對于商法的功能，有人總結為商法是“興商、興市、興德、興國”之法。特別是商法精神對于現(xiàn)代社會經(jīng)濟道德、法治觀念的塑造更是作用巨大。可以想象，在完全沒有商業(yè)交易的情況下，取得他人財產(chǎn)只能使用暴力。商業(yè)精神則是一種公道觀念，它與暴力勢不兩立的。商業(yè)交易信奉和崇尚的是公平、等價、有償，尤其現(xiàn)代商事活動是建立在高度信用的基礎之上，它必須以誠信為本。“貿(mào)易的法律使風俗純良，貿(mào)易的自然結果是和平”（孟德斯鳩《論法的精神》），這是商業(yè)精神的靈魂，也是商道的本質(zhì)所在。商法的內(nèi)容都是這種經(jīng)濟道德在法律上的反映。由于商法具有的以上特點和功能，因此在商法教學中，應結合我國建立社會主義市場經(jīng)濟體制的需要去講解商法規(guī)范。經(jīng)濟要健康、協(xié)調(diào)發(fā)展，必須同時具備四個條件，即獨立的主體、有序的市場、寬松的環(huán)境和健全的保障機制。與此相應，面對眾多內(nèi)容各異的商法規(guī)范，必須用上述理念統(tǒng)攬商法的教學過程，使看似散亂、紛雜的規(guī)范有機統(tǒng)一，共同構成完整的商法體系。
二、商法課程教學方法的改革措施
商法教學改革是一個系統(tǒng)工程，必須在上述正確商法理念的指導下，從教學目標到具體教學方法進行大膽創(chuàng)新。
（一）確立以素質(zhì)教育為基礎和與職業(yè)教育相結合的教育目標
實際上，在現(xiàn)代法學教育理念上，并不存在純粹的職業(yè)教育或素質(zhì)教育，以職業(yè)教育為傳統(tǒng)的國家吸收了素質(zhì)教育的合理因素，同樣以素質(zhì)教育為傳統(tǒng)的國家也在吸收職業(yè)教育的合理因素。對于我國法學本科教育目標，存在很多爭議和不同定位。通常使用以下詞語定位：“高素質(zhì)法律人才”、“高素質(zhì)強能力的復合型法律人才”，這些表述都比較寬泛和模糊。但是，有一點值得肯定，即大學法律本科是要培養(yǎng)“法律人才”。而法律人才有多種類型，比喻“理論性法律人才，應用性法律人才”、“訴訟型法律人才、非訴訟型法律人才”等。另外，大學培養(yǎng)出的“法律人才”總是與社會相對穩(wěn)定的工作和職業(yè)聯(lián)系，不僅包括律師、法官、檢察官，同時包括企事業(yè)法律顧問、公證人、仲裁員等服務性和裁判性的其他法律職業(yè)。法律本科教育的大眾化和大規(guī)模化，使得法律本科畢業(yè)生并非都從事法律職業(yè)工作，很大一部分進入黨政機關、立法機構以及其它的企事業(yè)機構。所以，我國法學本科畢業(yè)生的需求是多層次的，流向是多方面的，單純將我國法學本科教育定位為完全的素質(zhì)教育和職業(yè)教育都是不合適的。
（二）采取靈活多樣的課堂教學方式，促進教與學的良性互動
商法教學方法無論怎么改進，課堂教學仍然要占主導地位，因此，改進課堂教學，豐富教學方式，是提高商法教學效果的關鍵環(huán)節(jié)。商法教學中每門內(nèi)容的講授都應由三部分組成，即教師主講、學生提問、師生共同討論，教師在較短的時間內(nèi)把課程的主要內(nèi)容和精華、難點講清，其他的內(nèi)容往往通過提問、討論的方式，讓學生自己去思考。 課堂教學中，除了運用傳統(tǒng)的將主要內(nèi)容板書出來的方法外，要創(chuàng)新方法，在教學內(nèi)容的形象性、直觀性上下工夫。主要地，可以考慮綜合靈活運用以下方法：
1．表格法。即用表格比較出某些概念的相同點與不同點。如在講授公司法時，為了使學生對有限責任公司與股份有限公司的異同點進行系統(tǒng)掌握，完全可以用表格的方式簡要列舉出二者在設立、出資、組織機構、股權（份）的轉讓等方面的主要相同點與不同點，幫助學生深刻記憶與理解。
2．圖示法。即用圖形來直觀地顯示某些數(shù)據(jù)或者法律行為的過程。如在講授《海商法》中的海上貨物運輸FOB貿(mào)易術語下利用提單進行欺詐的內(nèi)容時，可以用下圖予以演示。因為這方面的規(guī)定如果用文字語言表述出來，顯得復雜且難于記憶。因此采用適當?shù)膱D示法，可以使學生對操作的實際過程一目了然。
FOB貿(mào)易術語下海運欺詐的流程：
3．實物法。即用現(xiàn)實生活中的實物來進行教學。在商法課堂上，課本不能是唯一的固定教材。一份真實的合同書、財務資料、企業(yè)章程、申請書、書、判決書等文書都是很好的教學材料。如在講授《商事登記》的內(nèi)容時，可以拿國家工商行政管理局制定的《公司設立登記申請書》等各種格式文書到課堂上進行講解，以使學生掌握該種文書的主要內(nèi)容和格式。在講授商事賬簿的內(nèi)容時，可以將實踐中的資產(chǎn)負債表、財務狀況變動表等發(fā)給學生。這樣能增強學生的直觀感受，便于掌握。
4．視聽法。指使用多媒體教學設備，利用圖像和聲音，強化輸入信息效果的教學方法。這樣，首先，教師不用或很少板書，可以大大節(jié)省教學時間，使學生在較短時間內(nèi)接收更多的信息；其次，電視上有關本課程的真實報道、法庭審判，可以用多媒體技術圖文并茂地再現(xiàn)于課堂之上，使學生直觀、生動地獲取信息。
（三）正確運用案例進行教學
目前法學教育案例教學通行的做法是：教師系統(tǒng)地講授法律理論后，舉出典型案例并加以分析，讓學生從案例中加深對法律理論的理解。這種案例教學學生參與的程度很低，沒有有效形成師生良性互動，并不能有效提高學生獨立分析和解決問題的能力，實際上是理論灌輸?shù)睦^續(xù)。正確開展案例教學的基本思路應是：教師編制與所講內(nèi)容有關的案例材料，討論前留有一定時間讓學生充分準備，查找相關規(guī)定和資料；學生是討論的主角，討論中教師給予指導，評判。通過這一形式訓練學生結合所學知識對實際問題進行觀察、分析和判斷的能力。具體來講，案例教學要突出抓好以下三個環(huán)節(jié)：
1．案例的選取和準備。案例的編制，案例來源包括正向渠道和反向渠道。正向渠道是教師選擇的，通常從案例書、專業(yè)報刊雜志、媒體中及時摘錄，以及從法院渠道獲取的真實判例等。反向渠道的案例來源于學生，由學生提供他們認為有價值的案例，或者是他們在生活中遇到的感到困惑的案例。所選案例應與相應的理論相貼近，要有針對性。教師在討論前要精心構思案例，提出啟發(fā)式的思考題。
2．討論與分析。案例教學中，教師是導演、裁判，學生是主角。討論與分析旨在說明案例、分析案例存在的問題，提出解決問題的方法。一方面教師要為學生營造一個良好的自由討論的氛圍，鼓勵學生積極參加討論，成為案例討論的主角。另一方面要使學生緊緊圍繞案例主題，分別從各自角度剖析案例，闡述自己的觀點、見解，相互辯論。在討論中，教師應注意引導的方法和技巧，不要直接表露自己的觀點，更不要壓制討論，以避免約束學生的思維空間。如學生分析判斷有錯誤，可采取針對性提問的方式，不是正面糾正，而是引導學生認識到問題出在哪里，自我修正。
3．總結與評析。討論結束后，教師應針對學生在討論中提出的分析問題的方法和思路、解決問題的途徑等方面及時進行總結評價。對討論的評判，重點看討論的思路是否對頭，分析的方法是否恰當，解決問題的途徑、手段是否正確。指出本次案例討論所運用的理論知識，討論的重、難點及需要深入思考的問題。肯定本次討論的成功之處，并指出存在的缺陷及不足。對于所選案例，應最后確定標準答案；如果因為法律規(guī)定不完備，爭議較大，結果不能確定的，應提出傾向性意見，并鼓勵學生課后進行繼續(xù)探討，并可以就此寫出科研文章。
4．學生撰寫案例分析報告。案例分析報告的撰寫是案例教學中的最后一個環(huán)節(jié)，是學生對案例分析與討論的總結，是對所學知識的回顧。因此，每次案例教學后，可按個人或者小組上交。通過撰寫案例分析報告，可加深學生對相關問題的理解，使所學的知識更加融會貫通，起到鍛煉和培養(yǎng)學生書面表達、邏輯思維整合能力的作用。
（四）“診所式法律教育”模式在商法教學中的輔助運用
“診所式法律教育”（Clinical Legal Education）是上世紀60年代在美國法學院普遍興起的一種法律實踐課程。其主要的教學方法有兩種：一是課堂模擬練習，二是真實案件的。法律診所教育是一種直接以培養(yǎng)學生的法律執(zhí)業(yè)技能為目標的教育方式，它引導學生直接去面對和處理沒有現(xiàn)成答案的法律問題，從而培養(yǎng)學生的綜合判斷和創(chuàng)造性思維能力。
法學教育中隨著對學院式教學弊端的提出以及我國法學教育與實踐脫節(jié)現(xiàn)象，我國法學教育開始了對實踐性教學環(huán)節(jié)的重視，其中最為典型的是借鑒美國法學院的培養(yǎng)模式，自2000年以來在一些大學法學院試行的“診所式法律教育”。法律診所教育不同于原有意義上的實習課程或環(huán)節(jié)，它是采用一種全新的教學方式：以學生為主、為學生提供綜合性實戰(zhàn)環(huán)境，培養(yǎng)學生的實際動手能力，引導學生考慮法律事實、職業(yè)道德等一系列問題。它教給學生如何從實踐中學習和如何像律師那樣思維為宗旨。這種教育模式是新世紀中國法學教育的一項重大改革， 是國外先進教學模式與中國法律教育實際有機結合的有益嘗試。診所式法律教學的引入無疑彌補了我國多年來只強調(diào)學歷教育而輕視法律實踐教育的缺陷， 也為我國法學課程的實踐教學改革提供了新的參考模式。很明顯，將診所式教學模式適當引入商法教學無疑將有助于提高學生學習興趣， 消化理論知識， 增強其運用商法理論、規(guī)范分析解決問題的能力， 是比較適宜培養(yǎng)應用型法律人才需要的一種教學模式。因此，高校應積極創(chuàng)造條件在商法教學中適當運用這種教學模式。但就目前大多數(shù)高校而言，商法教學引入診所式教學， 有來自診所法律教育方法自身的欠缺、資金障礙、學時分配的障礙、指導老師能力的障礙、學生能力的障礙、基于現(xiàn)行法律規(guī)定產(chǎn)生的障礙等等限制，尤其是法律診所教育要求有合格的、具有更多實踐經(jīng)驗的教師，但是，就目前實際情況看，同時具備學術和實踐經(jīng)驗的法學教師并不多，因而，這種教學模式現(xiàn)階段只能作為輔的教學模式，不能成為主導性的教學方法。要試行和發(fā)展這種教學模式，高校今后應高度重視建立一批專門適合從事此項教學工作的教師隊伍，在資金和時間上給予傾斜，盡可能為教師提供接觸和從事法律實務、接受鍛煉的機會。
參考文獻：
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第7篇：倫理學的概念范文
【專 題 號】B6
【復印期號】2009年04期
【原文出處】《世界哲學》(京)2008年6期第61～67頁
【英文標題】The Concept of Truth in Tractatus Logico-Philosophicus
【作者簡介】黃敏，中山大學哲學系。
【內(nèi)容提要】 維特根斯坦在其《邏輯哲學論》中集中討論了真理概念，他處理這個概念的方式表明了如何理解語言與實在的關系，以及在何種意義上沒有否定記號所代表的實在之物。本文從維特根斯坦關于真理符合論的表述是否會遭到弗雷格的批評這個問題入手，對照戴爾蒙德關于維特根斯坦真理概念的解釋，給出了自己的解讀，按照這種解讀，真內(nèi)在于使用命題的活動。
【關 鍵 詞】維特根斯坦/《邏輯哲學論》/真/涵義/使用
中圖分類號：B516.5293 文獻標識碼：A
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通常認為，維特根斯坦在《邏輯哲學論》中給出了一種關于真的符合論。這種符合論與邏輯圖像論聯(lián)系在一起，例如2.222節(jié)這樣說，“圖像的真或假在于它的涵義與實在是否一致”①。但這就立即面臨弗雷格在《思想》這篇著名文章中對于符合論的批評，按照這個批評，不僅符合論是不可能的，而且真這個概念本身就是不可定義的。這就自然產(chǎn)生一個問題：維特根斯坦關于真的符合論，是否因為這個批評就垮掉了呢？本文就以這個問題為起點，整理維特根斯坦在《邏輯哲學論》中給出的真理概念。
弗雷格的批評大意是這樣的：如果用與事實符合來定義某個命題是真的，那么要使用這個定義來判定命題p是否真，就要先考慮p是否符合事實，也就是說，先考慮“p符合事實”是否為真，而這就預設了真，從而使對這個定義進入了無窮后退；同樣的思路適用于所有關于真的定義，因此真是不可定義的。②
沃克爾③認為這個批評適合于融貫論，但不適合于符合論。他區(qū)分了關于真的理論和關于事實的理論。如果符合論是一種關于真的理論而不是關于事實的理論，那么它就可以避開弗雷格的批評。為看到這一點，考慮“p符合事實”這個命題，要使其為真，所要求就是“p符合事實”這個命題符合事實。如果視事實這個概念為初始概念，那么由p符合事實，就可以得到“p符合事實”這個命題符合事實，這一點就相當于說由p得到p為真，由p為真得到“p為真”為真，這個過程可以無窮繼續(xù)下去，但不是惡性循環(huán)。
但是，沃克爾的策略不適合于維特根斯坦。這個策略僅僅考慮了真，而沒有涉及語義。維特根斯坦似乎持一種真值條件語義學，他說：“要理解一個命題，就是要知道如果它是真的話，情況是怎樣的”（4.024節(jié)）。如果可以通過真值條件來確定語義，那么即使事先不知道命題的語義，只要知道與之對應的真值條件，我們也可以確定命題的語義。沃克爾策略的核心在于，承認有一個獨立于真的事實概念。但是，如果事實獨立于真，那么與一個命題相符合的是什么事實，就并不取決于這里的命題是什么。聯(lián)系到真值條件語義學，這就相當于說這里有真值條件，但不知道是哪個命題的真值條件，從而也就不知道要為哪個命題確定語義。真值條件語義學意味著事實能夠成為命題的個體化條件，但對于獨立給定的事實來說，符合關系并不足以挑出任何命題，從而不能得到個體化的命題。
沃克爾策略必須承認，事實概念是一種外延化的概念。按照這種事實概念，金星升起來了，即使這個事實與啟明星升起來了這個事實是用不同命題表述的，它們?nèi)匀皇峭粋€事實，這個事實的同一性不依賴于表述它的命題。顯然，這樣的事實不足以確定它是“金星升起來了”這個命題還是“啟明星升起來了”這個命題的真值條件，而這是兩個不同的命題。真值條件語義學要求給出足以區(qū)分這兩個命題的事實，而這意味著作為真值條件的是內(nèi)涵性的事實概念，按這種事實概念，金星升起來了與啟明星升起來了，是兩個不同的事實。
弗雷格批評的關鍵在于，如果真是以命題為主目的謂詞，那么關于它的任何定義都必定采取了如下形式：
D)對任一命題p，T(p)，當且僅當，F(xiàn)(p)。
其中“T”表示謂詞真，T(p)即命題p為真，而“F”則表示用來定義真的任何性質(zhì)。這種定義形式本身就預設了真這個概念，因為雙條件句所使用的連接詞（“當且僅當”）意味著兩邊的子句真值相同。為了避免這個批評，可以采取的對策有兩個。其一，把“當且僅當”這個連接詞看作是一個過渡，它僅僅表示兩邊同時為真這一事實，關鍵是得到定義項，即雙條件句的右邊為真的情況。此時只需表明可以不用真這個謂詞來實現(xiàn)這種情況就行了。沃克爾的策略就是如此。其二，則是表明這里的雙條件句不是用來定義真的命題，真這個概念已經(jīng)先于這個定義而被把握了，類似于D）的命題僅僅是對我們已經(jīng)把握到的真這個概念的一種闡明，這個命題本身并不表明我們理解真這個概念的基礎。如果情況是這樣，要斷定命題p真所需要的“F(p)”為真，就不是惡性的無窮后退。我將表明，維特根斯坦在《邏輯哲學論》中引入的真，就以第二種方式避免了弗雷格的批評。當然，如果情況是這樣，那么維特根斯坦就沒有一種真正的符合論，也不會遇到弗雷格的批評。
《邏輯哲學論》集中討論真的段落是在4.06節(jié)至4.0641節(jié)。4.06節(jié)說，“只有作為實在的圖像，命題才能是真的或假的”。這是在說真這個概念的適用范圍。考慮到真這個概念在什么情況下有效，這種情況中就包含著對于這個概念來說具有本質(zhì)性的東西，這一節(jié)的說明就是極為重要的。按照文本的編號排序原則④，4.06節(jié)覆蓋了整個關于真的討論，這就很說明問題。顯然，一個命題如果不作為實在的圖像，我們就說這里有記號串而沒有命題。當記號串被用來表征實在時，它就是命題，由此直接就可以看出，只有在記號串的表征性使用中，我們才會觸及真這個概念。這一點在哲學上的后果一時還不明顯，需要繼續(xù)分析。
4.061 節(jié)通過討論命題的涵義(Sinn/sense)來討論真：
如果沒有看到命題具有一個獨立于事實的涵義，就會很容易以為真和假是記號和記號表示的事物間具有同等權利的關系。
人們就會說，例如“p”以真的方式表示“p”以假的方式表示的東西，等等。
命題涵義與事實間的關系是通過真建立起來的。按照4.024節(jié)的提示，如果知道命題為真時事實是怎樣的，也就知道了命題的涵義。由這個提示很容易這樣推論，命題的涵義是什么，這一點依賴于命題為真時，事實是怎樣的。進一步的推論是，命題的涵義是什么，同時也依賴于當命題為假時，事實不是怎樣的，因此，只需要把不是這樣的事實反過來理解，就得到了事實是怎樣的。這一點就體現(xiàn)為，“p”以真的方式表示“p”以假的方式表示的東西。但是，上述引文表明的恰恰是，這個推論是不可接受的。
接下來的4.062節(jié)對何以如此做出了解釋：
我們能否就像理解真命題那樣理解假命題，只要知道它是假的就行了？不行！因為如果我們用命題來斷定的是確實如此的情況，那么它就是真的；如果我們用“p”來說p，而情況確實是我們所說的，那么在新概念中“p”是真的而不是假的。
這一節(jié)的意思并不如文字表明得那么平易。在把握維特根斯坦的想法前，對照一下研究者的理解是有益的。戴爾蒙德⑤按照吉奇⑥的提示假想了一種與英語有完全相同的詞匯及語法的語言“Unglish”，它與英語的唯一區(qū)別在于，Unglish的一個句子與英語中的同形句子涵義正好相反，例如其中的句子“Rover is spotted.”與英語中的“Rover is not spotted.”具有同樣的涵義。有趣的地方在于，這種假想的語言與英語都可以按4.062節(jié)的說明，與關于真的符合論表述相容，但就每個句子而言，它與英語句子的真值恰好相反。造成這個區(qū)別的，是句子與真值條件的對應關系。我們可以通過改變這種對應關系來改變句子的涵義，而這一點是使用句子的行為所決定的。因此戴爾蒙德說：“……命題的表達能力本質(zhì)上涉及方向性，通過某種使用，某種按規(guī)則的約束與實在相對照的方式，這種方向性本身屬于命題，并且是可以顛倒的”。⑦引文中提到的前一個“方向性(directionality)”顯然是指具有方向這一事實，后一個“方向性”則是指具有某一特定方向。
在戴爾蒙德看來，這說明了命題與名稱間有范疇區(qū)別，前者具有方向性，而后者沒有，前者的顛倒構成了另一個命題，后者如果能顛倒的話，顛倒以后仍然是同一個名稱（Unglish與英語有完全一樣的名稱）。這種范疇區(qū)別在維特根斯坦那里就表述為，命題是事實，而名稱則不是，進而，名稱可以代表關系項，而命題不能。在這種意義上，說真表明了命題與實在間的關系，是一種自我消解的表述。戴爾蒙德進而把這種自我消解的特征當成整個維特根斯坦哲學的基本特征。
對戴爾蒙德關于維特根斯坦的整體解讀方案這里不予置評，我同意她關于命題涵義具有方向性的理解，但關于這種方向性在維特根斯坦的論證思路中起什么作用，她的理解在我看來是錯的。
戴爾蒙德正確地看到，關于真的概念允許對涵義進行顛倒，這種可顛倒性使得記號“p”與“p”能夠說同樣的東西。確實，4.0621節(jié)直接表述了這一點。戴爾蒙德的思路接著這一點繼續(xù)下去。在她看來，這就使得吉奇所假想的Unglish成為可能。它與英語的區(qū)別是，句子與實在間的對照關系以不同的方式建立起來，正是在這一點上使用插了進來，說的是英語還是Unglish，這一點取決于使用。使用的作用僅僅在于，在命題涵義的兩個方向中任意選擇一個。不過，無論選擇哪個方向，命題涵義都是可以顛倒的。這種方向性本質(zhì)上就屬于命題涵義，命題的真假二值性表明了這種可顛倒的涵義具有方向。關于方向性和可顛倒性的這種理解被戴爾蒙德認為是關于真的早期(inchoate)理解的一種發(fā)展形式，它試圖從分析真入手來表明命題在何種程度上有所說(informative)。
回到《邏輯哲學論》的文本，就可以看到維特根斯坦的思路與戴爾蒙德的理解間存在錯位。4.061節(jié)確實提到了類似于Unglish的語言。在Unglish中的句子“Rover is not spotted.”是句子“Rover is spotted.”的否定，在說英語的人看來，這正是用“p”以假的方式說“p”以真的方式說的東西。但是，這種可能性正是4.061節(jié)所要否定的。戴爾蒙德提到的方向性出現(xiàn)于4.0621，這里維特根斯坦似乎贊同涵義具有方向性。但她沒有注意到這一節(jié)是4.062節(jié)的一個轉折性的繼續(xù)。4.062節(jié)對涵義的可顛倒性給與了否定的回答。
細讀之下就會看到，4.0621節(jié)對于4.062節(jié)來說是一種發(fā)展：在命題記號與真的聯(lián)系已經(jīng)建立起來的前提下，我們才可以談論涵義的這種顛倒。而在4.061節(jié)中這種顛倒不被允許，這應當是由于，涵義是通過命題記號與真的聯(lián)系確定的，在這樣確定涵義時，涵義的顛倒意味著涵義是不確定的。4.061節(jié)正是在這種意義上否定Unglsh的可能性，在涵義沒有確定之前，存在Unglish這種可能性意味著我們甚至不會有英語；戴爾蒙德之所以能夠設想這種語言，這僅僅是由于我們已經(jīng)有確定的英語，我們把Unglish當成另一種語言，以此來保證這種確定性。
之所以說戴爾蒙德的理解錯位，是因為在她看來維特根斯坦試圖揭示的語言的內(nèi)在邏輯只進入了涵義的層次，關于真的二值性理解表明了涵義的方向性，但維特根斯坦實際進入的層次則是涵義如何建立起來的層次，在這個層次上，我們使用真這個概念的方式通過涵義的方向性表現(xiàn)出來。
找到了切入點，就可以入手分析維特根斯坦是如何處理真這個概念的。
4.061節(jié)包含一個論證，它的目的是表明，我們必須認為命題的涵義獨立于事實，否則就得不到確定的涵義。如果認為涵義依賴于事實，那么對于命題p，我們可以說與之對應有一個事實，這個事實賦予命題以涵義。這就是說，在事先不知道命題涵義的情況下，只要確定了與之對應的事實，就能夠確定命題的涵義。但是，在不知道命題所說的是什么的情況下，同樣是這個事實，既可能使命題為真也可能使其為假，因此我們必須認為，無論事實使命題為真還是為假，都將賦予命題以涵義。這就是說，真和假是記號和記號表示的事物間具有同等權利的關系。正是基于這種真與假的平權性的理解，4.061節(jié)第二段說，“人們就會說，例如‘p’以真的方式表示‘p’以假的方式表示的東西，等等”。這種情況可以看作是一個關于平權理解的辯護。既然同一個事實可以使一個它將要賦予其涵義的命題為真，也可以使其為假，那么我們就可以把這兩種情況分別以“p”和“p”的形式標出來，分別確定涵義以后把任意一個賦予原來的那個命題就行了。維特根斯坦在緊接下來的4.062節(jié)直接否定了這一點，而沒有給出任何明確的理由。這里可以給出理由：如果不預設命題涵義已經(jīng)以某種方式確定了，我們無法確定“p”和“p”標出的情況是什么。這就好像我們說，左和右這兩個方向是相對的，因此我們可以隨意規(guī)定左右。但是能夠說左和右相對，這就已經(jīng)預設了左作為左和右作為右是確定的，這兩個確定的方向本身不是通過兩者的相對關系規(guī)定出來的。
這樣，在接下來的4.062節(jié)否定以知其假的方式，理解假命題的可能性就順理成章了。這里的關鍵不是對假命題的理解和對真命題的理解互為前提，而是缺乏真假之別。前一種情況不是循環(huán)，而是真命題與假命題是一同被理解的。如果情況是這樣，那么真命題與假命題中理解任何一個就理解了另外一個，因而以知其假的方式理解假命題就沒有問題，為此只需理解了真命題就行了。這里的問題顯然是，就我們能夠通過知道命題的真值條件來理解命題而言，命題本身應當已經(jīng)以某種方式提供了真假之別，進而使涵義得以確定。
建立真假之別的方式，就是戴爾蒙德認為需要在涵義的兩個相反的方向中任意選擇一個的方式，也就是說，使用。4.062節(jié)接著說：“如果我們用命題來斷定的是確實如此的情況，那么它就是真的；如果我們用‘p’來說p，而情況確實是我們所說的，那么在新概念中‘p’是真的而不是假的。”這里把“p”換成任何其他東西并不構成影響，也就是說，命題記號的涵義究竟是什么，這是不起作用的。這是在確定涵義之前確定什么是真。這里的要點是，用“p”來說時情況確實是我們所說的則“p”為真，這并不要求事先確定一個事實（否則我們需要先確定涵義），然后來判定“p”是否確實為真，而是一個關于“p”這個命題記號與真這個概念的用法的說明。這里，是使用的活動本身建立了真的概念，而不是通過使用在已經(jīng)給定的涵義的可顛倒的方向中選擇一個。因此，是命題的二值性決定了涵義的方向性，而不是涵義原來已經(jīng)有某種方向性，真這個概念的使用確定了某個方向。免費
二值性屬于使用，并通過使用被賦予命題。這一點體現(xiàn)在4.0621節(jié)所說的否定記號不代表任何東西中。如果涵義已經(jīng)有方向性，只不過在使用真這個概念前沒有得到明確，那么不管怎樣，使用否定記號就意味著我們從一個方向轉向另一個方向。如果不明確涵義具有方向這一事實本身依賴于使用，那么按照理解涵義就知道其所說的事實這一基本原則就可以認為，涵義在方向上的區(qū)別對應于一種事實上的區(qū)別，因而否定記號最終就有所代表了。戴爾蒙德把方向性歸于命題或者說命題的涵義，仍然無法解釋何以否定并不代表什么。
真與涵義間的這種關系在4.063節(jié)得到進一步肯定，在這一節(jié)維特根斯坦批評了弗雷格的判斷理論。我們且不管他是否錯誤地理解或表述了弗雷格的理論，而只關心維特根斯坦在這種批評中透露的正面的觀點。在他看來，弗雷格把真和假看做是思想（弗雷格意義上的涵義）的謂詞，在確定真值之前，命題涵義已經(jīng)確定了，判斷(judgment)就是斷定這個涵義是真的。在維特根斯坦看來，這一理論的關鍵在于認定，我們可以有一個與真理理論分開的意義理論，因而給出涵義就相當于在平面上標出一個點，確定其真值就相當于在這個點上涂黑色或白色，我們可以在不知道什么是黑與白的情況下標出一個點。但在維特根斯坦看來，“要能夠說‘p’是真的（或假的），我必須斷定在何種情況下稱‘p’為真，從而確定命題的涵義”（4.063節(jié)），而這就相當于說，如果不知道何時稱“p”為真，就不知道“p”是什么命題。這樣一來，要能夠把真歸于命題，真就必須已經(jīng)以某種方式被歸于命題了。這時真通過確定命題真值條件，而不是作為真值起作用，我們可以說這就是真這一概念。在真這一概念下看待命題，命題才能具有真值。命題的真值條件依賴于真這個概念，并賦予命題以涵義，進而使命題得到個體化。正是在這種意義上維特根斯坦在4.063節(jié)中說：“命題的動詞并不是像弗雷格所想的那樣‘是真的’或‘是假的’，而是，‘是真的’東西已經(jīng)包含了動詞”。包含了動詞表達式的是命題而不是名稱。
至此，維特根斯坦在涵義與真之間建立了這樣一種順序：真先于涵義。這個順序正是4.0621節(jié)斷定否定不代表實在中的任何東西的前提。如上所述，如果真后于涵義，那么否定就構成了涵義上的區(qū)別，進而對應于實在中的區(qū)別。
但是，先于涵義的真不是賦予命題的特定真值，要賦予真值，就必須已經(jīng)確定了涵義；先于涵義的真包含于這樣一個事實中：我們使用命題來描述實在，就是把命題當成圖像，來從中看到實在。真這個概念就包含在使用命題的方式中，如果命題是真的，那么實在就被命題所描述，從而達到了使用的目的。維特根斯坦關于真的理解在圖像論的框架中進行，這就是4.06節(jié)所提示的：“只有作為實在的圖像，命題才能是真的或假的”。
按照這個框架，當我們通過一個事實確定命題涵義后，能夠脫離這個事實設想命題取其他真值的情況，正是在這個意義上，命題具有獨立于事實的涵義。事實上，客體的獨立性就是以類似的方式建立的。事態(tài)被分解為客體，因而客體具有構成事態(tài)的可能性，但是，即使客體在本質(zhì)上就要與其他客體結合構成事態(tài)，就它們能在一切可能的結合中出現(xiàn)而言，仍然是獨立的。同樣，按照我在別處給出的解讀《邏輯哲學論》的分解—合并法這一統(tǒng)一的方法論原則，我們把某個命題描述了實在這一事實分解，就能夠得到某個命題，并且該命題能夠描述實在（具有構成該事實的可能性，就像客體具有構成事態(tài)的可能性一樣），這一點我們表述為，該命題具有它自己的涵義。這個命題可以在其他的描述活動中使用，就這一點而言，其涵義或者說用于描述的可能性，是獨立的。正是在這種意義上，命題具有獨立于事實的涵義。
同樣可以清楚地看到，命題具有二值性。使用一個命題，要么成功地描述了世界，要么沒有，這一點對使用命題的人來說就是，命題要么是真的，要么是假的。這種二值性并沒有被歸于涵義，因而沒有被理解為實在中的區(qū)別；相反，它被歸于使用命題的行為。因此，否定就屬于使用，而不屬于使用命題所描述的東西。“p”和“p”之間的區(qū)別在于，如果其中一個描述了實在，另一個就未能描述。對于使用者來說，否定就意味著命題具有兩個可能性，即正確地或錯誤地描述的可能性，進而表現(xiàn)為涵義上的方向性。
不過仍然會有一個問題：以這種分解命題被使用這一事實的方式不能確定命題的涵義是什么，因為這就要求事先確定命題所描述的事實是什么，而既然事實是內(nèi)涵性的，那么要確定事實，就等于說要先確定命題的涵義，以便挑出被描述的事實，這樣就進入了一個循環(huán)。這個問題只對使用行為的旁觀者來說才存在，對他來說，命題涵義與事實是分別給與的；對于使用命題的人來說沒有這個問題，對他來說命題涵義與事實一同確定下來。這正是命題作為圖像的題中之義。一個東西是圖像，僅當從它就能看到它所描繪的東西，無論它是以何種方式描繪的。一個圖像描繪了事實，如果這本身就是一個事實，那么圖像實際描繪的東西，即圖像的涵義，和被圖像描繪的事實，這兩者是一同給出的。圖像使用者處于這樣一個角度上，從這個角度出發(fā)，就從圖像中看到其所描述的東西；相反，旁觀的角度則能把圖像看做是其他東西，例如一塊布，或者一串墨跡。對于命題的使用者來說，正如命題顯示其涵義，它所顯示的就是，如果它是真的話，事實是怎樣的（4.022節(jié)）——他不會面對這樣一個問題：在不知道命題涵義的情況下，你用這個命題描述的是什么。
最后，我們來看按這種方式理解的真這一概念如何應對弗雷格的批評。
真這個概念就內(nèi)在于使用命題來描述實在的行為中，如果一個命題描述了實在，它就是真的。真內(nèi)在于使用，這等于說，只有在使用者角度上我們才能說，描述了實在的命題是真命題，從而才會有符合論表述。如果撇開這個角度，符合論與真值條件語義學是不相容的。只要承認能夠通過真值條件來確定命題的涵義，那么在這樣做的時候就相當于說要先確定使命題為真的事實是什么，而這又反過來要求命題涵義已經(jīng)確定，從而進入循環(huán)。但我們不能舍棄真值條件語義學。即使我們不準備把它作為一種探究語義的系統(tǒng)方法，用命題來描述實在這一使用命題的目的，也要求能夠按真值條件語義學的方式處理命題的涵義，因為，既然使用命題的目的是要正確地刻畫事實，而我們依據(jù)命題的涵義做到這一點，那么命題具有何種涵義，必須依賴于它能夠刻畫什么事實。
真內(nèi)在于使用，此時重要的是以何種方式理解真這個概念，而不是真本身是什么。這本身就在排斥任何對真的定義。在這種意義上，維特根斯坦的符合論表述，不過是對作為命題使用者的我們是如何使用真這個概念的一種描述，這種描述表明了，作為使用者，我們?nèi)绾卫斫膺@個概念，從而按相應方式約束我們使用命題的行為。
注釋：
①參見維特根斯坦(Wittgenstein， 1955)，本注及以下凡引自《邏輯哲學論》處，均只注明文內(nèi)編號。譯文參照德文略有改動。
②G. Frege， Collected Papers on Mathematics， Logic， and Philosophy， Brian McGuinness ed. ， Blackwell. 1984， p. 353.
③R. C. S. Walker， "Theories of Truth" (in A Companion to the Philosophy of Language， Bob Hale & C. Wright ed.， Blackwell， 1997， pp. 309-330)， pp.318-319.
④L. Wittgenstein， Tractatus Logico-Philosophicus， Trans. C. K. Ogden， with an intro. by Bertrand Russell， Routledge & Kegan Paul Ltd， 1955， p.31注。
⑤Cora Diamond， "Truth before Tarski: After Sluga， after Ricketts， after Geach， after Goldfarb， Hylton， Floyd， and Van Heijenoort"， From Frege to Wittgenstein: Perspectives on Early Analytic Philosophy， edited by Erich H. Reck， Oxford， 2002，pp. 252-282， p. 263.
第8篇：倫理學的概念范文
論文關鍵詞：概念隱喻；詞匯教學；隱喻性詞義
一、引言
目前高職英語詞匯教學普遍存在的問題是：許多教師的教學方法過于傳統(tǒng)，方式單一枯燥；教師不厭其煩地帶領學生朗讀單詞，了解詞性，對與課文相對應的義項進行造句釋義。這種孤立講解詞匯的結果是學生每節(jié)課雖然學習了大量的詞匯，但對所學詞匯的理解缺乏具體感，在實際寫作和閱讀中往往不能活學活用；而且對詞匯的記憶也不牢固。加之，高職生的英語基礎相對較薄弱，水平參差不齊，所以他們的詞匯量往往不能達到要求。
學習者詞匯量的大小及掌握程度直接關系到其英語水平的高低。高職英語教學的目的是提高學生的交際能力；詞匯量的提高可極大地促進學生的聽、說、讀、寫技能的發(fā)展和綜合運用英語的能力，可見詞匯教學是高職英語教學的重要組成部分之一，長期以來既是重點又是難點。
語言是不斷變化發(fā)展的，作為語言諸要素之一的詞匯變化尤其顯著。對于每一種事物、每種感覺和經(jīng)驗，人們不可能創(chuàng)造出完全獨立于其他詞匯的單詞。大量的詞義演變都是通過隱喻方式進行的；隱喻在詞義演變中起著重要的作用，因此把概念隱喻理論應用于高職英語詞匯教學，可以使詞匯教學方法更加符合認知規(guī)律，并提高教學效率。本文擬從高職英語詞匯教學現(xiàn)存的問題出發(fā)，結合概念隱喻理論，探討其對高職英語詞匯教學的啟示。
二、概念隱喻理論
概念隱喻理論首先出現(xiàn)在《我們賴以生存的隱喻》（metaphors we live by, lakoff & johnson 1980）一書中，而后在“the contemporary theory of metaphor” (lakoff 1993)一文中得到系統(tǒng)的闡述。該理論認為：人類的思維過程主要是以隱喻為特征，所以人類的認知系統(tǒng)是隱喻構造的。概念隱喻是從日常表達式中歸納出來具有典型性的認知機制, 可反映客觀事物,尤其是反映一些抽象事物的關鍵特征和本質(zhì)屬性。概念隱喻在一定的文化中又成為一個系統(tǒng)的、一致的整體，即概念隱喻體系。在隱喻結構中，人們利用對兩種毫無關聯(lián)的事物進行感知的交融，實現(xiàn)從源模型向目標模型的映射。
（一）概念隱喻類型
根據(jù)lakoff&johnson的分析，以認知功能為依據(jù)，概念隱喻大致可分為三類：結構隱喻（structural metaphor）、方位隱喻(orientational metaphor)和實體隱喻(ontological metaphor)。
結構隱喻指以一種概念的結構來構造另一種概念，使兩種概念相疊加，將談論一種概念的各方面的詞語用于談論另一種概念。例如，基于概念隱喻time is money，“money”是我們?nèi)粘Ｉ钪兴熘囊粋€概念，所有用于談論money的詞語都可以用于time這個概念。于是產(chǎn)生了“節(jié)約時間”，“花費時間”和“浪費時間”等說法，時間被視為象金錢一樣寶貴。
方位隱喻是參照空間方位而建立的一系列隱喻概念。空間方位是人們賴以生存的最基本的概念，包括前—后，上—下，中心—邊緣，里—外，深—淺等。通過方位隱喻，人們可以利用日常熟悉的空間方位來理解其他如情緒、身體狀況、數(shù)量及社會地位等抽象概念。英語中，用表示方位的詞語來表達抽象概念較為常見的概念隱喻有：happy is up；sad is down，more is up；less is down，high status is up；low status is down等。
在實體隱喻概念中，人們把抽象、模糊的思想、感情、心理活動、事件、狀態(tài)等一些無形的概念看作是具體而有形的實體。在這類概念隱喻基礎上，無形的概念可以被量化，分類，識別其特征和原因等，從而達到便于理解的目的。例如，現(xiàn)實生活中的“inflation(通貨膨脹)”是個無形的抽象實體，可被看作是具體的物質(zhì)（entity）,于是就產(chǎn)生了概念隱喻inflation is an entity，也使以下表達方式不難理解：how can we deal with inflation?;inflation is backing us into a corner[1]等。實體隱喻最具代表性的是容器隱喻(container metaphor)。
（二）跨域映射
跨域映射是理解概念隱喻的關鍵，是源域向目標域的映射，在源域和目標域之間形成一系列本體或認識上的對應，用源域的結構和知識體驗去談論和思考目標域的概念。簡而言之，就是將源域內(nèi)的概念特征投射到目標域上，使目標域內(nèi)的大量實體具備源域內(nèi)概念的特征從而達到認識理解的目的。值得注意的是概念隱喻中，源域內(nèi)的概念為人們所熟悉且便于理解，而目標域概念較抽象、難理解。跨域映射關鍵在于確定兩個不同概念域的相似性。
概念隱喻的認知機制可作為探析大學英語詞匯教學新視角的重要依據(jù)。為了更加客觀地了解其認知機制，下面用實例來具體說明。在英語國家，人們談論抽象概念“l(fā)ife”時，不自覺地會運用概念隱喻life is a journey。根據(jù)上文所述的認知機制，源域（journey）的基本結構包含travelers, destination,changes, impediments等實體；而目標域（life）的基本結構則包含people living a life,life goals,movements,difficulties等實體。
兩個概念域之間的實體可以構成系統(tǒng)的對應關系。源域中的認知結構可以粗略地描述成：一些旅行者跋山涉水前往目的地，途中經(jīng)過了一些不同的地方也遇到一些困難，有時難免會失去方向。通過跨域映射，我們就不難理解:he’s gone through a lot in life.（生活中他飽經(jīng)風霜。）旅途中，地點不停地變更意示著生活中的變化經(jīng)歷。通過概念隱喻life is a journey的認知映射，類似的表達可得到較好的理解，如give him a good start in life. i’m at a crossroads in my life. he’s over the hill. she’s without direction in her life. i was in dead-end job.
三、對高職英語詞匯教學的啟示
概念隱喻理論從認知語義學角度為高職英語詞匯教學提供了一個新緯度。該理論對高職英語詞匯教學提供了一些啟示。
（一）重視基本詞匯隱喻意義的教學
英語中基本詞匯使用頻率高，義項豐富，并且與其它詞匯搭配數(shù)量眾多。它們用于指代那些與人們有最直接接觸的基本范疇事物。人們的思維發(fā)展到一定階段時，就不再滿足于對具體事物的認識與表達，而是不斷地認知、思考、表達一些抽象的概念和思想。為了完成這一過程，人們并不是無止境地創(chuàng)造新的詞語，而是將新認識的抽象概念與已認知的具體事物相聯(lián)系，找出它們的相似性，利用已知事物來思考、表達新概念，于是產(chǎn)生了兩個認知域之間的投射，這種隱喻性思維發(fā)展了詞匯的語義。大部分隱喻性思維是由基本范疇等級發(fā)展而來。詞匯語義的變化使一個詞具有了多義性。sweetser(1990：19)曾指出，在詞義的變化過程中，隱喻起著主要的構建作用。它直接導致語言新穎性的產(chǎn)生，間接導致一詞多義現(xiàn)象的產(chǎn)生。[2]多義現(xiàn)象是一個詞的中心意義或基本意義通過隱喻手段向其他意義延伸的過程。
如上所述，大量的詞義演變都是通過隱喻的方式來實現(xiàn)。詞義的這種演變方式非常普遍。概念隱喻將詞義的擴展加以認知化、系統(tǒng)化。詞義的一系列隱喻性擴展是由兩個認知域的相似性所產(chǎn)生，根據(jù)其相關性由一個個概念隱喻統(tǒng)轄。[3]表示人體部位的詞語都有隱喻含義，部分隱喻含義可以由概念隱喻people are objects衍生而來。例如“head”在人的身體部位中位于最上端，通過隱喻引申為表示空間的詞語如head of stairs（樓梯頂端）、head of page (頁面頂部)；再進一步通過概念隱喻延伸出蘊涵“重要、領頭”的意思，于是就有了以下表達：head of government (政府首腦) 、head of the family (家長)。除了人體部位的詞語，常見的動物名稱（老虎、獅子、狼、狗等）、顏色的詞語（紅、黃、藍、綠等）及花草樹木等也具有豐富的隱喻意義。
高職學生的英語基礎相對薄弱，能積極使用的詞匯量僅停留在高中水平。因此在英語詞匯教學過程中，教師有必要向學生灌輸一種理念：詞匯不是任意獲得新的意義，而是通過人們的認知建構獲取；建構方式主要是概念隱喻。在教學實踐中，教師對基本詞匯意義理解所蘊涵的概念隱喻進行分析，找出兩個概念域之間的聯(lián)系，培養(yǎng)學生的隱喻意識，使其提高詞匯水平。
（二）重視英漢概念隱喻文化內(nèi)涵的分析
語言是文化的載體，其意義與社會文化息息相關。隱喻是世界上所有語言的共同屬性，所以隱喻與文化也存在著密切的關系。隱喻是人們對客觀世界的一種認知方式，是文化的反映。在不同民族不同文化中概念隱喻的普遍運用一方面說明了隱喻認知的普遍性和不同民族認知間存在的共性；英漢兩種語言中有很多表示抽象思維的隱喻表達法都是相同的。比如：人類在幼兒時期就形成了方位意識，在語言輸入中，表達方位的詞語很多也容易被理解，其中不乏隱喻的方位表達，這已經(jīng)形成了定勢思維。例如英語國家人們形成了這樣的概念隱喻“good is up；bad is down”，漢語中也不乏此類表達如“情緒低落、視力下降、身體每況愈下、地位提高”等。
另一方面，由于受不同文化的影響，隱喻概念也存在一定的文化差異。理解隱喻不能脫離社會文化背景，在英語學習中對概念隱喻的正確理解必須要了解目的語社會文化知識。例如對句子 “she spoke with a touch of vinegar.” 的理解關鍵在于vinegar的隱喻含義。漢語中“醋”的隱含意義是“忌妒”；而英語中vinegar的隱含意義卻不同，表示“尖酸刻薄”或“不高興”。另外，由于文化背景的不同，英漢中有關顏色的隱喻理解也不一樣。漢語中嫉妒別人常表達為“得了紅眼病”，而英語中則說green-eyed。
處于英漢兩種不同文化背景中的人有著不同的概念系統(tǒng)、認知結構、認知方式和認知習慣，不同的價值觀和民俗心理，因此在隱喻的生成和理解上都存在著一定的差異。對隱喻的理解文化背景尤其重要，它影響著對詞匯隱喻的理解，因而在日常英語教學中應把跨文化知識傳授融入到詞匯教學的方方面面，只有學生掌握一定程度的跨文化知識，才能正確推斷詞匯的隱喻意義。
（三）培養(yǎng)學生在閱讀中自主地構建概念隱喻
由于概念隱喻是系統(tǒng)的跨域映射，具有系統(tǒng)性，所以可對其進行分析和構建。它的系統(tǒng)性可以從兩個層面來理解：從語言層面上看，系統(tǒng)性是指由于源域和目標域之間存在著系統(tǒng)的部分對應關系，一個概念隱喻會衍生出大量的、彼此和諧的語言表達（如time is money可衍生出waste your time、spend your time、 save you hours等表達）；從概念層面上分析，不同的概念隱喻又共同構成了一個協(xié)調(diào)一致的網(wǎng)絡體系，影響著人們的言語和思維。[4]它包括內(nèi)部和外部系統(tǒng)性。首先，概念隱喻之間的蘊涵關系（如time is money, time is a resource, time is a valuable commodity）或同一目標域通過不同的源域實現(xiàn)（如love is war, love is magic, love is a journey, love is madness等），從而構建起一個協(xié)調(diào)一致的概念隱喻體系。其次，對于由相同源域來實現(xiàn)的概念隱喻形成了系統(tǒng)的概念隱喻表達體系。最常見的例子是方位隱喻（如 happy is up, high status is up, ra tional is up, conscious is up等構成了一個以up為中心語義網(wǎng)絡）。
學生日常閱讀中自主地構建概念隱喻，形成豐富的積累，使單詞記憶趨向形象化，有助于提高詞匯習得能力。
第9篇：倫理學的概念范文
【關鍵詞】財務治理；財務管理學；財權配置；財務文化
一、界定內(nèi)涵：財務治理與財務管理的概念約定
近年來，我國的財務學者們從不同的研究目的出發(fā)，對財務治理的內(nèi)涵的界定提出了不同的見解。程宏偉（2002）認為，財務治理是財務治理主體對企業(yè)財力的統(tǒng)治和支配，即關于企業(yè)財權的安排，它決定財務運營的目標以及實現(xiàn)目標所采取的財務政策；楊淑娥（2002）則把財務治理理解為通過財權在不同利益相關者之間的不同配置，從而調(diào)整利益相關者在財務體制中的地位，提高公司治理效率的一系列動態(tài)制度安排；饒曉秋（2003）提出，財務治理的實質(zhì)是一種財務權限劃分，從而形成相互制衡關系的財務管理體制；林鐘高（2003）指出，財務治理是一組聯(lián)系各利益相關主體的正式的和非正式的制度安排和結構關系網(wǎng)絡，其根本目的在于試圖通過這種制度安排，以達到利益相關主體之間的權利、責任和利益的均衡，實現(xiàn)效率和公平的合理統(tǒng)一。以上這些有關財務治理的定義，雖然都從不同角度對財務治理的內(nèi)涵進行了闡述，但也不可避免地存在認識偏差。他們要么從制度安排的角度將“財務治理”與“公司治理”等同，要么將“財務治理”與“財務管理”混為一談，或者只強調(diào)財權配置的重要地位而忽視其他方面，因而無法全面準確地理解財務治理的內(nèi)涵。
綜上所述，對于財務治理內(nèi)涵的理解，筆者比較傾向于衣龍新（2005）的概括，即財務治理就是基于財務資本結構等制度安排，對企業(yè)財權進行合理配置，在強調(diào)以股東為主導的利益相關者共同治理的前提下，形成有效的財務激勵約束等機制，實現(xiàn)公司財務決策科學化的一系列制度、機制、行為的安排、設計和規(guī)范。這一概念的主要特征就是既肯定了財務治理是一種制度安排，又強調(diào)了財務治理是對財權的合理配置，同時還突出了財務治理是為了形成有效的財務激勵約束機制。
我國絕大多數(shù)財務管理學教材都認為，財務管理是利用價值形式對企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營過程進行的管理，是企業(yè)組織財務活動，處理與各方面財務關系的一項綜合性管理工作。這一概念的主要特征就是表明財務管理是一項管理活動，其直接對象是企業(yè)的資金運動和企業(yè)的價值。
從以上對財務治理與財務管理的概念約定可以看出，財務治理與財務管理的區(qū)別主要在于，財務治理是一種制衡機制，其目標是協(xié)調(diào)企業(yè)各利益相關者之間的利益沖突，解決信息不對稱問題；而財務管理則是一種運行機制，其目標在于實現(xiàn)企業(yè)價值最大化。也就是說，財務治理規(guī)定了整個企業(yè)財務運作的基本網(wǎng)絡框架，財務管理則是在這個既定的框架下駕馭企業(yè)財務奔向目標。財務治理與財務管理同時也存在許多共同點，那就是財務治理與財務管理的理論基礎具有同源性（都以產(chǎn)權制度和公司治理為基礎）；財務治理與財務管理的對象具有同質(zhì)性（都涉及到財權問題）；財務治理與財務管理具有體系上的統(tǒng)一性（同屬財務范疇且都是企業(yè)財務報告的影響因素）；財務治理決定了財務管理的框架和軌道，財務治理的模式特征在很大程度上影響財務管理的模式特征。
二、財務管理學目前存在的缺憾：基于財務治理的考量
“組織財務活動、處理財務關系”這一概念特征決定了財務管理學的研究應從財務的二重性：經(jīng)濟屬性（財務活動）與社會屬性（財務關系）相結合來進行考察。但現(xiàn)實情況是，傳統(tǒng)財務管理學僅從數(shù)量層面來對財務的經(jīng)濟屬性進行分析和論述，而對財務的社會屬性——財務關系的處理這一財務管理的本質(zhì)問題卻一帶而過。而財務管理作為一種綜合管理，企業(yè)內(nèi)部各種權利的制衡、責任的分擔以及利益的劃分，最終將以財務的形式體現(xiàn)。但這些問題的解決，光靠加強日常財務管理是不夠的，應注重公司各利益相關者財務權利和責任的明晰界定和有效行使，以及在公司治理中的財務行為規(guī)范等財務治理的問題。現(xiàn)在的問題是，當人們過于注重研究財務管理學的具體內(nèi)容時，卻忽視了一個對推進公司財務理論發(fā)展至關重要的問題，這就是從財務治理的角度把握財務管理學的特征。
從財務治理的角度來觀察，筆者認為，傳統(tǒng)財務管理學存在以下的缺憾：第一，把企業(yè)財務行為視為一種把非經(jīng)濟動機排除在外的純經(jīng)濟行為，較少關注制度與財務文化等社會因素對財務行為和財務效率的影響，而是把影響財務行為的制度看作是一既定的前提而加以認同，致使制度無法納入財務行為的解析框架，對兩者之間的內(nèi)在聯(lián)系也缺乏深入的分析，從而使財務管理學的構建日趨保守乃至封閉。第二，沒有進行相關財務治理影響分析，因而產(chǎn)生對“財權配置”問題的輕視及與此相關的“內(nèi)部人控制財務”，導致企業(yè)外部利益相關者對企業(yè)財務監(jiān)控的弱化及其財務利益的受損，致使理論與實踐相背離。第三，以理性經(jīng)濟人假設作為理論前提，必然形成對經(jīng)濟屬性（財務活動）的過度關注而輕視其社會屬性（財務關系），從而加劇財務沖突和財務道德的失落。
三、財務管理學再造：基于財務治理的創(chuàng)新
公司財務理論構建于特定的企業(yè)假設基礎之上，企業(yè)的不同界定和企業(yè)特征的現(xiàn)實變遷都會對公司財務理論產(chǎn)生決定性影響。現(xiàn)有的公司財務理論構建于傳統(tǒng)的企業(yè)特性之上，從總體上屬于價值管理理論。誠然，企業(yè)作為系列契約的聯(lián)結現(xiàn)象是一個客觀事實，但我們同樣不能忽視一個更為重要的事實，即企業(yè)的本質(zhì)特征并不在于這種聯(lián)結以及實現(xiàn)這種聯(lián)結的契約本身，而是在于形成這種聯(lián)結之后的企業(yè)財務活動以及在活動中產(chǎn)生的財務關系。隨著公司制企業(yè)的出現(xiàn)和現(xiàn)代企業(yè)理論對成本、信息不對稱等問題的研究，由所有權與控制權分離帶來的公司治理問題便成為當前公司財務理論的主要議題。現(xiàn)實表明，單純從各自的學科出發(fā)獨立研究財務管理或財務治理問題，已經(jīng)不能滿足學科發(fā)展和現(xiàn)實經(jīng)濟的需要。因此，財務管理學需要拓寬研究視野和豐富理論內(nèi)涵，就必須與財務治理進行交叉性融合研究。
（一）財務管理目標的重新界定與企業(yè)財權的有效配置
合理界定和選擇財務目標，建立和完善財務的導向機制，是保證財務治理和財務管理高效運行并實施有效對接的前提。近年來，財務管理目標的定位經(jīng)過了企業(yè)利潤最大化、股東財富最大化和企業(yè)價值最大化等發(fā)展階段。但就我國目前的企業(yè)組織形式主流為非上市公司、資本市場的弱勢有效、法治建設處于起步期、商業(yè)倫理有所缺失、公司治理結構不太完善等現(xiàn)實背景下，新《企業(yè)財務通則》將企業(yè)財務管理目標界定為“企業(yè)價值最大化”，既反映了市場經(jīng)濟條件下企業(yè)為其資源供給者創(chuàng)造財富的受托經(jīng)濟責任，也是當代財務管理學教材普遍接受的觀點，具有較強的理論邏輯性和實踐有用性。但也應清醒地看到，這些過分強調(diào)股東或企業(yè)價值的財務管理目標，勢必會將非價值性的社會責任排除在財務管理目標之外。結合我國公司法改革局限于“股東至上”的邏輯和利益相關者的參與權被弱化的現(xiàn)狀，以及企業(yè)是在復雜的、充滿競爭的關系網(wǎng)絡中開展經(jīng)營活動的現(xiàn)實，筆者認為“利益相關者的利益均衡”應成為企業(yè)財務管理的終極目標。這一目標不僅有利于協(xié)調(diào)各利益相關者的矛盾，而且還使企業(yè)的經(jīng)濟性目標和社會性目標得以有機結合，保證了企業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。企業(yè)的經(jīng)濟性目標就是追求自身經(jīng)濟利益的最大化，這是由企業(yè)的本質(zhì)所決定的，因此，企業(yè)財務管理目標并不總是與宏觀社會的要求保持絕對的一致性。于是，國家往往利用法律手段來強制企業(yè)必須履行社會責任。但是，企業(yè)應當承擔的社會責任在許多場合無法完全進行硬性規(guī)定。這就需要企業(yè)的社會性目標，注重企業(yè)的社會責任，追求社會效益的最優(yōu)化，這是由企業(yè)所處的社會環(huán)境決定的。任何企業(yè)都不可能獨立于社會而存在，若過分強調(diào)企業(yè)的經(jīng)濟性目標而忽視社會性目標，將會失去社會的支持，從而使企業(yè)的生存與發(fā)展舉步維艱。特別是隨著SA8000在全球范圍的推廣和實施，企業(yè)重視社會責任、推動社會責任以及落實社會責任便有了最佳保證。這一堅持多邊主義的理財目標，是與公司財務治理的思想和目標相適應的。按照利益相關者共同治理理論，企業(yè)財權配置不能只考慮股東和經(jīng)理層的利益，每個利益相關者在企業(yè)財權配置中都有權享有相應的財務權利，有不同的財務利益訴求。此外，利益相關者對企業(yè)的相機財務治理，也應在財務管理學再造中占有一席之地。
（二）重視制度因素在財務管理學中的地位
內(nèi)生于公司財務行為的制度因素可按財務活動的關系分為財務本體性制度和財務關聯(lián)性制度。但目前在我國的財務管理學中，只是企業(yè)財務通則、公司法、稅法等財務本體性制度散見于籌資、投資、收益分配和資產(chǎn)重組及清算等財務活動中，而對在性質(zhì)上并不是財務性的卻會對公司財務行為及利益相關者的財務網(wǎng)絡起約束和限制作用的財務關聯(lián)性制度（如產(chǎn)權制度、社會保障制度和倫理道德等）閉口不談，這不僅背離現(xiàn)實而且還會把財務管理學引入歧途。財務管理學的再造，除繼續(xù)重視和完善財務本體性制度對公司財務行為的規(guī)范約束，還應當重視財務關聯(lián)性制度與企業(yè)財務行為之間關聯(lián)性研究，這是基于我國的基本國情所決定的。引入財務關聯(lián)性制度的研究，將有利于擺脫現(xiàn)有財務管理學“就財務論財務”的思維偏差，使財務管理學再造更具動態(tài)調(diào)整性和環(huán)境適應性。超級秘書網(wǎng)
（三）注重激勵和監(jiān)督機制構建的研究
財務管理學如果只關注具體的資金運動而忽視在這一過程中的激勵與監(jiān)督問題，勢必會導致資本運營的效率低下和利益相關者的利益受損。因此，財務管理學再造就必須注重激勵和監(jiān)督機制構建的研究。目前的財務管理學中在闡述企業(yè)財務活動時，本能地運用了諸如企業(yè)財務通則、公司法、會計法等財務本體性制度來約束與制衡管理者，而對于內(nèi)部控制這一影響企業(yè)命運的制度安排卻沒有片言只語，這與企業(yè)財務治理與財務管理的本質(zhì)要求極不相稱。2008年6月28日，財政部、證監(jiān)會、審計署、銀監(jiān)會、保監(jiān)會聯(lián)合了《企業(yè)內(nèi)部控制基本規(guī)范》，這為企業(yè)內(nèi)部控制的內(nèi)容融入財務管理學再造提供了絕好的契機。公司的成本問題，僅僅靠制衡是不能解決問題的。恰當?shù)募顧C制能夠通過委托人設計的一系列制度安排促使人采取適當?shù)男袨椋畲笙薅仍黾游腥说男в谩＝陙恚载攧罩卫淼挠^點考察薪酬對公司財務業(yè)績的敏感性漸成潮流。因此，許多學者認為，我國上市公司應采用股票期權激勵制度。但股票期權的應用是有條件的，需要有比較健全的法人治理結構、比較健全的資本市場和透明度高的公司信息披露及相關的法律框架等，而這些條件我國目前并不完全具備。我們在財務管理學的再造中，對于這些問題的研究必須緊密結合中國的國情，關注中國特殊的文化和社會背景，不能掉進“國際大廚房陷阱”而食洋不化。
（四）關注財務文化對解決財務沖突和財務敗德行為的作用
目前的財務管理學較為強調(diào)和崇尚“工具理性”，致使社會責任和道德品質(zhì)等人類的一些基本價值在現(xiàn)代企業(yè)理財中倍受蹂躪而變得支離破碎，企業(yè)與其利益相關者之間的財務關系也日趨惡化，使企業(yè)無法實現(xiàn)全面、健康的可持續(xù)發(fā)展。財務管理學關注資本、成本、利潤等本是應有之義，但影響和決定這些物化因素的人及其行為也不應該忽視，因為這有利于解決財務沖突和財務敗德行為。企業(yè)財務文化是一種“內(nèi)隱文化”，是企業(yè)為了實現(xiàn)財務目標而一貫倡導、逐步形成、不斷充實并為全體成員所自覺遵循的理財價值標準、道德規(guī)范、工作態(tài)度、行為取向和生活觀念，以及由這些因素融會、凝聚而形成的整體財務管理精神風貌。財務準則有形而財務文化無形，但財務文化對企業(yè)的影響卻無處不在。鑒于財務文化對企業(yè)競爭力所具有的原生性決定作用以及它所蘊涵的更為深刻的企業(yè)本質(zhì)特征，要求人們在財務管理學再造過程中必須高度關注這一問題。財務管理學再造關于企業(yè)財務文化研究，其最終成果是要拿出具有中國企業(yè)特色、與中國企業(yè)協(xié)調(diào)發(fā)展的財務文化發(fā)展戰(zhàn)略模式，從而更好地指導企業(yè)財務管理實踐。
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