情境教學概念精選(九篇)

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第1篇：情境教學概念范文

關鍵詞： 生物概念教學 情境創設 理論基礎 創設原則 注意點

生物學是一門研究生命現象及其活動規律的自然學科，其基本原理都建立在生物概念的基礎上，因此，生物學概念是生物學領域最基本的語言表達單位，也是思維的基本單位，生物學概念學習是意義學習中最基本的類型。把情境創設作為一個載體，構建學生容易理解與融入的教育形態，是生物概念教學的有益嘗試，也是構建意義學習的關鍵。情境也稱情景［1］。我們通常稱之為教學情境或學習情景，指教師在教學過程中運用各種手段和方式創設的一種適教和適學的情感氛圍，從而為完成教學目標和任務奠定基礎［2］。

1. 概念教學情境創設的理論基礎

1.1心理學理論

“情境認知與學習”是當代認知心理學發展中的一個新興的研究領域。所謂的情境認知與學習，《MIT認知科學百科全書》認為認知過程的本質由情境決定，情境是一切認知活動的基礎。認知活動具有情境聯性，特定的情境能影響我們對事件意義的理解，還能決定實踐發生的可能性，同時影響我們的知覺內容及學習方式，從而對記憶產生深遠的影響。由此可見，情境教學獲得了認知心理學的支持。人本主義心理學主張通過知行統一的方式來培養“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的人。也就是說人的認知、行為和情感是緊密相連不可分割的整體。人本主義心理學注重人的潛能和價值，反對把學生看作是知識的被動接受者，強調以學生為中心，創造良好的學習氛圍和環境，促進其潛能的發揮和創造能力的發展。可見，人本主義心理學也是情境教學的心理學基礎。概念的形成要經歷感知―表象―概括的過程，從學生形成概念的心理過程中可知道，概念是在學生思維積極活動的過程中獲得的。因此，創設有利于學生學和教師教的情境是概念教學的關鍵。

1.2 建構主義學習理論

建構主義認為，學生的知識不是由教師傳授獲得，而是在一定的情境和社會文化中，借助他人（教師或學習伙伴），利用必要的學習材料，通過意義建構的方式獲得的。可見，建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者［3］。在建構主義學習環境下，教學設計要考慮有利于學生建構意義的情境創設的問題。生物學概念學習是意義學習中最基本的類型，在概念教學中要創設有利于學生建構概念的情境。

2. 生物概念教學情境的創設原則

所謂情境創設，就是根據教材內容和學生的心理特點，創造一個環境、一種氛圍、一個場合，使學生能快速地進入到探究學習的氛圍中。在生物概念教學中進行情境創設時要注意把握以下四個原則。

2.1針對性原則

一是針對具體的教學內容。即抓住生物的教學內容的基本概念的重點、難點，設計恰當合理、明確具體的教學情境。學生通過對教學情境中包含的信息進行閱讀、記憶、思考、分析等一系列的活動而全面系統地把握信息從而建構清晰的概念。二是針對學生的實際情況，包括學生的群體特征，如：年齡、心理特征和能力水平等，也要注意同一學生群體的個體差異。從學生的實際情況出發，創設適合學生認知特點的教學情境，幫助學生有效地獲取和領會相關信息。

2.2真實性原則

真實性原則是指教師要善于利用生活中的事實、學生感興趣的事件創設情境引出生物知識，在自然、親切的情境中培養學生對所學知識的興趣，讓學生體會到生物知識來源于生活也服務于生活的道理。學生在真實的情境中學到的知識才能最大限度地在真實的情境中去運用，學到的方法才能靈活運用，并有利于合作學習。一般像利用生物實驗、生活實際問題、生物學史等創設的情境都是真實情境。例如：在學習“生態平衡”這一概念時，可創設這樣的情境：某農貿市場每天出售二十多千克的青蛙和十幾條蛇，假如以每千克十只青蛙計算，每天就有兩百多只青蛙在地球上消失，如果是一個縣、一個市、一個省……那么每天消失的青蛙和蛇的數量是非常驚人的。如果大量的青蛙、蛇被人類捕殺，對農作物有什么影響，這樣的現象會導致什么結果……教學情境的真實性，能引起學生高度的關注和興趣，從而促使他們積極主動地合作探究、主動交流，完成對“生態平衡”概念的構建。

2.3激勵性原則

激勵是指一個有機體在追求某個即定目標時的原意程度。它含有激發動機、鼓勵行為、形成動力的意義［4］。在概念教學時創設教學情境貫徹鼓勵性原則的實質就是要激發學生的認知內驅力，激發學生的求知欲，調動學生的學習積極性。教師要善于結合教材和學生的具體情況，聯系學生已有的知識經驗，結合生動具體的事例，提出有啟發性的生物問題，對學生進行智力活動的刺激，引起學生的認知沖突。喚起學生的求知欲望，從而使學生積極主動地去發現問題和解決問題。例如：在學習“伴性遺傳”這一概念時，我創設了這樣的故事情景：“湯姆（男孩）和蘇珊（母親）都在核電廠工作，現發現湯姆患有血友病，蘇珊患有抗維生素D佝僂病，而他們的父母、祖父母、外祖父母都正常，湯姆的父親懷疑湯姆的病與核電廠核輻射有關，于是向法院，要求核電廠給予經濟賠償。”并向學生提出問題：你認為他勝訴的機會有多大，為什么？生動具體的故事情境首先吸引了學生的注意力，引起他們的認知沖突，鼓勵學生積極思維，教學效果比單純地要求學生對遺傳病的方式進行判斷要新穎有效。

2.4互動性原則

建立互動的師生關系、教學關系，是教學改革的首要任務。教學是教師的教與學生的學的統一，這種統一的實質是交往。《基礎教育課程改革綱要》明確指出，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。在教學過程中，教師要善于創造有利于師生間、學生間的動態信息交流的情景，包括知識、情感、態度、價值觀等。通過廣泛的信息交流，實現師生互動，相互溝通，相互影響，相互補充。傳統意義上的教師“教”與學生“學”，將讓位于師生互教互學，彼此將形成一個真正的學習共同體。例如：在進入“減數分裂”這一概念教學之前，可創設這樣的“導入式”問題情景：

師：人體最初是由一個細胞――受精卵發育而來的，那么受精卵是怎么形成的呢？

生：和卵細胞通過受精作用形成的。

師：和卵細胞是怎樣產生的，人體細胞的染色體數是46條，它們的染色體數又是多少呢？

生：46條。

師：我們可以作這樣的假設，假如卵細胞和也是通過有絲分裂而來的，那么它們的染色體數都是46條，那么它們受精后的受精卵的染色體數是多少呢？受精卵發育而成的體細胞的染色體數又是多少呢？

生：92條。

師：這樣符合事實嗎？

生：不符合，事實上人體細胞的染色體數是46條，也就是說和卵細胞的染色體數肯定不是46條。

師：那么我們能不能給卵細胞和的染色體數做另一種假設？

生：假設都是23條就符合事實了。

師：事實是不是這樣呢？我們通過新課的學習可以得到答案。

教師根據教學內容設計一系列的具有生活性、趣味性、可探討性的問題情境，可引起學生的積極思維，并在互動中形成一個真正的學習共同體。

3.生物概念教學情境創設的注意點

3.1領悟情境創設的內涵

教學情境是一種特殊的情境，它不同于教學系統外的宏觀的“環境”，是一種通過選擇、創造的“微環境”，是知識獲得、理解及應用的文化背景的縮影，學生所學的知識不但存在于其中，而且得以在其中應用［5］。在現實的教學中，往往有這樣的現象：先創設所謂的“情境”，再理所當然地引出概念，然后就把“情境”撇在一邊，直接得出概念了。把情境創設僅看做是提高教學效率的手段，而沒有把情境作為概念教學的有機組成因素，它更重要的使命是引導學生經歷學習的過程，讓學生能正確的理解和運用概念，從而發展學生的生物素養。情境創設不是傳統教學的“包裝”，也不是給傳統教學“加料”。因此，在概念教學中創設的情境要能激發學生內在的學習需要，要確實把學生引入到所創設的情境中去，自然而然地產生學習需求。

3.2注意與多媒體的有機結合

多媒體的使用，能很好構建生物知識相關的事實性、意境性、原理性和探究性的虛擬和現實相結合的學習環境，激發學生的認知沖突，學生通過自主探究、合作交流而獲取知識、技能和態度，實現多方面能力的發展，從而完成對生物概念的合理構建。但是，在現實中容易出現多媒體的使用來代替學生的親身體驗，忽略學生內在的發展需要。因此，在利用多媒體構建概念學習情境時，要突出探究生物概念形成的思維過程，讓學生真正進入思維沖突之中，讓學生在情境中發現問題、探究問題、解決問題，充分發揮認知學習主體的作用。

參考文獻：

［1］［3］陳時見.課程與教學理論和課程與教學改革［M］.桂林：廣西師范大學出版社，1999：05，298.

［2］張玉民.新課程教師組織合作學習和創設教學情境能力培養與訓練［M］.北京：人民教育出版社，2003：55-57.

第2篇：情境教學概念范文

新課程改革為物理教學帶來了生機與活力.過去枯燥、刻板的物理課堂變得情境化、生活化、活動化.“滿堂灌”、“一言堂”正在被師生互動的生成教學取代，“為學生的發展而教”已經成為當今課堂教學的基本理念.但不可否認，目前高中物理教學尚未完全擺脫“應試教育的羈絆”，使得高中物理概念教學中存在諸多的問題.除了有教材的問題外，主要是教師和學生的問題.教師為了立竿見影地提高教學成績，在概念的教學中重知識的灌輸而輕功能的培養、重教學結果而輕探究過程、重概念內容教學而輕學生參與等現象.由于教師的不正確的教學觀，使得學生對概念的學習變成記結論，不重視理解，張冠李戴.只背公式，不通過分析、綜合、抽象、概括、類比等思維過程上升到理解的物理概念，不理解概念的真正物理意義和適應條件，不注意物理概念的發展性和階段性，以數學關系代替物理概念的定義等不良習慣.如何提高高中物理概念教學的有效性是我們每一位教師值得研究的課題.

物理概念是整個高中物理學習的基礎！就像一座高深殿堂的一磚一瓦、一個生命機體的細胞.研究表明，概念在學生頭腦中的生成僅僅依靠老師的講授是不夠的，因為講授一般只能讓學生對概念形成一些膚淺的認識和理解，而“屬于學生自己的理解”只有在以學生為主體的情境中才能發生，即只有在恰當的情境中學生才能深刻認識和理解概念的內涵和外延，因此，對于高中物理概念學習而言，情境化就是一個重要的策略.

2高中物理概念教學中的情境化策略實施

由于高中物理概念的抽象性，因此建立一個真正的概念并不是那么容易的.心理學研究表明，一個概念的形成一般需要經歷一個親身體驗和心理加工的過程，才能做到融會貫通.而這個親身體驗和心理加工的過程一般都必須是情境化的.具體到實施過程中，我們會發現情境化策略要想取得成功，更多地在于根據不同類型的概念選擇不同的策略，并且在實施過程中要注意針對學生的實際，進行細節的處理.

2.1創設良好的質疑情境，引導學生參與質疑

科學的教學設計是有效地引導學生參與質疑的必須環節.我們面對的是富有個性、具有興趣、愛好、特長的學生.以往的概念教學設計中，教師較多考慮的往往是概念教學目標，很少顧及學生大腦中已有的認知結構、情感發展和引導參與.對物理概念教學的設計時，應該充分考慮學生的“最近發展區”，應更多地思考學生如何學習，如何促進學生的質疑.教師和學生應如何共同探究、平等對話，即學生在課堂上如何通過質疑、討論、交流獲得結論；教師如何組織并促進質疑、討論，如何評價和激勵學生的學習熱情和探究的興趣等，我們要堅持“為學生發展而設計”的原則，只有科學的設計才有可能使課堂變得生機勃勃、充滿智慧，通過質疑、探究，實現創新.

如“位移”是高一學生首次接觸到的一個“矢量”，學生對其理解有一定的困難.筆者在進行位移概念教學時有這樣一個片段：

教師：力學研究的機械運動，即物置的改變，所以我們可以引入量化位置改變的物理量.例：一輛汽車從南京開到上海，位置發生了改變.請大家討論用什么物理量來表示這個位置變化.

A同學：用位移這一物理量來表示.（A成績較好，可能預習過，但沒有真正理解）

B同學：用南京到上海的直線距離表示.

C同學：用汽車通過的路程來表示.

D同學馬上質疑C：如果各次沿不同的公路從南京到上海，汽車走的路程不同，但汽車位置變化還是相同的，所以C的觀點不對.

E同學質疑B：汽車從南京向東到上海有一定的距離，如果汽車向西也行駛相等的距離，但汽車的位置變化不同，所以B的說法也不對.

教師：同學們回答得都很好.E同學的回答說明了什么？

有同學搶答：方向.

教師：那我們如何來表示方向呢？

接著引導學生總結歸納位移的概念.

這種通過學生自己的積極思考、質疑和探究活動達到目標的學習方式（探究式學習），不僅使學生很好掌握了位移的概念，還調動了學生學習物理的積極性，能提高學生的質疑等各方面的能力.

2.2創設有趣的實驗情境，引導學生參與推理

學習的過程是一個思維不斷趨向成熟的過程.引導學生會科學地思維，是物理教學的重要目的之一.物理概念教學不應該是“結果”的教學，而應該是“過程”的教學.物理教學就要把知識的形成、發展過程展現給學生.具體說就是要把問題的提出過程、知識的獲取過程、結論的探究過程和探索方法、問題的深化過程等分析、解決問題的艱難曲折過程展現出來.在物理概念教學中，教師可創設有趣的實驗情境，利用解惑式的疏導，把學生的思維引向深入，以使學生的思維逐步走向成熟.

如“自由落體運動”是一個重要的運動模型，是勻變速直線運動規律應用的具體的事例，學生受物理前概念的影響，容易犯下“亞里士多德式錯誤”.在教學過程中，筆者先后設計了如下實驗引導學生探究.首先提出了：羽毛和小金屬片同時從同一高度開始下落，誰下落快呢？接著用漏氣的牛頓管做了演示實驗，學生發現金屬片下落快，羽毛下落慢，所以就有學生得出“質量大的物體下落快”的結論.接著讓每位同學用大小不同的橡皮，從同一高度由靜止開始下落，發現同時到達地面，又得出物體下落的快慢與重力無關.這中與想象相矛盾的結論，刺激學生的大腦神經.再讓每位同學把一張紙對折分成兩半，使其中一張揉成紙團，讓兩者從同一高度由靜止開始下落，發現紙團下落快.重力相同，怎么下落快慢又不同呢？這種一波三折的過程，把學生的思維推向深入.再讓同學把另一張紙也揉成紙團，再重復實驗，發現又同時落地，得出影響物體下落的因素.最后再用“牛頓管實驗”，完成“自由落體運動”的定義.

2.3創設有效的比較情境，引導學生參與探究

比較是物理教學的必要手段，是學生理解和掌握知識的重要方法.在教學中適當地運用比較，有利于引導學生辨別事物的本質特征和非本質特征.比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切的.讓學生站在問題開始的地方，通過原始問題的比較，不僅能幫助學生的認識比較容易地進入概念，而且能充分地調動學生對物理概念學習的積極性，使學生由好奇轉變為興趣，由興趣轉變為對物理概念學習的渴求.

如高一物理加速度概念的教學是一個難點.在教學實踐中筆者創設這樣的比較情境：磁懸浮列車以100 m/s高速勻速運動8s時間，蝸牛在8s內速度從零增加到0.1 cm/s，讓學生體驗速度與速度變化是兩個不同的概念.接著給出下列比較案例：普通小轎車速度從零增加到100 km/h用時間20 s，火車速度從零增加到100 km/h用時間500 s，讓學生分析速度變化相等時，如何比較速度變化的快慢？再給出蘭博基尼跑車速度從零增加到100 km/h用時間4.0 s，寶馬跑車速度從零增加到80 km/h用時間4.0 s，讓學生分析速度變化時間相等時，如何比較速度變化的快慢？最后再出某人在百米跑中在0.5 s內速度從零增加到10 m/s，騎自行車時在0.8s內速度從零增加到12 m/s，讓學生體驗分析速度變化不同，變化的時間也不同，如何比較速度變化的快慢？通過這樣的比較，學生在探究中逐漸形成速度變化快慢的基本概念，并掌握了如何比較的方法（控制變量法）.這種通過比較把學生一步一步地“帶入加速度”的物理情境，把學生的思維引向深入，進一步的反復、強化，使學生對加速度的概念有了較清晰的認識.這時，教師鼓勵學生對感性材料進行分析、綜合、抽象、概括，嘗試給加速度下一個恰當的定義.再請同學分析“2 m/s2”和“-3 m/s2”的物理意義，不僅使學生認識到加速度是反映物體運動速度變化快慢的物理量，而且還認識到加速度只有大小還不能說明具體問題，要說明具體問題一定需要另一個因素即加速度的方向，使學生琢磨概念的內涵和外延.這樣的比較情境，不僅使學生逐步領悟物理學中概念產生的特點，同時提高了學生的分析推理能力和培養了學生的物理思想.

2.4創設糾錯的練習情境，引導學生加深理解

概念教學的情境，不一定是物理實驗的情境，也可以是某些現象的推理情境，也可以是習題的情境；不一定是形象的，也可以是抽象的.有些抽象的概念，很多學生在初次學習時，根本不知道是何物，就算到了高三復習時，很多學生對此知識也是敬而遠之.就是因為對概念的初始學習過程中，沒有真正理解這一概念.學生在形成概念的初期，對概念的掌握往往是不完全、不深刻、不牢固的，并且常和已學過的舊概念發生混淆.這就需要利用習題情境，利用概念解決問題來鞏固和加深概念.

例如，學生學過電場強度的概念后，學生對電場強度的定義式E=F/q容易記憶，而對電場強度的內涵和外延的理解較膚淺.教學中要求學生完成下列練習：

在電場中某點放入電荷量為4.0×10-9 C的帶正電的檢驗電荷時，檢驗電荷受到的電場力為8.0×10-10 N，求：該點的電場強度大小.

變式練習（1）[JP2]若在上題中的點放入電荷量為2.0×10-9 C的帶正電的檢驗電荷時，該點的電場強度多大？方向變化嗎？（2）若在上題中的點放入電荷量為-2.0×10-9 C的帶負電的檢驗電荷時，該點的電場強度多大？方向變化嗎？（3）若在上題中的點不放檢驗電荷時，該點有電場嗎？若沒有，說明理由.若有，求出電場強度大小.方向變化嗎？

通過上述的練習，使學生逐步體會到電場強度是用來描述電場中各點電場強弱的物理量.通過E=F/q可以定量計算某點的場強大小，但與檢驗電荷的電荷量大小與正負無關.從而達到對電場強度加深理解的目的.

3高中物理概念教學中的情境化策略的反思

李政道在回答怎樣才能學好物理這一問題時就曾強調：學習物理的首要問題是弄清物理學中的基本概念.高中物理概念的教學策略不是唯一的，情境化作為其中的一種選擇.首先我們看到今天的高中生學習物理有著鮮明的時代特點，他們思維活躍，由于網絡的發展，他們頭腦中的可用素材比較豐富.但同時我們必須注意到，他們在物理學習尤其是物理概念的構建上也存在著一定的不足，主要體現在實際體驗太少.而通過一定情境下的身體體驗和心理加工的過程，有助于學生形成比較好的概念基礎.因此，情境化的策略是當今比較好的概念教學策略.

第3篇：情境教學概念范文

關鍵詞：農村小學；數學概念課；教學模式

一、情境―歸納教學模式的含義

概念是認識的高級產物，數學概念是數學知識的基礎，所以數學概念教學在整個數學教學中起著很重要的作用。很多時候，學生只能流利地背出概念，卻不能將其運用到具體的問題情境中去。《義務教育數學課程標準》中明確要求數學教學要聯系實際，創設有趣的情境，激發學生學習數學的樂趣。情境―歸納教學模式是指教師從學生感興趣的情境出發，引導學生通過觀察、比較、分析、概括、綜合等過程學習數學概念。

二、將情境―歸納教學模式應用于農村小學六年級數學概念課的策略以及注意的問題

情境―歸納教學模式的步驟主要是由情境導入，明確教學目的―呈現例子，引導歸納―抽象概括―檢查學生的概念獲得情境―總結概念，形成概念―應用概念―反思概念化過程組成的。

首先，教師要設計科學的范例呈現方式，并且根據范例類型選擇不同的呈現方式。比如，在學習《方程》時教師可以舉一個例子，讓學生利用自己的知識來解決，之后教師呈現出自己的方法，讓學生感受到方程的便捷之處。其次，教師在進行數學概念教學時，不要輕易評價學生提出的假設，要啟發學生通過范例識別概念，讓學生自己通過分析材料真正學會數學概念。最后，教師在檢驗學生的概念獲得情況時，可以通過讓學生識別相似類型的實例、指出新學習概念與有關概念的關系、用自己的語言給概念下定義等方式進行。

在小學數學概念中應用情境―歸納教學模式時需要注意以下幾個問題：一是教師在數學概念教學中向學生滲透方法，并深入挖掘數學概念的背景，通過學生日常生活中熟悉的情境向學生講述數學概念，比如講述方程時，教師可以利用學生日常生活中的路程問題等等引入。其次教師要鼓勵、支持學生的大膽假設。

情境―歸納教學模式在小學六年級數學概念教學中的應用，能夠讓學生通過良好的數學情境輕松學習抽象的數學概念，教師在此過程中要通過學生熟悉、感興趣的情境幫助學生學習，并鼓勵學生大膽提出自己的假設，學好數學概念，進而更好地學習數學。

第4篇：情境教學概念范文

關鍵詞： 化學教學 情境創設 創設方法 新課改理念

教學情境能使學生置身于真實的背景中，學生會感受到問題的真實性，從而產生學習知識、探索問題的欲望。假如教師能合理地篩選教學資源，創設教學情境，就能為學生提供學習知識的背景，從而激發學生的求知欲，提高學習的積極性。那么，在初中化學教學中，如何為學生的學習創設教學情境呢？筆者結合自身教學實踐談談體會。

一、情境的創設要體現新課改理念

開展探究式學習活動，是培養學生科學素養的必然要求。教學情境的創設應該有利于探究式學習活動的開展，這樣才能體現新課改理念。在應試教學中，過于強調了知識性、理論性，忽視了學生的創造性及學習興趣的培養。事實上，要讓學生真正學會化學，就必須讓他們實踐、探索、感受、分析、討論，只有通過這些活動的體驗、感受，才能掌握學習方法，形成科學的世界觀與價值觀。因此，學生在傳統的應試教學中的學習方式是被動的，要改變這種被動的教學模式，就要大力開展探究式教學。教學情境的創設要體現新課改的精神，必須為學生學習方式的轉變、教師教學觀念的轉變提供學習背景，從而激發學生的學習欲望，讓學生在快樂中體驗學習的過程。

二、化學教學情境的創設方法

好的教學情境能調動學生的學習積極性與主動性，點燃學生學習化學的熱情。那么，在具體的化學教學中，可以通過哪些方法創設教學情境呢？

1實驗法。實驗是化學教學中最有效的一種形式，初中學生喜歡化學實驗，每當老師帶他們走進實驗室或者帶著實驗器材來上課的時候，學習興趣會油然而生。利用化學實驗創設教學情境，極其方便，效果十分顯著。比如，在教學溶液的酸堿度時，老師先問學生：家里吃的白醋是呈酸性的還是堿性的？學生肯定回答是酸性的。假如一杯是白醋，另一杯是加了很多水的白醋，請問它們誰的酸性強呢？怎么證明呢？不少學生說：利用紫色的石蕊試液進行區別。教師隨后將紫色的石蕊試液分別滴入這兩只杯子里，學生驚訝地發現這兩個杯子的醋都變成了紅色，根本無法判斷哪個更酸一些。教師順勢說：看來我們要學習別的化學方法來區別溶液的酸堿性了，從而順利地揭示了課題，有效地激發了學生的學習興趣。

2.聯系生活法。

新課改要求化學教學要與人們的日常生活聯系起來，使學生能夠從熟悉的生活場景中感受到化學的實用性與重要性，從而逐步培養學生分析問題、解決實際問題的能力。因此，在初中化學教學中，可以選擇人們日常生活中的實例創設教學情境，激發學生的學習興趣。比如，很多人在選擇銀耳的時候，總是選擇很“潔白”的，其實，這些特別潔白的銀耳常常是用SO■來漂白的，而SO■對人體健康會產生很大的危害。

3.多媒體教學法。多媒體可以很方便地將圖像、聲音、文字呈現在學生面前，是很好的教學工具，能方便地創設教學情境。比如在學習環境保護知識的時候，可以利用多媒體課件先展示一些河水污染的畫面，讓學生看到這些觸目驚心的“環境污染”畫面后，產生保護環境的意識。

此外，可以利用學生的認知沖突及化學發展史等手段創設教學情境，在具體的教學中，教師可以針對實際情況，靈活使用。

三、創設教學情境的注意點

新課程教學的根本宗旨是讓每一個學生得到充分發展，無論是教學的哪個環節，都要凸顯以學生為中心的教學理念，著眼于對學生科學素養的培養，因此，在初中化學新課程教學中，創設教學情境應該注意以下問題。

1.面向所有學生。學生是學習的主人，是課堂教學的主體，為每一個學生、給每一個學生同樣的學習機會，就是要關注每一個學生的發展，這是新課程教學的重要理念。在傳統教學中，老師常常重視幾個尖子學生，目的是獲得比較高的升學率。一些學生，尤其學困生的學習權益沒有得到充分保障，他們就像是尖子學生的陪讀生。新課改要求教師應該關注每個學生，使每一個學生學習活動獲得進步與發展。因此，在創設教學情境時，需要調動所有學生的學習積極性，激發所有學生的學習興趣，尤其要重視學困生的進步。

2.體現探究這個教學主題。傳統的教學過于強調知識的傳授，忽視了學生的學習過程的體驗。因此，新課程教學以探究為突破口，提倡以探究式為主的多元化的教學方式。創設化學教學情境要有利于學生將實驗、調查、收集資料，討論、閱讀等自主學習方式融合在一起。比如，在學習碳的化合物性質后，請學生探究熱水瓶中的水垢的主要成分是什么？如何設計實驗？如何操作實驗？并提出去除熱水瓶中水垢的辦法。

3.貼近學生的生活。生活中包含很多化學知識，教學情境的創設要盡量貼近學生的生活，這樣可以激發學生的學習興趣，增強他們探索問題的欲望。比如，在學習CO■相關知識時，老師可以拿一瓶雪碧，并讀出商標上的內容：商標上寫著配料為碳酸水。此時問問學生：飲料里增加了CO■氣體，但商標上為什么寫著碳酸水呢？學生的思維被有效地激活了：他們會思考：CO■氣體溶解于水后，可能反應生成了碳酸了吧？此時學生會有驗證猜想的迫切愿望。老師可以將雪碧（每個學生倒一些）、燒杯、石蕊試劑等藥品、器材分發給學生。學生將石蕊試液滴入燒杯中的雪碧后發現，溶液變紅色了，證明自己的猜想是正確的。然后引導學生分析：為什么喝了雪碧后，感覺有氣體從胃里面逸出來？學生在通過加入“紅色的雪碧”，發現有氣體冒出外，還看見了紅色逐漸褪去的現象，說明這個碳酸水受熱后產生了CO■與水。

總之，教學情境的創設有很重要的意義，能有效地激發學生的學習興趣，調動學生探索問題的積極性，增加學生主動學習的熱情。教學情境的創設不能搞形式，搞花架子，應該圍繞新課改的主題，體現新課程的教學理念。

參考文獻：

第5篇：情境教學概念范文

一、初中數學教學情境創設的意義

初中數學和小學數學相比，更強調了學生邏輯思維能力的訓練，注重學生邏輯推理能力的培養，以大量的概念、公式、公理和定理為基礎，顯得枯燥，使學生缺乏學習興趣，在初中數學教學中進行情境教學就顯得尤為重要了，主要體現在以下幾個方面。

1.激發學生的學習興趣

興趣是刺激學習的最大動力，它是影響學習活動的最直接、最能動和最積極的因素。在數學學習中，激發學生的學習興趣，有助于提高學生學習數學的效果，提高教學效率。

2.有助于學生理解數學概念

在概念教學中，通過情境創設，讓學生在情境中觀察、比較、分析，可以使學生理解概念，學會在把握和理解概念的基礎上進行學習，以培養學生的邏輯思維能力。

3.提高學生的數學應用能力

數學本身就是一門應用性的學科，如果學生能將所學的知識應用于實際生活，才能實現數學教學的最高境界，促使學生主動學習，并探索、嘗試將數學知識運用于生活。通過情境的創設，會使學生發現數學在生活中的應用，促進學生將其他的數學知識應用于實際生活，提高學生的數學應用能力。

二、初中數學情境教學注意的問題

1.要有趣味性，激發學生興趣

該原則是由學生的認知特點而必須遵循的要求。初中學生的邏輯思維和抽象思維能力還不是很強，形象思維還占有很大的比例，因此在創設情境時應帶有趣味性，讓學生參與進入到情境中去，增加情境的趣味性，這樣會活躍教學過程，增強學生的注意力。

2.新舊知識要緊密聯系

在情境創設中，必須注意新舊知識的聯系，創設的情境應在已有知識的基礎上而又要帶有啟發性，能引出新知識的學習，這樣可以使學生快速進入情境，在情境中有思考的空間和基礎。切忌直接引入新知識的情境，這樣會使學生對情境沒有興趣，反而使情境成了多余，不利于新知識的學習。

3.貼近學生生活實際

數學本身就有很強的應用性，所創設的情境應貼近學生的實際生活，必須是學生可以理解的情境，而且情境是學生在日常生活中可以遇到或能親身接觸的情境。這樣才可以使學生進入情境，達到情境教學的目的。同時，情境的設置不能超越生活和學生實際。

4.難易程度要適中

該原則是情境教學中的較高要求，所設置的情境與數學知識學習和學生實際要相符合，情境中問題設置必須難易程度適中，問題數量不能過多，不能有太多的推理過程。只有這樣才能調動學生的參與和進行思考與學習，通過情境的探索發現新知識。

三、初中數學情境教學的類型

針對初中數學學科和初中學生的認知特點，在初中數學教學中進行情境教學一般可采用以下幾種類型。

1.概念情境法

概念情境法是為了讓學生理解概念以及和概念有關的數學關系，利用動畫直觀演示來設置情境，以便學生能形象理解概念而采用的一種教學方法。如：為了使學生理解“正負數”的概念和關系，在講“正負數”一節時設計了這樣的情境：一艘潛艇在海平面下 40 米處，一條魚在潛艇上方 35 米處，一只海鳥在魚的上方 20米處（課件展示位置示意圖），請用正負數表示出他們的高度，相互的高度差為多少米，學生看到后開始了熱烈的討論，紛紛動筆開始計算。學生完成后，教師進行了分析總結，并繼續進行了課件的變換演示，由學生完成計算過程，這樣使學生直觀形象地理解了正負數的概念，并為下一步的正負數計算打下了基礎。同樣，初中數學中數軸、不等式、全等、相似、函數等概念問題都可以采用這種情境教學法來完成，便于學生理解和掌握概念。

2.生活情境法

生活情境法是根據生活中的問題創設情境，提出問題，引發學生思考，并和數學知識聯系起來解決問題，掌握知識的教學方法。例如，我在執教“軸對稱圖形”這個數學概念的時候，為了更好的讓學生理解這一數學概念，我創設了下面這樣一個情境：“剪紙藝術是我國傳統的民間藝術，我出示了一段民間藝人剪紙的視頻，學生看的都非常入神，看到學生如此的羨慕，我提出了這樣的問題：“你們有沒有發現藝人所剪出的圖片都有什么共同特征嗎？”聽到這個問題，馬上就有學生回答道：“這些剪紙都是對稱的！”通過這名學生的回答，大家紛紛表示確實都是這樣的。于是我順勢說道：“這就是我們今天要學習的軸對稱圖形，下面我們進行對軸對稱圖形的學習。”

從上述教學過程中我們不難看出，結合生活創設問題情境確實可以提高我們的課堂教學質量，也可以激發學生的數學學習積極性。

3.問題情境法

問題情境法是在學生原有知識基礎上創設情境，學生通過情境直接獲取新知識的情境教學方法。如在“平行四邊形性質”的學習中，教師以課件展示長方形，讓學生歸納長方形的性質，然后在長方形中添加線形，讓學生繼續進行總結，再利用動畫課件將添加線形的長方形變成不同的平行四邊形，讓學生歸納平行四邊形的性質，隨著平行四邊形的不斷變化，所得出的性質不變，就使學生在舊知識的基礎上學到了新的知識，有助于學生牢固掌握新知識。問題情境法可以借助多媒體技術運用于初中數學所有內容的教學中。

第6篇：情境教學概念范文

一、問題的提出

一位知名的特級教師在教學“直線”的概念時創設了如下的教學情境：

讓學生直觀感受生活中的直線。出示圖片，如鐵軌、行進的隊列等導入新課。

教師組織學生進行活動，讓學生在教室內排起方陣，橫豎成行，以體驗直線公理——兩點確定一條直線。分別進行以下活動：

①教師讓一個學生起立，要求與該學生共線的學生起立。最后教師總結：因為每個同學都可以與該同學共線，所以經過一點有無數條直線。

②再讓兩個學生起立，凡與這兩學生共線的起立。教師總結：經過兩點有且只有一條直線。

③最后要求三個學生起立，凡與這三學生共線的起立。教師總結：過三點的直線不確定。

“奇文共欣賞，疑義相與析。”從某些教育學老師的觀念看，本節課這位教師貫徹了新課程的教育理念，如能夠注重教學情境的創設，充分組織學生活動，體現了新課程所倡導的“數學教學是數學活動的教學，數學學習是以學生為主體的學習活動”，課堂氣氛非常熱烈，因此，給本節課帶來一片叫好之聲。然而從數學的觀點來分析，這節課很不嚴謹。由于教師自身數學素養的缺失，沒有處理好情境的“數學化”。這種追求數學學本質以外的表演課使數學課堂教學變味，給學生的數學學習帶來負面影響，因此是對數學教學活動的褻瀆。

二、問題的分析

首先，該教師在教學過程中沒有明確直線的本質屬性。雖然直線是不定義的概念，從公元前三世紀古希臘數學家歐幾里得的《幾何原本》以來，人們曾經試圖對直線進行定義都沒有成功，但是它的一些固有屬性，如是由無窮個點組成的一個連續圖形；兩端可以無限延伸；很直；無粗細可言等應當是本節課的教學重點。其次，這位教師不了解數學教學中創設問題情境的目的，不了解情境的局限性，不能從數學認知的角度對問題情境進行抽象。比如，在本節課中，該教師所創設的直線有關問題情境和直線的概念之間存在著以下矛盾：

1.從有限與無限這對矛盾上：情境中描述直線的隊列是由有限個人組成；而直線是由無限個點組成。

2.從一維空間與三維空間這對矛盾上：情境是三維立體的；而直線是一維的。

3.從連續與間斷這對矛盾上：情境是間斷的；而直線是連續的。

4.從具體與抽象這對矛盾上：情境是既有寬度又有高度；而直線沒有寬度。

5.從特殊與一般這對矛盾上：情境只給出了一個原形；而直線是許多原形形式化抽象。

6.從近似與精確這對矛盾上：情境高低不平，定義粗糙不嚴格；而直線揭示概念的本質屬性應該是“很直”。

7.從現實與形式這對矛盾上：情境的隊列在生活中存在；而直線在生活中卻是不存在的。

三、對問題的思考

以上問題的存在不是個別孤立的現象，早在上個世紀六十年代的美國新數運動中，一位老師在教學“集合”的概念時，分別讓男生、女生、白人學生、黑人學生起立，說明男生、女生、白人學生、黑人學生分別組成了集合，一位學生回到家以后，父親指著一堆土豆問能不能組成集合，孩子說：“不能！除非它們都能夠站起來。”為了避免出現上述笑話，在數學教學中創設情境時必須做到以下幾點：

1.明確創設情境的目的與意義

所謂教學情境，是指“在教學過程中，教師出于教學目標的需要，根據一定的教學內容，用真實的情境呈現有待解決的問題”。

教師創設問題情境的目的，是把數學新知的學習建立在學生生活實踐的基礎上，通過營造現實有趣的學習背景，引導學生觀察實物或教具，讓學生親自動手實驗與測量，以獲得知識，用熟悉的生活實例說明數和形的特征，說明法則與公式的由來。

創設情境讓學生有機會感悟數學：看到數學起源于現實，看到數學應用于生活，感知到數學是對客觀世界進行空間形式和數量關系方面的猜想化、形式化的刻畫，進而認識數學是認識世界、改造世界的工具。

2.處理好創設情境與“數學化”的關系

數學教學中強調創設情境，不是說數學等同于情境，再好的情境都有它的局限性，它不像數學概念那樣準確與簡潔。曾經聽過角的概念的教學，老師出示鐘面創設情境，要求學生找出鐘面上時針與分針組成的角，當學生指出時針與分針是兩條線段不能組成角時，老師只能張口結舌。與上例直線一樣，現實情境的有限性難以描述抽象概念的無限性，現實情境的離散性難以表達直線的連續性。由于數學“是忽略了物質的具體運動形態和屬性的抽象結構與模式”，教師要善于提煉情境中包含的數學概念的本質屬性，讓學生經歷“數學化”的過程。

所謂“數學化”，簡言之，即用數學的思想與方法將實際材料組織起來。數學教師在數學教學中不僅要創設問題情境，重視數學與外部的聯系，而且特別要重視數學內部的邏輯聯系。正如弗賴登塔爾所說：“數學教學不要教孤立的片段，應該教連貫的教材。”

創設問題情境的學習方式必須符合學生的認知規律：從直觀到嚴謹、從特殊到一般、從具體到抽象。這樣既便于建立新舊知識之間的非人為的實質性聯系，又有利于感受數學知識的形成過程、感受數學發現的擬真過程，讓學生學會數學地思考。在以上“直線”“集合”和“角”的概念教學中，都有一個從具體情境到抽象數學模式之間“數學化”的提煉過程。而數學化的過程不同程度經歷辨別、分化、類化、抽象、檢驗、概括、強化、形式化等步驟，它體現了數學教學的核心價值——數學化。

3.防止負情境

低級庸俗與科學性缺失的情境實際是一種負情境。我們曾經見過這樣的案例。

一位語文老師在教學唐詩，當講到“柴門聞犬吠”時，要求學生創設情境，模仿大狗吠、小狗吠、單狗吠、群狗吠，教室中一片狗吠之聲。一位數學教師在教學《假分數》的時候，她為了體現新課程“創設問題情境”的要求，創設了如下的“教學情境”：

師：母親的年齡大，還是兒子的年齡大？

生：母親的年齡大。

師：如果“兒子的年齡比母親的年齡大”，這是真的還是假的？

生：假的。

師：好的。既然“兒子的年齡比母親的年齡大”是假的，那么分子大于分母的分數叫做假分數。

根據概念的定義規則，定義概念的外延與被定義概念的外延必須相同，否則就要違背了“定義應該是相稱的”這一規則。從邏輯思維的角度，該教師犯了“定義過狹”的邏輯錯誤，即屬加種差的外延小于被定義概念的外延，因為不僅分子大于分母的分數是假分數，分子等于分母的分數也同樣是假分數。如同負數比零要小，負情境要比零情境的教學效果更差。

此外，形式主義也是當前創設情境的大忌，也是一種負情境。比如，一位老師在教學《等可能事件》時，它運用多媒體現代教學手段來創設情境，“刻意地用電腦課件去取代學生的實踐活動，把學生的地位從操作主體變成局外看客，把數學教學的直觀性從最強的“實物直觀”降低為等而下之的“影像直觀”。

在數學教學中，當需要培養學生的想象能力、抽象能力和邏輯推理能力的時候，若用屏幕上有限的“形象”代替了啟發學生的數學“想象”，用屏幕上個別的“具體”取代了啟發學生的數學“抽象”，用屏幕上的快速推導，取代了板書教學中邊寫邊想師生互動的邏輯漸進過程，反而會減弱對學生的數學思維能力訓練。

四、問題的解決

回到開始的問題，本節課教學的直線是初等幾何的一個原始概念，是定義其他幾何概念最初的出發點。在D.希爾伯特的公理化體系《幾何基礎》中，直線是從現實原型中直接抽象出來的不加定義的概念。它的基本性質是用一組公理來表述的。

首先，必須明確“直線”概念的教學中有三個要素：直；無粗細可言和無限延伸性。“直”可以通過教具演示、通過與“曲”的對比使學生認識。比如，有位教師在教學中作如下演示：取出一根繩線，用兩手握著繩線的兩端，先使其成懸鏈線，再將它拉直，讓學生體驗“直”。通過引導學生觀察墻角線以及黑板與墻面的交線認識直線“無粗細可言”。雖然以上列舉的繩線、墻角的交線都不是直線，但通過他們的演示分別顯示了直線的部分本質屬性。

除了上述教學方法外，還要進一步增強直觀，增加學生自己動手實踐的活動，以增強對“直線”概念本質屬性的理解。可以設計如下方案：

1.用直尺在黑板上的兩點間畫線。用拉緊的粉線在兩點間彈線。同時，讓學生在作業本上的兩點間畫線。指出：這樣畫的線都是線段。

2.讓學生討論、交流，最后明確：線段是直的（而不是彎曲的）；線段有兩個端點；通過“肉包子打狗”的趣味演示：狗要獲得前面的食物，所走的路線是直線，還是曲線？為什么？由此得出“在連接兩點的線中，線段最短”的性質，形象風趣的比喻，給學生留下深刻的印象。

3.出示畫有各種線的卡片，讓學生辨別：哪些是線段、哪些不是。

4.讓學生從周圍環境里找出線段。

5.讓學生將畫出的線段向一方延長，再延長……告訴學生：線段向一方無限延長得到的圖形叫做射線；線段向兩方無限延長得到的圖形叫做直線。從而認識：射線是向一方無限延伸的，射線有一個端點。直線是向兩方無限延伸的，直線沒有端點。

第7篇：情境教學概念范文

論文關鍵詞：重視,物理,情境,創設,促進

物理概念是物理學的基石和核心，也是教學過程中的重點和難點。在辦公室經常聽到老師抱怨一個問題講了很多遍，學生做作業時還是會錯。教師覺得物理難教，學生覺得物理難學，我認為最根本的原因是物理概念教學存在問題。建構主義學習理論認為，知識的學習是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作交流活動而實現意義建構的過程。其中，“情境”是建構主義學習理論的四大要素之一。因此，在物理概念教學中的情境創設是非常重要的。

1．概念教學中情境創設重要性

學生學習物理的第一步就是建立正確的物理情境：物理問題都是通過某種物理情境呈現的，這與物理學的研究對象是一些有形客體或理想模型密不可分的。從因果關系看，“景”是通過“物”呈現出來的，作用于人的感官才能“觸景生情”，物理客體的運動變化產生物理情境，反之，物理情境寓于物理客體的運動變化中。教學中發現，學生在學習中遇到的許多問題，都與對問題的物理情境建立、理解有關。很多難題“難”就難在物理情境不清，因此無法運用物理規律解題。對教學中的物理概念、規律理解不清楚，也與教師沒有設立合適的物理情境進行教學有關。

2．情境教學在物理概念教學中的實施方法

2.1設質疑情境，變“機械接受”為“主動探索”

第8篇：情境教學概念范文

[關鍵詞]問題情境； 創設

《數學課程標準》強調：數學教學是數學活動，教師要緊密聯系學生的生活環境，從學生的經驗和已有的知識出發，創設生動的數學情境。

創設問題情境就是指教師精心設計一定的客觀條件，有意識地設疑問、立障礙、布迷局、揭矛盾，從而使學生對數學知識處于欲求不得、欲言不能的狀態，引導學生主動探究，激發思維的發生。其實質在于揭示事物矛盾以引起主體內心的沖突，打破主體已有的認知結構的平衡狀態，從而激發學生內驅力，喚起思維，促使學生探究，主動學習，優化建構。

一、創設問題情境的依據和原則

1.理論依據。建構主義的學習觀認為學習不應被看成是學生對教師所傳授知識的被動接受，而是一個以學生已有知識經驗為基礎的主動建構過程，更多的知識要通過學生自身的探索研究活動，才能真正納入其認知結構中。而數學課堂教學的本質是讓學生經歷思維過程。思維過程首先是解決問題的過程，而且是以解決問題情境為目的的。創設問題情境就是讓學生主動探究的有效手段，培養學生思維能力的內在的要求。

2.基本原則。（1）趣味性原則。創設問題情境要有利于激發學生的學習興趣，必須要以調動學生的積極性為目的。（2）目的性原則。創設問題情境要與教學活動保持一致。這樣才能目的明確，切忌漫無目標地創設一些與本課無關的內容，否則會分散學生的注意力，把學生的思維引入歧途。（3）基礎性原則。創設問題情境要有利于使學生知道所要講的內容。只有這樣，才有利于激發學生的好奇心，提高課堂教學效果。

二、激發學生的思維活動和求知行為

1.讓學生感知數學。創設情境在引入數學概念之前，應先通過觀察、實驗等活動，或通過教師形象的語言描述，或利用各種形象化的直觀教具展示，或通過電腦模擬等方法，創設與形成數學概念有關的生動、新穎的數學情境，使學生感知大量的感性材料，對數學問題有一個明晰的印象，形成表象。教學中，教師要著重引導學生善于觀察分析，使學生了解現象、取得資料、發現問題和提出問題，激發求知欲。

2.充分引導學生。在學生形成表象的基礎上，教師應引導學生進行分析、比較、綜合、概括，抓住主要因素，找出所觀察到的一系列問題間的本質屬性，形成概念，用簡潔的數學語言給出確切的表述或定義，并指出所定義的概念的適用條件和范圍。教學中，教師要留給學生一定的思考想象時間，啟發、激活學生的思維，讓學生逐步掌握引入概念的方法，親身體驗下定義的樂趣，增強建立概念的欲望和能力。

3.鞏固深化數學。概念建立之后，及時進行適當的運用，來鞏固、深化對概念的理解，完善對概念的認識深度和結構。運用一般分為兩個階段：一是初步運用階段，主要是培養學生運用概念的方法和準確性；二是創新運用階段，主要通過變式遷移，將概念靈活地、創造性地運用于新的數學問題情境中，把實際問題轉化為數學概念化的模型問題，然后分析、解決問題。

三、問題情境的創設

1.運用與實際生活密切聯系的素材進行問題情境的創設。數學知識來源于生活和生產實際，因此必須利用生活和生產的實際來創設學習數學的情境；更主要的由于數學學習是學生對自己已有知識的重新建構，教師應當利用學生頭腦中已有的知識和經驗來創設問題的情境。

第9篇：情境教學概念范文

【關鍵詞】小學幾何教學 ； 創設情境； 生活情境 ； 沖突情境 ； 問題情境 ； 挑戰情境

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2014）22-0235-01

由于幾何概念、定義等知識比較抽象，給小學生的理解、掌握帶來一定的困難，因此怎樣上好空間與圖形的課程對小學階段的學生顯得尤為重要。數學情境是學生掌握知識、形成能力、發展心理品質的重要源泉，是溝通現實生活與數學學習、具體問題與抽象概念之間的橋梁。而空間與圖形的教學最重要的就是要聯系實際生活在生活中升華概念，所以在“空間與圖形”教學過程中創設一個良好的情境就顯得更為重要。下面就本人創設情境進行幾何教學的點滴體會談談初淺的認識。

一、創設生活情境，激發學習興趣

《數學課程標準》十分強調數學教學必須注意從學生熟悉的生活情境和感興趣的事物出發，使孩子們有更多機會從周圍熟悉的事物中學習數學、理解數學，讓學生感受到數學就在他們的周圍。這一點對于小學幾何教學尤為重要，在進行“空間與圖形”教學中我們更應該善于用實際生活中的例子來進行導入以激發學生的探究欲望，并使孩子們在生活化的教學情境中觀察、操作、交流，使他們的學習熱情高漲。如我在教學《角的初步認識》時，課前安排學生收集日常生活中各種各樣有角的實物，課堂中讓學生展示自己收集到的實物，然后讓學生仔細觀察這些實物有什么共同點，并組織討論、交流，抽象出角的特征。再以學生熟悉的生活實際為切入點創設開放式的活動情境，通過找一找、指一指、摸一摸、說一說的實踐活動，調動學生的多種感官參與教學過程，使學生對角的認識有形象感知過渡到建立表象的層面，學完這節課后，又組織學生探索生活中角的運用及好處。比如：能收縮的躺椅的椅面和椅背成大小不同的角（教師用圖示展現在黑板上），你更愿意坐哪種形狀的椅子呢？為什么？等等。通過調動學生已有的生活經驗來理解鞏固學習內容，讓學生從生活中提煉出數學問題，然后運用數學知識來解決生活問題和現象，同時也使學生真真切切地感受到數學與現實生活的密切聯系，感受到數學在生活中的價值。

二、創設沖突情境，加深概念理解

在思維沖突中清晰概念、掌握并加深對概念的理解是一種非常有效的教學手段。在情境導入時將學生引入一種與問題有關的情境中去，讓學生產生思維的沖突，產生數學與現實認知的矛盾，從而激發求知欲與好奇心。同時在教學中抓住學生的這個思維上的沖突，讓學生在演示他自己的觀點的過程中自己去感悟概念。

在教學“角的初步認識”中其中的一個環節是讓學生判斷一些生活中的角是不是我們數學中的角的過程。我是這樣設計的：

師：我們生活中的牛角是不是今天所學的角。

生：是或不是。

學生在這時就會產生思維上的沖突，老師現在就讓學生自己來說一說：是角，為什么，不是角，又是為什么。學生就會很自然地說到角的特點，有一個頂點和兩條直直的邊，再來看牛角是不是符合這些條件。這樣經過對比學生很容易就能知道牛角不是數學中的角。經過這樣一個是與不是的思維沖突之后加深了學生對概念理解，清晰了角這個基礎的概念。

三、創設問題情境，有效突破難點

好奇與探究心理是人類的自然屬性，當一個人被問題情境所引發，他就有了尋求資源，尋找途徑以獲得結論或答案的內在驅動力。教學中， 根據教材內容的知識要點，創設以學生生活為素材或具有生活背景的數學情境，提出問題，使情境中蘊含學習重點，引導學生以自主探索、小組交流討論的方式加以解決，從而有效突破難點。如《認識平行》中關于“同一平面”的建構，如果僅通過觀察想象平面，顯得內容虛擬過于抽象。而通過創設“滾圓柱”的問題情境，讓學生主動的建構平面：①介紹游戲規則：用兩根小棒構建一個平面，讓一個圓柱滾筒從平面滾下來。師生合作從起點滾下來平穩到達終點即成功；②老師輕輕抬起其中一根小棒，使兩根小棒不在同一平面，滾筒跌落下來；③學生“監督”下，兩根小棒逐漸調整在同一平面，成功滾下；④思考：兩根小棒怎樣放置使滾筒平穩滾落？與老師一起擺一擺。每位學生用一支鉛筆作小棒，隨著教師手中小棒位置的變化也跟著慢慢變換位置，使鉛筆與老師手中小棒構成同一平面。這時學生可能說不出“平面”，但會用眼睛瞄、手勢比劃，主動的描繪出兩根小棒所處的“同一平面”。利用情境激發探究欲望，將原本虛擬抽象的“同一平面”物化，使虛擬的觀察變成主動的建構。

四、創設“挑戰性”情境，培養創新能力