任務型語言教學的定義精選(九篇)

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第1篇：任務型語言教學的定義范文

關鍵詞：任務型；語言教學；方法

一、任務型語言教學的產生

1.產生的歷史背景

1980年左右，第二外語研究者以及相關的語言教學研究者將任務型語言教學作為一種新的教學方法提出來，它的目標是讓學生通過使用語言來完成任務的方法學習相關知識。隨后還有很多的語言教學專家在任務型學習的認知理論等方面做了諸多的研究，這讓任務型語言教學理論得到了大大的充實。

2.任務型語言教學的理論基礎

任務型語言教學理論源自于很多方面，其中包括了心理學、社會語言學、第二語言習得研究以及課程理論等。在《任務學習的框架》這一書中，Willis（1996）概括了語言學習應該包含的四個基本條件。第一，要有語言環(huán)境，有許多的、真實的語言輸入；第二，有機會運用語言，要能使用語言去做事情，交換信息，這是真正的輸出；第三，要使用語言，包含聽、說、讀、寫等各種活動；第四，有理想的教育模式，可以提供各種語境去注意語言。提倡者們堅持這一觀點，即學習語言的最好方法是讓學生做事情，在不斷完成種種任務的過程中學習語言。

二、任務型語言教學的研究現(xiàn)狀

1.國外研究現(xiàn)狀

有關任務型語言教學的研究始于1980年左右。帕布（1987）認為，任務是學生從所給信息中通過思維活動得出結論，這樣的活動可以使學生自己調節(jié)控制自己的思維過程。帕布把這些活動分為四種類型：規(guī)則中心的活動、形式中心的活動、目標中心的活動和意義中心的活動。后來Candlin在1987年對任務的概念又進行了定義。他認為，任務是一系列有區(qū)別的和有層次的活動，這類活動包含著溝通的問題，是教師和學生通過各種認知和交際的過程找到解決問題的方法，并在活動中通過使用新舊知識來尋求活動要實現(xiàn)的目標。

2.國內研究現(xiàn)狀

任務型語言教學自20世紀90年代后期被引入中國以來，漸漸受到了國內外語教學人士的重視。國內研究者認為任務型語言教學是交際教學的最新發(fā)展形態(tài)，而且其吸收了二語習得的相關理論，認為其理論來源于語言習得理論、社會建構主義理論和課程理論等。

三、任務型教學的實施

1.國外任務型語言教學的步驟

（1）任務型語言教學的原則。到現(xiàn)在為止，任務型語言教學還沒有權威的、受到公認的教學原則。較為權威的有Jane Willis的設計原則，她還提到了任務施行必須堅持的五個原則，這五個原則分別是：①應該接觸有價值的真實的語言；②應該有語言運用；③任務應該能刺激學習者運用語言；④在任務環(huán)的一些點上應該有一個語言的重點；⑤在不同時間，語言重點應該是差不多非常突出的。

（2）我國《英語課程標準》中要求的設計原則。我國的《義務教育英語課程標準》中提出，在任務型教學中：教授者應該使用創(chuàng)造性的方法，根據(jù)課程的整體目標，并且結合教學的主要內容，設計符合學生生活實際的教學活動，來吸引和組織他們積極參與。為了幫助教師更好地設計任務型教學活動，《英語課程標準》中提出了幾點要求：①活動要有明確的目的并具有可操作性；②活動要以學生的生活經驗和興趣為出發(fā)點，內容和方式要盡量真實；③活動要有利于學生學習英語知識、發(fā)展語言技能，從而提高實際運用語言的能力；④活動應該積極促進英語學科和其他學科之間的相互滲透和聯(lián)系，使學生的思維和想象力、審美情趣和藝術感受、協(xié)作和創(chuàng)新精神等綜合素質得到發(fā)展；⑤活動不應該僅限于課堂教學，而要延伸到課外的學習和生活中。

2.國外任務型語言教學的模式

第2篇：任務型語言教學的定義范文

一、“語言教學任務”的明晰

1.“任務”概念的辨析

“任務”(task)一詞進入應用語言學文獻是在20世紀80年代初，不同時期和流派對這一術語的解釋不盡相同：

(1)Long(1985)從非語言的角度把任務定義為：為自己或他人所做的一種無償或者有償?shù)墓ぷ鳌?2) Breen認為：有助于達到語言學習整體目標的所有課堂活動都可看成是任務，包括簡單短暫的語法練習以及復雜耗時的集體課堂活動。若泛泛地將任務理解為“活動”或“練習”，就掩蓋了“任務”這一概念的師生及生生互動、探究、對話、創(chuàng)造等特性。(3)Nunan從交際的角度認為：交際“任務”是學習者使用目的語來理解領悟、處理問題、發(fā)揮創(chuàng)造、相互交流的課堂教學活動。這一概念忽略了語言教學中的另外兩個必不可少的方面：知識認知和意義追求。(4) Krahnke認為：“任務”是為了語言學習而進行的具有非教學目的的活動，也就是說，Krahnke將語言任務看成課堂之外、日常生活之中的社會交際實踐，具有交際目的而非教學目的的活動才能稱之為任務。(5)Bygate，Sketan和Swain(2001)從學生自主學習的角度認為：任務是受學習者的選擇所影響、并且可以根據(jù)學習者自己的理解而變化的活動。這一概念要求學習者為了實現(xiàn)某個目標而有意義地、自主地使用語言，突出了學生的學習主體特性，尊重學生的個體差異，充分信任學生主動學習、自我監(jiān)控的能力。(6) Candlin將任務定義為“一組涉及學習者的認知和交際過程，以集體的形式對已知信息和新信息進行探究，在社會語境中完成某一預期或臨時目標的可區(qū)別的、相互關聯(lián)的問題指向型活動”。這一定義比較全面、完整地概括了“任務”的本質特點。(7) 夏紀梅等人認為：“任務”就是用語言處理模擬的或真實的生活中的問題；任務各方面的有效綜合和相互作用指向課程的總體目標。

2.語言教學任務的構成要素

語言教學任務有五個組成要素：(1)目標：在語言教學任務的過程中或結束時所要達到的具有教育意義的目標。該目標不是靜態(tài)、一元、權威、預設的，而是根據(jù)教學和任務達成過程的具體情境不斷發(fā)展、豐富的，是一個以某個核心概念為中心、呈螺旋形上升的、多元、動態(tài)的目標。(2)信息輸入：輸入材料是語言教學任務過程中所使用或依據(jù)的資料，可以是文字材料，也可以是音頻、視頻、圖像等非文字材料，甚至是作為任務背景的活動，也可以綜合使用多種材料，使學生更充分清晰地理解任務的目的和內容，使任務更具操作性。(3)活動方式：參與語言教學任務的師生、家長以及相關社會人員所進行的一系列相關行為。教師以創(chuàng)設學生中心、意義中心的任務情境、鼓勵學生確立任務主題和合作互助為主要方式；學生以對子、小組、班級合作活動和探究活動、自我評價和小組評價為主要方式；家長和社會人員以提供資源、協(xié)助構建建設性的任務情境、參與任務評價為主要方式。(4)師生角色：教師是語言教學活動的主要設計者、組織者、幫助者、引導者、研究者；學生是設計參與者、交際者、問題發(fā)現(xiàn)者、問題解決者、意義追求者，具有高度自主性、自覺性和創(chuàng)造性。(5)任務情境：語言教學任務產生、執(zhí)行和完成過程中的相關情形、背景條件和環(huán)境，包括課堂教學情境、校園文化情境、家庭背景情境、社區(qū)和社會交際情境等，具有開放、動態(tài)和多元的特點。

3.語言教學任務的本質

語言教學任務的本質就是“在做中習得語言的事情”，是既有個體意義又關注真實世界的事情，它滋養(yǎng)和關照學生的情感世界，激發(fā)和增強學生的語言學習動力，促進學生均衡、完整的個體發(fā)展。它使語言學習從傳統(tǒng)的單純、機械、低效的語言項目練習模式中擺脫出來，成為有語境的、有意義的、有交際目的、有教育價值的語言實踐。

二、“任務型語言教學法”的明晰

1.任務型語言教學法的本質

對任務型教學法本質的認識可從美國加州圣約瑟大學的應用語言學家Kumaravadivelu對語言教學方法的三分法中得到啟發(fā)。他認為，絕大多數(shù)語言教學方法都可根據(jù)其關注焦點分為三大類：一是以語言為中心的教學法(1anguage-centered approaches)，其課堂教學程序表現(xiàn)為向學生提供預設的、分級分序的語言項目的結構操練，學生以模仿、重復、記憶方法進行語言學習，教師注重學生語言的外在形式和精確性，按照預定的嚴格的程序講授和練綱規(guī)定的語法和詞匯項目。二是以學習者為中心的教學法(1earner-centered approaches)，關注和結合學習者的興趣和需要，通過盡量多地為他們提供課堂交際機會，對預先選擇并排序的意念和功能項目進行操練和實踐，并認為學習者可以通過遷移、應用這些功能來完成真實生活中的社會交際需要。其課堂教學程序主要表現(xiàn)為以預設的、序列的目的語形式、意念和功能為核心和主題的交際活動，教師關注學生語言的功能特征和學習者正確運用這些形式、意念和功能的交際能力。三是以學習為中心的教學法(1earning-centered approaches)，它關注外語教學的認知過程和心理語言學過程，通過提供課堂上和社區(qū)中以意義追尋為核心的活動，鼓勵學生參與開放、真實或接近真實的語言運用任務。其教學程序表現(xiàn)為一系列的問題指向型教學任務，在履行任務過程中，教師和學習者都注重語言的交際意義和文化意義，充分利用自己已經獲得的目的語資源，通過對話、協(xié)商、溝通方式來發(fā)現(xiàn)問題、制定決策、解決問題，沿著開放的、多元的途徑達到動態(tài)、發(fā)展的教學目標，實現(xiàn)師生雙主體的共同成長。任務型語言教學法就屬于此類教學法。

K氏認為，這三類教學方法所表現(xiàn)的課堂教學程序在知識性質、教學內容的深度和廣度上是遞增擴展的，即以學習者為中心的交際活動涵蓋了部分以語言為中心的結構練習，而以學習為中心的教學任務(pedagogical tasks)則涵蓋了以學習者為中心的課堂交際活動。因此，任務型語言教學法比聽說法、交際法等具有更高的綜合性、更廣的適用性和更強的包容性。

2.任務型語言教學法的設計原則

(1) 真實文本原則。任務設計和實施過程中所使用的輸入材料應來源于真實生活，履行任務的情境應盡量接近真實氛圍，或使學生直接置身于真實生活環(huán)境。學習者必須在這種文化語境和社會情境中習得目的語，獲得目的語的意義。(2) 連貫性原則。任務型語言教學的總目標是在發(fā)現(xiàn)問題、決策決定、解決問題的任務履行過程中發(fā)掘和發(fā)展學生的語言運用能力和意義構建能力，所以它在瞬息萬變的現(xiàn)實情境中是不斷豐富、動態(tài)發(fā)展的，其設計和實施過程必須保持教學和邏輯的連貫性與流暢性。(3)交互性原則。交互意味著雙方或多方在民主、輕松、信任、相互尊重的心理環(huán)境中就某個共同關注的話題或事件進行平等對話、互通有無、協(xié)同合作，最終實現(xiàn)共同發(fā)展。Brown認為，有效的語言學習涉及對少量語言形式的控制及時地過渡到對相對無限的語言形式的自動加工，但在控制與被控制、管理與被管理、權威與服從的非交互性、消極的人際關系中，這種自動加工過程會受到抑制，而交互作用則是促進這種自動形式形成的有效途徑。(4) 可操作性原則。在任務設計階段，應充分研究學生的興趣、需要、已有知識結構、心理準備狀態(tài)、個性和智能差異、生活經驗差異、家庭與文化背景差異、生理和心理發(fā)展階段特點等，以保證任務目標在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內，既具有適度挑戰(zhàn)性，又具有現(xiàn)實意義和倫理價值。否則，過易、過難、脫離現(xiàn)實、違背倫理公德的任務都將成為“偽問題研究”，失去教育價值。(5) 過程性原則。語言學家早已取得共識：語言不是教會的，而是學習者學會的。換言之，語言學習不是傳授性的，而是經歷性的。所以任務型語言教學的焦點是任務的實施、完成過程，而非量化測量的結果，其教學評價側重診斷性、形成性、質性、發(fā)展性的多元化評價。(6) 學生主體性原則。在任務型語言教學活動中，學生不再是處于教學的邊緣位置，而是成為教師協(xié)助、鼓勵和引導下的任務設計參與者、實踐者和評價者之一，擁有相當靈活的活動時空、相當自主的選擇和決定權、承負問題發(fā)現(xiàn)和問題探究的責任、行動監(jiān)控和結論反思的義務，成為充分表達自我、發(fā)展自我的學習主體。教師的角色也轉變成為信任、理解和尊重學生能力和向善意愿的導師、咨詢師、合作伙伴和精神支柱。

3.任務型語言教學法的實施步驟

第3篇：任務型語言教學的定義范文

根據(jù)杰克·理查茲(2005)，TBLT教學的方法是基于使用交際和互動任務作為中央單位規(guī)劃和交付的指令。這樣的任務是為語言學習提供一個有效的依據(jù)。任務型語言教學是交際語言教學的原則的延伸，它的支持者試圖運用第二語言學習的教學原則。在這里，杰克·理查茲給了我們三個重要點對TBLT的特點，和他們溝通和互動，談判和真實的語言使用。

二、任務型教學法（TBLT）的特點

1.給任務一個適當?shù)亩x并不容易，同樣定義TBLT也有一定的難度。然而，不難總結出大家普遍認同的TBLT的共同特性。任務型教學法是以任務為導向，例如，學習者對于一個目標進行有目標的活動。

2.任務型教學法不是以語法教學為目標的，因為任務型教學法的目標是以語言為目標，例如，探索語法規(guī)則。3.在任務型教學法的課堂實踐當中，學習者的注意力原則上被集中在方法而不是在形式，例如，在絕大多數(shù)的時間里，學習者的注意力是在被表達什么上。4.交際任務承擔的是與人們在日常的生活相似的活動。

5.任務在與他人交際中進行。

6.結果是對任務型教學法成效的重要評估。

7.結果應該是一些實在的東西，比如，時間表，報告，或者是協(xié)議或對某一問題的解決辦法等無形的東西。

三、任務型教學法（TBLT）的優(yōu)勢

與其他傳統(tǒng)的語言教學方法相比，TBLT有許多優(yōu)點。回顧了前部分，TBLT是為了更好地理解語言的學習方式。首先，它體現(xiàn)了一個根本性的改變的“焦點”———從“教學視角”到“學習視角”。在語言教學課程，教師應該考慮如何為學生提供機會，形成假說對外語以及如何在實踐中測試假說。強調學習過程與傳統(tǒng)教學方法相比有所區(qū)分。TBLT是基于其教學大綱和學生的需求的設計過程。Skehan(1998)指出，任務難度應該嚴格控制，學生可以適當關注語言形式，以防止石化TBLT過程。理查茲和羅杰斯(2001)使用TBLT解釋的目的:促進學生交互執(zhí)行任務提供了自然語言學習環(huán)境，在此過程中表達自己，并試圖了解他人，自然互動幫助他們檢查和糾正他的假設。其次，學生獲取新知識輸入時更有效地理解他們在教室里通過談判和相互作用過程。任務型教學法把有意義的學習過程放在第一位，而不是結果。把交際任務成為語言程序的重要組成部分，從而提高語言學習的過程的意義性。

四、任務型教學法（TBLT）的可行性探究

1.在執(zhí)行任務的過程中，一方面，學習者可以通過自主學習創(chuàng)造性地使用語言。另一方面，學習者也受益很多從互動學習和合作學習。因此，它有助于培養(yǎng)學習者的學習技能，建立學習信心。最后，學習者的綜合語言能力可以極大地增強。任務的例子包括寫支票，字母排序，找到一個街頭目的地和幫助他人十字街，酒店預訂，或進行機票預訂等。換句話說，任務意味著人們在每一個生活在起作用，在工作中，在兩者之間。Long(1985:89)定義了一個任務從非技術和非語言的觀點:一個任務是一項工作開展為自己或為他人，自由或者一些獎勵。然而，從一開始，任務型教學法就不時受到了挑戰(zhàn)和批評，多元化和不確定的定義在“任務”。定義的任務包括“一塊解決要做的事?！保ㄅ＝蛴⒄Z在線詞典）”“任務是一個通常分配的工作，經常與一定時間或完成一些困難的事情?！保f氏在線詞典）“一個具體項目的工作分配給一個人或去做某些事的時候，通常是非常困難或乏味的”。（Wordsmyth的解釋）第二個和第三個定義意味著工作由權威或雇主的一個人或情況。乍一看，“任務”似乎不太可能擔當這一任務，基礎主張教育學旨在終身學習的動機，因為它是不情愿地協(xié)同和實施。（2004年Littlewood）然而，由于“任務”已經成為一種時尚在英語教學領域的今天，有必要密切關注它。英語教學研究人員提出的“任務”的定義范圍，連續(xù)根據(jù)他們堅持交際目的的程度作為一個基本準則。雖然在語言教學領域的專家和研究人員努力使事情清楚，“任務”的定義，很明顯，有時他們讓別人和自己都不知所措。雖然他們給“任務”的定義是不同的重點和角度來看，有一個共同點:任務應該涉及現(xiàn)實的交際語言的使用。對于本文，目的不是使一個清晰定義的術語“任務”，而是要找出“TBLT”的本質，尋求更好地利用我們的商務英語教學。本文中定義的任務是根據(jù)那些Skehan(1996)”的任務是一個活動:意思是主要的;有一些與現(xiàn)實世界的關系;任務完成有一些優(yōu)先;和任務績效的評估任務的結果?！?/p>

2.任務型教學法在商務英語課堂中的應用。事實上，商務英語教學在一定程度上也是一種語言教學。在課堂中，不僅引進業(yè)務知識本身，而且還有語言知識等。盡管任務型語言教學在中國近年來練習，一些調查表明，在中國很傳統(tǒng)的商務英語課堂教學方式并不難找到。在新的世界環(huán)境下，大學商務英語教學應逐步采用任務型語言教學方法。然而，在我們的商務英語班，缺乏教學經驗，語言能力發(fā)展之間的沖突和考試成績，不切實際的期望，都被認為是壁壘阻礙這種方法付諸實踐。因此，進行研究任務型教學的方法是重要的，要從傳統(tǒng)教學過渡到任務型教學。

五、總結

第4篇：任務型語言教學的定義范文

[關鍵詞] 任務型 語言教學 高中英語 運用

任務型教學方法在高中英語教學中不但可以培養(yǎng)學生學習英語的興趣，而且學生的語言運用能力也得到了明顯的提高，不再是只會做題的“啞巴英語”了。學生在學習過程中不斷得到激勵，產生自信心和成就感，并轉化為繼續(xù)進步的動力。

一、任務型語言教學的概念

所謂任務型語言教學(Task-based Language Teaching)就是直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務(task),將課堂教學的目標真實化,任務化,從而培養(yǎng)其運用英語的能力。

二、任務一般有五個部分組成：

(1)教學目標：讓學生完成某一項任務而預期達到的目標。

(2)信息輸入：輸入材料可以是文字材料，如課文或對話，也可以是非文字材料，如圖畫，或與任務輸入相關的一個活動等。

(3)活動方式：參與者所進行的一系列相關行為。

(4)師生角色：教師是活動的設計者、組織者；學生是交際者，主要任務是傳遞與接受信息，具有學習的自主性，并經常進行兩人或小組活動。

(5)教學環(huán)境：環(huán)境是指課堂教學環(huán)境或學習任務本身所隱含的環(huán)境，后者又可分為學習方式和學習環(huán)境。

三、任務型語言教學的特點

通過交流來學會交際。任務型語言教學中各項任務的完成離不開真實的交流,交流的最終目的是交際能力的提高,只有任務型練習才會給學生真正交流的機會,才能使學生真正學會運用。將具有真實性的語言材料引入學習的環(huán)境。真實的場景能使學生在輕松的環(huán)境中不受任何約束地真正體會語言,理解語言并大膽地運用語言,達到脫口而出的效果,而情景教學是將具有真實性的語言材料引入學習環(huán)境的有效途徑。既關注語言本身,也關注學習過程。任務型語言課堂把整個教學目標設計成符合本目標的若干個任務,讓學生在教師指導下完成各項任務,進而按步驟完成課堂的總體目標。具有師生角色。學生是交際者,其主要任務是溝通,具有學習的自主性,并經常進行兩人或小組活動。為了使學生成為交際者,教師應扮演助學者,任務的組織者和完成任務的監(jiān)督者等。學習者個人的經歷作為課堂學習的因素。任務型語言教學追求的效果是讓學習者能用自己的語言知識解決自己的實際問題,讓學生自主、自發(fā)地投入到自覺的語言實踐中去,以完成各項任務而體驗自己的學習過程。

四、任務型語言教學在課堂教學上的嘗試

在任務型語言教學模式的實施過程中，教師要改變自己的課堂角色、教學觀念、教學方式、教學內容的呈現(xiàn)方式。只有這樣，才能保證學生的學習方式發(fā)生根本性的轉變。

實例：SEFC BookI Unit 10 The World AroundUs根據(jù)本單元的中心話題――“環(huán)境保護”，可以設計相應任務。

任務：關注瀕危動物行動

任務目的：

1.加深學生劉瀕危動物的了解，提高保護瀕危動物的意識。

2.運用有關語言，提高學生的口頭表達能力。

活動時間：學完“熱身”“口語”“閱讀”“語法”之后。

語言知識要求：

(1)詞匯：

名詞：antelope,jungle,hippo,wolf,kangaroo,giraffe,endangerment species,fur,habitat,etc

動詞：endanger,reduce,respond,etc

短語：deal with,die out，make a difference set free,adapt to,take a measure etc(2)句型：

a.When...be cut down...can no longer...

b.Many...are killed by people who want to...

c....are hunted for their wool.

d.There are few areas left where...can live

語言技能要求：讀、聽、說、寫。

活動形式：班級活動，小組活動，個人活動。

操作過程：

(1)班級活動：采用brainstorming形式，列出瀕危動物。任務分工：各小組負責關注一種瀕危動物，具體了解：它們的形態(tài)特征（附圖片）、生活習性、分布情況、瀕危原因、提出拯救瀕危動物的建議和保護措施。

(2)小組活動：討論任務的計劃和工作分配，如有的同學負責了解動物的形態(tài)特征、有的了解動物的習性等。

(3)個人活動：上網(wǎng)查找，或走訪動物園。

(4)小組活動：小組交流、信息整合、運用電腦媒體、設計課件。

(5)班級活動：各組派代表在班上介紹一種瀕危動物。師生共同評價，把有關課件放入學校的校園網(wǎng)。

任務后（Post-task）階段有很多教學選擇，在這一階段，教師可以讓學生重做任務；也可以鼓勵學生反思任務的完成情況；此外，教師還可以鼓勵學生關注一些形式問題，尤其是那些在完成任務過程中學生發(fā)現(xiàn)的問題。 五、任務型教學的意義

對任務型教學的研究在國內才剛剛起步，要真正體會到任務型教學的奇妙所在，還需要我們花時間去理解、品味、適應。單從學生的角度來看，任務型學習至少有以下幾方面的重要意義。任務型學習是雙邊或多邊的交互式活動，在活動中所學語言是交際的工具，其價值能得到充分的體現(xiàn)。學生對學習英語的價值直接感受，有利于提高學習的自覺性。任務型學習有較為明確的具體目的，有利于激發(fā)學生的學習動機。在完成任務的過程中，學生容易看到成就，體驗成功，有利于激發(fā)學習積極性；同時也能感到自我的不足，有利于激發(fā)自我完善的欲望，啟動不斷學習的內在動力。在執(zhí)行任務的過程中，每個學生都承擔著一定的責任，因此有利于培養(yǎng)責任心。在任務學習中，有較多的人際交往，有較多的機會思考、決策、應變，因此有利于培養(yǎng)學生的性格和情感，發(fā)展運用交際策略的能力，同時，每個學生都扮演著一個角色，需要全身心的投入，這種身臨其境的感覺有利于語感的生成。在任務型學習中不可能單純使用一種技能或一項語言知識，因此有利于語言綜合能力的培養(yǎng)；在學習中，學生更注意語言的恰當性、得體性以及語言與文化的關系，有利于培養(yǎng)學生運用語言進行交際的能力。

六、任務型語言教學應注意的問題

任務必須有明確的目標,學生只有根據(jù)目標有目的地運用英語進行交流,才能完成任務,才能達到交際效果。教師應設計出各種使學生講話的沖動及表達的欲望的活動。任務要具有可操作性,易難合理。任務太容易或太難都會使學生失去興趣。任務型教學目的是提高學生用英語進行交際的能力,因此完成較難任務時對學生也不能使用母語,要求學生在課堂上必須講英語。任務必須有一個結果。在任務完成以后,學生應該有一個成果?？捎梅中〗M口頭報告、書面報告、教師進行評價等方式展示出來。使完成任務的學生體驗成功的喜悅。

總之，任務型教學就是讓學生通過完成任務，在掌握語言知識的同時對單元話題有更深刻的了解；學會用英語開展調查研究，探究未知領域；培養(yǎng)學生從眾多信息中篩選所需信息的能力，以及對所獲信息的分析和判斷能力；陶冶學生的情操，激發(fā)其對生活、對科學、對自然和對祖國的熱愛。

參 考 文 獻

[1]陳琳、王薔、程曉堂《英語課程標準解讀》北京師范大學出版社，2002

第5篇：任務型語言教學的定義范文

 

關鍵詞：任務型教學　英語閱讀教學　應用 

 

一、任務型語言教學 

1.型語言教學的定義。所謂任務型語言教學（Task-based Language Teaching）就是直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務（task）,將課堂教學的目標真實化,任務化,從而培養(yǎng)其運用英語的能力。也就是說以具體的任務為載體,以完成任務為動力,把知識和技能融為一體,通過聽、說、讀、寫等活動,用所學語言去做活動,在做活動的過程中發(fā)展運用自己所學語言,教育學生為用而學,在用中學,學中用,學了就用。 

2.型教學法的理論基礎。任務型教學法的理論基礎是“輸入與互動假設”。Krashen區(qū)分出了兩個語言學習概念：學習（learning）和習得（acquisition）。學習是指通過教學有意識地學得語言；而習得則是指通過交際無意識地接觸語言系統(tǒng)而掌握語言。Krashen強調，掌握語言大多是在交際活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。Krashen認為，學生掌握語言必須通過“可理解性的輸入”。假如輸入在一定限度上超出個人的現(xiàn)有水平，習得就自然而然地產生。 

Long提出，語言必須通過“對話性互動”才能習得。他認為，語言習得不可缺少的機制是“變化性的互動”，比如，學生通過改變話語來理解并獲取信息。例如，用”I don’t understand.Can you repeat”等。這樣，學生所需要的并不是簡單的語言形式，而是可理解的輸入與輸出的機會。 

根據(jù)上述理論，外語課堂教學應具有“變化性互動”的各項活動，即任務。學生在完成任務的過程中進行對話性互動，進而產生語言習得。 

3.思想。（1）堅持以學生為中心，以任務為基礎的教學原則。（2）貫徹英語學習的交際性原則，創(chuàng)造使用英語的機會，使學生學以致用。（3）教師的作用：設計者、研究者、組織者、促進著、協(xié)調者。 

4.型語言教學的特點。任務型語言教學立足于學生本身,把學生作為教學的主體,教師從學生“學”的角度設計出各種教學活動,使學生在完成各種任務的過程中逐步形成運用語言的能力。其特點在于:（1）通過語言交流可增強學生可持續(xù)學習的興趣與動力,達到提高學生交際能力的目的。（2）個人練習更加充分,每個同學有展示自我的機會,在共同的活動中,同學們可以取長補短,相互學習,共同提高。（3）既關注語言本身,也關注學習過程。（4）以學生為本,促使學生自主發(fā)展。（5）有助于將學習者個人的經歷,周圍的生活與課堂學習緊密聯(lián)系。 

5.任務的結構。任務型課堂教學設計中的任務具有結構性，并由教學目標、輸入、活動形式、教師與學生角色和環(huán)境五部分組成。（1）教學目標（goals）：任務型教學的目的主要是培養(yǎng)學生的語言交際能力，這不僅是指語法正確的說和寫的能力，還包括社會語言能力、語篇能力和策略能力。（2）輸入（input）：輸入是指“設計任務的資料”。輸入的來源多種多樣，包括報刊、小說、課本、歌曲等。（3）活動（activity）：活動是指人物，而不是指練習。（4）師生角色（teacher/student role）：學生是交際者，其主要任務是溝通信息，具有學習的自主性，并經常進行兩人或小組活動。為了使學生成為交際者，教師應扮演促進者、組織者和監(jiān)控者，有時也加入到活動之中擔當學生的“伙伴”。（5）環(huán)境（setting）：環(huán)境指課堂教學的組織形式，包括任務完成的方式（個人操作還是兩人或小組合作）和任務時間的分配，也包括課堂教學或課外活動等。 

第6篇：任務型語言教學的定義范文

【關鍵詞】 任務型教學 新目標英語 課堂教學

一、引言

任務型語言教學模式是培養(yǎng)學生運用語言進行交際的有效途徑之一。近年來國際上廣泛采用任務型語言教學方法，教育部制訂的《國家語言課程標準》（實驗稿）以及現(xiàn)行的《新目標英語》均強調了以任務為基礎的語言學習。

二、問題的提出

那么什么叫“任務”——-task呢？語言學家M .Long給task下過如此定義：“任務”是指一切“變化性互動”的各項活動，它完全可以產生在英語的課堂內?？墒?，我們課堂內的學習活動，諸如老師講解，學生抄寫的活動是否就是任務呢？不，這些僅僅是練習（exercise），課堂上的信息溝通過程才屬于任務的范疇，正如語言學家Hurler所說language is used doing thing。強調在“做中學、用中學”，為學生提供更多的語言實踐機會，發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性。倡導教師要根據(jù)教學內容，創(chuàng)造性地設計各種各樣的活動，讓學生學會用英語做事，在做事的過程中學習英語，并形成綜合運用英語的能力。

經過幾年的英語教學改革，任務型語言教學漸漸走進了課堂。《新目標英語》就是依據(jù)任務型教學理念編寫的教材，它具有以下特點：

1. 按照任務型教學的原則設計語言實踐活動?！缎履繕擞⒄Z》教材的每個單元都圍繞一個話題編寫，讓學生通過體驗、實踐、參與、合作、交流和探究等學習方式學習和使用英語，完成學習任務；

2. 教材內容聯(lián)系社會生活，貼近學生的生活實際，語言情景真實，富有時代氣息。

3. 在編排上突破了傳統(tǒng)模式，體現(xiàn)了語言教學的整體性和綜合性。

筆者在多年的教學實踐中發(fā)現(xiàn)，《新目標英語》教材的很多單元都包含若干學習任務，但有些學習任務的關聯(lián)性不大；有些任務就本單元而言是連續(xù)的，但就一節(jié)課而言卻顯得突兀而缺少完整性。在使用本套教材的幾年中，筆者不斷摸索如何將多項任務有機聯(lián)合起來，做到既能疏導教材的內容，又能使學生注意力和興趣得以相對集中。

三、設計各項任務時應注意的問題

教師應深入鉆研教材，分析教材的結構特點，捕捉學生的興趣和認知特點，力求找出兩者之間的最佳結合點。具體來講，教師在設計教學任務時應考慮以下幾點：

1. 設計的任務應以學生的生活經驗和興趣為出發(fā)點，內容和方式應貼近學生的生活。教師應考慮在日常生活中的什么場合或情境下才會出現(xiàn)所設計的任務，這樣才能使任務變得有意義并具有可操作性。

2. 設計的任務有利于學生學習英語知識，發(fā)展語言技能，提高語言運用能力。

3. 任務要有利于學生習得語言知識，提高語言運用能力。教師所設計的任務不應僅限于課堂教學，也可以延伸到課堂以外。

4. 多設計互動性強、形式多樣的任務。互動性強的任務有利于提高學生運用語言的能力和分析問題、解決問題的能力。任務的形式包括指令型任務、猜測型任務、競賽型任務、調查型任務、展示型任務和表演型任務等。多樣性的任務能調動學生的參與熱情，提高他們的積極性。

5. 根據(jù)主題，結合教材的重難點，構建階梯型任務鏈。教師所設計的任務應有簡到繁、有易到難、前后連貫、層層深入，形成由初級任務到高級任務，再由高級任務涵蓋初級任務的循環(huán)，并有數(shù)個微型任務構成“任務鏈”。在語言技能方面，應當先輸入后輸出，使各教學環(huán)節(jié)以階梯式層層推進。對于與本課主題關系不大的任務，教師應敢于舍棄，并從與主題相關的語言材料入手，設計既與主題相關又能讓學生學習教材內容的任務，使各項任務有機鏈接起來，以保證課堂的整體性和流暢性。

四、實踐反思

筆者在教學實踐過程中始終遵循任務型語言教學在“做中學”的原則，把課堂中更多的時間交給了學生，充分發(fā)揮他們的主動性和創(chuàng)造性，使其通過體驗、實踐、合作和探究等方式，全面發(fā)展學生的聽、說、讀、寫等語言技能；任務內容與學生的興趣和愛好緊密相連，提高了學生學習英語的興趣，調動了他們的積極性和表現(xiàn)欲。

五、結束語

當然，也發(fā)現(xiàn)了一些有待改進的地方。例如，任務的難度以及任務鏈的系統(tǒng)性和連續(xù)性難以把握；兼顧任務所需的語言、思維和活動條件三個方面將任務由簡單到復雜地排列起來非常困難；有些任務需要占用大量時間；如何調整任務的內容及進程，真正達到每項任務的目的，還需要教師的不斷探索。

[1] 教育部. 義務教育英語課程標準[M]. 北京：人民教育出版社， 2007.

第7篇：任務型語言教學的定義范文

論文摘要：英語寫作研究是中國當下英語教學研究領域的熱點之一，“任務寫作教學法”以語言習得理論、社會建構理論和課程理論為基礎，是一種順應教學改革的新型的外語寫作教學法。筆者在jane willis（1996）所提供的任務型語言教學模式的基礎上修訂了一個三階段的寫作試驗模式，并對其進行描述和操作。課堂教學表明，“任務寫作教學法”有利于學生自主學習創(chuàng)作，在一定程度上使原來的苦悶寫作飛躍為現(xiàn)在的快樂寫作。  

 

隨著國際交往的擴大和我國改革開放步伐的加快，英語人才的培養(yǎng)日益趨向于復合型、實用型。作為輸出性語言應用技能的英語寫作教學正是培養(yǎng)高等學校復合型、實用型英語人才的重要內容。因此，英語寫作在中國當下的英語學習和教學中的重要地位日益凸顯。面對21世紀的挑戰(zhàn)，我國外語專業(yè)的教學存在諸多問題。在新一輪的英語寫作教學的改革浪潮中，學者（如蔡蘭珍，2001；王露華，2005）和廣大的一線教師逐漸發(fā)現(xiàn)我國主流的英語寫作教學法如“結果教學法”和“過程教學法”存在一些局限，而horowitz（1986）等學者提出的“任務寫作教學法”正好彌補其中的不足，對寫作教學有很大的啟示和幫助，值得我們進一步研究和試驗。 

一、“任務寫作教學法”中“任務”的定義 

“任務寫作教學法”實際上是任務型語言教學法在寫作活動中的運用。關于任務型語言教學法中“任務”的定義，不同的學者從不同的角度做了界定。crookes（1986）認為，任務是“一項有特定目標的工作或活動”。willis（1996）認為，任務是學習者為了做成某件事情用目的語進行有交際目的的活動。richards、platt 和weber（1986）認為，任務是人們在學習、理解、體會語言的過程中所開展的活動。breen（1987）認為，一個任務是精心組織的、以促進語言教學為目的的一系列教學活動。nunan（1989）認為，任務是學習者使用目的語來理解領悟、處理問題、發(fā)揮創(chuàng)造、互相交流的課堂教學活動（龔亞夫、羅少茜，2003）。 

盡管學者們對“任務”的界定不一，任務型語言教學法的核心思想就是把學習作為完成的一系列任務的過程，并把這些任務與課程目標結合起來。long和crookes（1992）強調，“任務”必須同現(xiàn)實社會的語言需要有明確的聯(lián)系，要根據(jù)現(xiàn)實社會的要求來設計?！叭蝿铡笨梢源呋幸饬x語言的使用，因為在一種有利的環(huán)境中理解和重塑意義可以幫助目標語結構的發(fā)展。因此，他們認為，教學中最重要的是著重通過處理和解決意義使學生習得語言、重視一定的形式而非所有形式。 

二、“任務寫作教學法”的理論 

1.語言習得理論 

任務型語言教學的理論之一來自于對語言習得的研究，按照《朗文語言教學及應用語言學詞典》的定義，語言習得是一個人語言的學習和發(fā)展。母語或第一語言學習稱為第一語言習得，第二語言或外語的學習稱為第二語言習得。語言習得這一術語比學習更為可取，因為后一術語有時與行為主義學習理論連在一起。語言學家、心理學家和應用語言學家研究語言習得以便了解語言學習所運用的方法，根據(jù)routledge的《語言學詞典》，語言習得的研究也包括對在正規(guī)學習環(huán)境下掌握語言的研究。 

2.社會建構理論 

williams 和 burden（1997）將lev vygotsky 的社會建構主義理論與 piaget（1966）、bruner（1960）和kelly（1995）的認知發(fā)展心理和教育理論結合起來運用到外語課堂教學中。學習中的社會建構主義理論認為，學習和發(fā)展是社會合作活動，這種活動是無法被教會的。知識是由學習者自己建構的，而不是由他人傳遞的。這種建構發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結果。它強調學習者個人從自身經驗背景出發(fā)，建構對客觀事物的主觀理解和意義，重視學習過程而反對現(xiàn)成知識的簡單傳授。它強調人的學習與發(fā)展在與其他人的交往和互動中進行。而教師是學習者最重要的互動對象。教學應該置于有意義的情景中，而最理想的情景是所學的知識可以在其中得到運用，在學習的過程中，有四個主要的因素，即學生、教師、任務和外圍因素——環(huán)境。其中，最主要的是教師與學生。 

3.課程理論 

課程理論指的是van lier（1996）所創(chuàng)立的一種設計課程的理念。他的課程觀從學習者的角度，將學習理論、課程理論和教學實踐綜合為3a課程觀，即意識、自主與真實。van lier 認為，在外語教學中呈現(xiàn)新的語言知識時，教師把所要教的內容與學生已有的知識結構、生活經驗聯(lián)系起來，并讓學生明確學習這些內容的目的，用這些語言可以做什么事情，這就是意識。只有學生有了這樣的意識，他們知道自己在做什么和為什么這么做，才可能有意識地關注所學的內容并積極主動地參與。自主涉及學生的自我調整、動機、責任感與義務感。自主的兩個方面是“選擇性”與“責任感”。如果學習者只是被動地接受所傳授的知識，其注意力就會減弱，并且不能真正關注所學的知識。van lier的“真實”并不是僅僅指教材的語言材料與生活中語言使用真實的相關性，更重要的是人的“真實行動”。學習者在語言活動時做的事情是他們自己想做的。他們的行動是經過自主選擇的，他們表達的是他們的真實感受，他們所表達的語言是他們想表達的，這才是真實。 

二、“任務寫作教學法”在高校英語專業(yè)英語寫作中的應用 

1.“任務寫作教學法”的寫作模式 

jane willis（1996）在她的著作《任務型學習模式》中提出了任務型語言教學課堂活動的大致模式。她認為，以任務為基礎的學習建立在三個階段上。第一個階段是任務前期。在這個階段，教師介紹本單元的主題，然后學習者進行活動。第二個階段是任務循環(huán)階段。在這個階段，學習者一對一或分成小組來進行活動。然后準備向全班匯報他們是如何完成任務的，他們的結論是什么，最后以口頭或書面形式把他們的發(fā)現(xiàn)介紹給全班同學。第三個階段把重點放在語言上。在這個階段，強調任務中的一些特殊語言形式并進行練習，并就學習者在上一個階段的表現(xiàn)給予反饋。 

willis（1996）所提供的教學模式對第二語言或外語教學提供了非常有益的指導思想，因此，筆者根據(jù)willis（1996）的模式，自己修訂了一個寫作試驗模式。這個寫作模式一共有寫前任務、合作寫作、修改編輯三個階段。 

（1）寫前任務。在寫前任務階段，根據(jù)《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》對英語寫作的要求和學生對英語寫作的學習需要，教師提供有特定目標和意義的寫作主題或任務，如議論文、說明文、記敘文、描寫文、摘要、通知、簡歷、正式的書信等。不同的任務提供不同的意義和語言形式，激發(fā)不同背景知識的語言信息，給學生提供課堂上運用真實語言的機會。任務選好并強調其重要性后，給學生提供幾篇真實的范文，簡單分析其語言形式結構以引起他們的注意，例如，解釋“摘要”寫作結構是：點明主題，解析文章或書藉的目的或意圖；介紹主要內容，使讀者迅速理解文章或書藉的概貌；提供結論或建議，以供讀者參考。 

（2）合作寫作。合作寫作階段是教師與學生、學生與學生之間的合作創(chuàng)作過程。在這個階段，要求學生能夠按照上一階段的范文和教師的提示，在規(guī)定的時間內完成初稿。首先，教師把學生分成幾個小組，啟發(fā)學生利用一系列的寫作策略（如頭腦風暴法、思維導圖法、小組討論和協(xié)商、速寫、打草稿等）圍繞某一主題或任務醞釀想法、搜集資料，檢索某一特定體裁的寫作信息和觀點。其次，學生根據(jù)某一特定體裁的寫作信息和觀點（往往是關鍵詞或提示句）規(guī)劃寫作結構，擬提綱并進行初步寫作。在合作寫作過程中，學生可以共同商討題目共同寫作，也可以分工合作，分散后再結合，無論哪種方式，其目的都在于摘取組員們對某一特定體裁的寫作信息和思想精髓（體現(xiàn)在詞匯、語法、句型、布局謀篇和觀點上），以融合在他們共同的目標作文上。整個過程，教師充當監(jiān)督者、觀察員和助手并適時調整自己的角色。必須指出，自始至終，教師應該走到學生當中去，根據(jù)學生的需要，隨時和學生討論、商定文章的內容，給學生提供及時的、必要的幫助。

（3）修改在寫完初稿的基礎上，由每組選一位代表報告他們的寫作成果，報告時應該注意語言形式，特別是寫作語言的準確性和流利性，還應該注意文章的一致性和連貫性。在此階段，教師充當聽眾、分析師和導師。教師首先分析學生的匯報，提出評價作文的標準。然后，根據(jù)這些標準評價學生的作文。教師還可以利用質量不同的作文，讓學生自己互相評價，各組之間可以交換初稿，討論并根據(jù)評價標準修改初稿、寫二稿并編輯成文。同伴的反饋很重要，它可以使一些標準內化，這樣不僅可以提高他們獨立評價他人和自己作文的能力，還可以讓他們站在讀者的角度思考文章的寫作，增強寫作中的讀者意識。 

2.“任務寫作教學法”在高校英語專業(yè)英語寫作中的課堂實踐 

在實施“任務寫作教學法”之前，首先對任務的設計應該充分考慮上述因素。其次，當在課堂上運用“任務寫作教學法”時，我們應該注意做到以下四點：1）由于學生把英語寫作看做學習中最困難的活動，教師應該對學生平易近人，隨時準備好給學生提供幫助、指導或組織，必要時給予學生適當?shù)墓膭詈徒ㄗh。2）教師應該盡可能刺激學生的寫作興趣和寫作信心，以使學生克服寫作過程中的各種障礙。3）教師應該適當?shù)剡M行顯性培訓，以保證學生能夠成功地進行寫作。4）教師應該注意到寫作過程中的個體差異。 

筆者進一步詳細展示“任務寫作教學法”三階段的具體教學操作過程。 

（1）寫前任務階段。在寫前任務階段，我們設計以下寫作任務： 

now you are allowed 30 minutes to write a composition on the topic computer age. you should write about 150 words and you should base your composition on the outline（given in chinese）below. 

1）近年來，計算機的應用越來越廣泛。 

2）計算機能做許多有益的事。 

3）計算機也有許多副作用。 

（2）合作寫作階段。 

1）頭腦風暴法。首先，教師把學生分成幾個小組，啟發(fā)學生利用頭腦風暴法圍繞寫作任務醞釀想法、搜集資料、檢索體裁的寫作信息和觀點。頭腦風暴法可以幫助學生理清寫作頭緒：寫作者可以在紙上寫下任何一個在腦海里閃過的有關題目的想法，不管其是否合理、文法正確與否，總之越多越好。若作者的文思太快，也可以用縮寫、短語或者符號代替完整的句子。這種方法是創(chuàng)作的基本要素，亦可使作者的文思泉涌，找到一切能想到的材料，然后根據(jù)主題對這些材料進行篩選，做到少而精，保留與主題關系最相關的材料。從題目及其要求我們得知這篇文章的寫作對象是計算機，是寫計算機給人們的工作和生活帶來的變化，文體屬于論說文，文章要求寫三段，中文提示是文章的提綱即每段的主題。每段的關鍵詞分別為popularity、advantages、disadvantages。這些關鍵詞確定了三段的寫作重點和中心思想。經過頭腦風暴法的篩選，我們可以把計算機的利弊歸納為：efficiency，entertainment，calculation，fantastic speed，taking over routine jobs，convenience；crime，trouble，virus，indulgence。 

2）列提綱。根據(jù)前面的分析、比較和綜合，我們可以把文章的提綱列出來： 

a. popularity of computer use：in the universitis，on farms，in factoris，in shops and other places 

b. advantages of computers 

a.improving people’s work efficiency 

b. making scientific discoveries 

c.doing difficult work 

d. taking over routine jobs 

c. disadvantages of computers 

a. computer crime 

b. computer virus 

c. indulgence of children in computer games 

3）確定主題句。根據(jù)題目中的中文提示，我們可以列出以下的主題句： 

a. computers have grown in popularity. 

b. computers can do many useful things. 

c. however，computers have a dark side. 

4）寫初稿。 

到這一步，可以說我們的寫作已經有了個好的開始。接下來，要求學生利用頭腦風暴法篩選出來的素材、提綱和主題句拓展段落。寫作時應該注意語言形式，特別是遣詞造句和文章的一致性和連貫性。 

（3）修改編輯階段（同上）。 

三、結語 

在“任務寫作教學法”的課堂上，大部分時間用在小組活動或結對練習或討論上。在這種小組活動中，學生可能會分頭去查找不同的資料，并且與同伴分享這些資料，這樣的交流活動在有限的時間里不僅增加了語言的輸入和輸出，還增加了學生課堂的參與時間和由分享帶來的樂趣。同時，小組寫作可以減輕學生的寫作壓力，課堂限時寫作可以訓練寫作速度，有利于學生的應試，可以說，這種寫作模式在一定程度上使原來的苦悶寫作飛躍為現(xiàn)在的快樂寫作。 

“任務寫作教學法”可以最大限度地激發(fā)學生的寫作動機。由于有了明確、具體的寫作任務，為了完成某個任務而使用語言，學生不再是被動地跟著教師的指令做各種活動，他們有更多的機會描述熟悉的事情、表達自己的想法、選擇自己喜歡的材料、構建自己的知識領域，從而使原來的被動寫作變?yōu)樽灾鲃?chuàng)作。在這個平等和諧、積極快樂而又富有挑戰(zhàn)的寫作環(huán)境中創(chuàng)作，他們充分體驗到主動寫作所獲得成功的快樂，也認識到自己的不足，這樣的體驗和認識會促使學生繼續(xù)努力，成為真正的自主學習者。 

“任務寫作教學法”在課堂教學實踐中效果明顯，因此，它順應了新一輪的英語寫作教學改革，在新形勢下的英語寫作教學中筆者給予推薦評級。即使如此，“任務寫作教學法”在中國語境下的英語課堂教學實踐還需要更多的更加科學的驗證和完善。 

參考文獻： 

[1]crookes,g., gass.s.tasks and language learning integrating theory & practice[m].philadelphia:multylingual matters ltd,1993. 

[2]horowitz d..process not product:less than meets the eyes[j].tesol quarterly,1986,20(1). 

[3]long,m.h.,crooks,g..three approaches to task-based syllabus design”[j].tesol quarterly,1992,26(1):27-56. 

[4]richards,j.c.,platt,j.platt,h..longman dictionary of language teaching and applied linguistics[m].london:longman,2000. 

[5]willis,j..a framework for task-based learning[m].london:longman,1996. 

[6]蔡蘭珍.“任務教學法”在大學英語寫作中的應用[j].外語界,2001,(4):41-46. 

[7]龔亞夫,羅少茜.任務型語言教學[m].北京:人民教育出版社,2003. 

第8篇：任務型語言教學的定義范文

[關鍵詞]建構主義 任務型語言教學 3P教學法 借助任務

[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）21-0145-03

一、建構主義的學習觀

認知加工學說是建構主義的思想來源，維果斯基、皮亞杰和布魯納等人也發(fā)展了建構主義的學習觀。皮亞杰和布魯納等人解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交互作用而內化為認知結構，而維果斯基的“文化──歷史”發(fā)展理論也成為建構主義思想發(fā)展的重要基石。布魯納認為，教育就是為學生提供一個現(xiàn)實世界的模式，通過這種方式，學生可以解決實際生活中的問題。知識是學習者自身構建的結果，而不是由別人傳遞的，建構是在與他人交往的環(huán)境中產生的，是社會互動所帶來的，學習者要從個人的背景知識來構建對他物的理解和意義。教學應該置于有意義的情景中，而最有意義的情景是所學的知識可以在其中得到使用。在整個學習過程中，學生（知識建構的主體）、教師、任務和環(huán)境構成了其中的要件。

建構主義學習觀指導教學的原則還包括：承認學生的原有知識經驗在學習中的重要性，了解并正確處理學生的前概念；引發(fā)學生的認知沖突，激起學生科學探究的欲望；鼓勵學生發(fā)問，提出開放性問題，讓學生在問題解決中建構知識；鼓勵學生反省，學會自主監(jiān)控學習過程；重視學習方法指導，為學生知識建構提供認知工具與策略；提供學習資源，讓學生參與尋找用于解決問題的信息；采用形成性評價，強調學生在學習過程中的表現(xiàn)等等。

二、基于任務的語言教學（Task-based Language Teaching）

任務型教學法是教師通過引導語言學習者在課堂上完成任務來進行的教學。20世紀80年代從英國發(fā)起，后來逐漸發(fā)展起來，代表人物有伯拉胡、紐南（Nunan）。它主要體現(xiàn)的理念就是“在做中學”（learning by doing），“用語言做事”（doing things with the language）。在教學活動中，教師應當圍繞特定的交際和語言項目，設計出具體的、可操作的任務，學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務，以達到學習和掌握語言的目的。

Long（1985）曾給任務（task）下過這樣的定義：

A task is a piece of work undertaken for oneself or for others， freely or for some reward. Thus， examples of tasks include painting a fence， dressing a child， filling out a form， buying a pair of shoes， making an airline reservation， borrowing a library book， taking a driving test， typing a letter， weighing a patient， sorting letters， taking a hotel reservation， writing a cheque， finding a street destination and helping someone across a road. In other words， by 'task' is meant the hundreds and one things people od in everyday life， at work， at play， and in between. （Long 1985：89）

任務與練習的區(qū)別在于：首先，任務具有自身的目的性。也就是說任務本身包含非教學目的和任務設計者所期望達到的教學目的。其次，任務通常會產生非語言性結果。第三，任務具有開放性。任務的執(zhí)行沒有統(tǒng)一的模式或套路、結果和途徑，甚至使用的語言是不固定的、可選擇的、非限制性的。第四，任務具有交際性或互動性。任務型語言教學的特點包括：（1）使用真實的語言材料。（2）意義優(yōu)先。教學的重點是語言的內容含義，而不是語言的形式結構，因此課堂語言活動更接近于自然的習得。（3）以完成任務為評估標準。（4）重結果而不重形式，用目的語言交流來學會交際。

目前對任務型教學法的研究主要還有Nunan，Skehan和Willis提出的三種理論模式，其中Willis的模式包括三個階段：（1）前任務（Pre-task）階段；（2）任務環(huán)（Task Cycle）階段：包括a. 任務（task） ；b. 計劃（planning） ； c. 報告（reporting） ）；（3）后任務（Post-task）階段：包括分析（analysis） 和操練（practice）。同時Willis（1996）區(qū)分了六種任務活動類型。這六種類型，包括：（1）列條目（listing）。（2）排序與分類（ordering and sorting）。（3）對比（comparing）。（4）問題解決（problem-solving）。（5）分享個人經歷（sharing personal experience）。（6）創(chuàng)造型的任務（creative tasks）。Norris， Brown， Hudson和Yoshioke（1998）根據(jù)大量的理論研究和實踐經驗，提出了能調整任務難度的“3C”模式，即語碼復雜性（code complexity）、認知復雜性（cognitive complexity）以及交際壓力（communicative stress）。用3C模式調整任務難度，使教學中設計的任務型活動大體上呈現(xiàn)由易到難的趨勢。

三、任務型教學與3P教學的差異和存在問題

（一）3P教學模式及其不足

所謂3P模式，即PPP模式，就是：presentation （展示）- practice （練習）- production（表達）。傳統(tǒng)的3P教學法模式較統(tǒng)一，易于操作，是語言教學中較長使用的教學方法，它能在語言形式上做到循序漸進，又能在語言教學中體現(xiàn)一定的交際性，但是它的缺陷明顯表現(xiàn)在：（1）3P法把語言輸入和語言輸出的兩個過程簡單地割裂開來，沒有融匯。（2）3P法簡單地認為教學過程決定中介語的發(fā)展過程。（3）3P法過于強調對于離散的形式點的安排和教學?？偟膩砜?，3P法并沒有以學生為中心，忽略了交際意義對于學習語言所具有的巨大意義，忽略了學生的自主性和能動性。

盡管3P法頗受質疑，但是一直以來還是被普遍應用于語言課堂，因為這種模式對編寫教材的要求相對簡單，備課與授課容易，完成教學工作相對輕松，對學生的學習表現(xiàn)的評估更為直觀，教學目標較為明確，所以長期以來，3P方法被用來編寫教材和組織課堂教學。

（二）任務型教學與3P教學的差異

任務語言教學的最大優(yōu)點就在于語言在真實的交際活動中得到運用，并且即使學習者在報告階段還是要從整體上考慮語言形式。而3P模式只是把重點放在某一語言形式上。3P模式的活動過程是從準確到流暢，而TBL模式是把聽、說、讀、寫四種技能結合起來，并從流暢到準確加流暢，在該模式中可供選擇的任務的范圍（閱讀課文、聽課文、解決問題、角色扮演、問卷等等）具有較強的靈活性，體現(xiàn)更多的主動性，讓學生真正融入學習環(huán)境，而不只是被動接受，同時可以加入很多的激勵性活動。

可以看出，3P 法把展示、練習、表達三個階段相對地區(qū)分開來，學習語言的用法之后，再進行語言的使用。而任務教學法則具有明確交際的目的，始終以學生為中心的來完成有意義的交際任務。當然，任務教學法不是只讓學生完成任務，置詞匯、語法于不顧，它是把語言知識的教學與任務完成的過程較好地結合在一起，把語言輸入和語言輸出融合在一起，是讓學習者在語言的使用中學習語言的用法，學習過程是沿著開放的途徑達到預期的教學目標。

（三）任務型教學的不足及實際操作中的問題

1. 任務型教學強調大量的語言輸入和輸出、語言的真實使用，課堂上大量的時間用在小組活動或結對練習上，所以有人認為在外語課堂的情境下學習是不實際的，因為有限的課堂時間顯然不夠使用。

2. 基于任務型教學的教材編寫具有相當?shù)碾y度，很難進行系統(tǒng)的編排，從而影響該教學模式的普及。

3. 在任務的選擇、任務的序列等方面還沒有明確的、使用性很強的標準。

4. 對學習者的要求很高，學生是參與者的角色，是自我“監(jiān)控者”，還是“探險者”。但國內的學生比較習慣傳統(tǒng)的教學方法，課堂上普遍比較內向、含蓄，學生較少積極表達自己的意見，不太容易適應新的課堂組織形式。這樣容易降低學生的參與度和自信心。

5. 對教師的要求也很高，在實施任務型語言教學時，教師要調整自己的心態(tài)、角色意識和對學生的期待。但是很多外語老師掌握的都不是本民族語言，對語言的精通程度還不夠。

6. 對學習者執(zhí)行任務的結果的評價還不是很標準，實施起來也有難度。

7. 在教學實踐中還沒有出現(xiàn)大量的、有說服力的好的教學例證，教學成效還不是很明顯。

（四）借助任務的語言教學（Task-Supported Language Teaching）

任務型教學法雖然能夠在一定程度上改變外語課堂的沉悶氣氛，使學生在使用中學習，激發(fā)學生的學習興趣，但是考慮到我國外語教學的現(xiàn)狀，基于以上對任務型教學在實際操作中的難度的考量，要求教師完全采用任務型教學是不太可行的。所以，在3P法的第三階段――“表達”階段，可以有意識地設計一些任務，這就是“借助任務的學”（task-supported Language Teaching）。利用這樣的教學模式可以對現(xiàn)行的教學方法進行改進，同時實施起來也較為實際，可以把語法詞匯的系統(tǒng)學習與任務活動結合起來。3P法的三個階段其實大致反映了這樣一個流程：形式意義，機械性操練交際性練習，在教師控制下的操練學生之間基本自由的意義交流。所以，我們可以在3P法的最后一個階段，也就是在表達階段設計“任務”， 使語言從“死”到“活”，幫助學生逐步接近真實交際。

在一些英語教材中，已經可以看到“借助”任務的3P法的教學設計。筆者以《大學英語》（上海外語教育出版社）和其配套的多媒體課件為例，在每課分為“課文”、 “注釋”、“生詞”、“綜合練習”幾個部分。在第四部分“綜合練習”中，并不只是像傳統(tǒng)的教材那樣，只是語法的練習，而且包括大量的結構形式方面的練習。而第五部分“綜合練習”包含了一些交際性練習，如，看圖復述課文等，很多都具有“任務”的特點。

3P教學和任務型語言教學側重于不同的教學內容和教學活動，各種教學方法都有其利弊，不能一概否定或肯定，我們就是要在研究新的教學理念的同時，結合自身情況和教學對象的特點，創(chuàng)造性地進行使用，以此來豐富課堂教學，切不可照搬照抄，或過分追求任務的“熱鬧”，而忽略基本語言知識和語言技能的掌握。只有從實際出發(fā)，同時吸收新的理念，嘗試新的方法，尋找行之有效的方法，才能提高外語學習的效率，加快學習者的語言習得。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] Long， M.H.“Three approaches to task-based syllabus design” [J]. TESOL Quarterly，1992（1）：27-56.

[2] Nunan， D. “Communicative tasks and the language curriculum” [J] .TESOL Quarterly，1991（2）：279-295.

[3] Nunan， D. Designing Tasks for the Communicative Classroom[M]. New York： Cambridge University Press，1989：57-67.

[4] Ellis， R. Task-based Language Learning and Teaching[M]. Oxford： Oxford University Press，2003：78-96.

[5] Williams， M.& R. Burden. Psychology for Language Teachers： a Social Constructivist Approach[M]. Cambridge：Cambridge University Press，1997：23-27.

[6] Skehan， P. A Framework for the implementation for task-based instruction[J].Applied Linguistics.1996（1）： 38-62.

[7] 龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學[M] .北京：人民教育出版社，2003.

第9篇：任務型語言教學的定義范文

【關鍵詞】高中任務型教學法 英語閱讀 教學應用設計

一、任務的定義和分類

任務型教學法的主要特征是以“任務”為核心單位來計劃，組織教學，任務的廣義定義為：凡是能促進語言學習者語言學習進程的活動都是任務，既包括有目的，有意義的交際活動，也包括聚焦于語言形式的練習活動。狹義的定義為：只有為了某種交際目的而使用語言的活動稱之為任務，任務必須有一個結果。任務的意義是首要的，同時有某個交際問題要解決，并與真實世界中類似的活動有一定的聯(lián)系。

二、任務型教學中任務設計原則

1.在用中學原則。著名教育家杜威曾提出“做中學”的概念，在此筆者延伸為“在用中學”。學習過程應該是在教師指導下，學生以原有的知識和經驗為基礎主動建構知識的過程。

2.真實性原則。語言必須要在社會中進行應用才能實現(xiàn)語言的交際功能，因此，設計的任務要與學生的實際學習與生活結合起來，要提供給學生自然、真實的語言信息，激發(fā)學生的學習興趣和主動性。

3.循序漸進原則。學習單元中的任務設計必須從學生的實際出發(fā)，讓學生有能力完成任務，充分考慮任務的難易程度和內容側重。因此，任務設計應該難度適當由簡到繁，由易到難，層層深入，形成由初級任務到高級任務，再由高級任務涵蓋初級任務的循環(huán)。

4.形式―功能性原則。任務型教學重在培養(yǎng)學生語言能力的提升，也不僅僅是能應付考試。因此，任務的設計要注重形式和語言功能的結合，從而理解語言的功能和在實踐中進行運用，還培養(yǎng)運用語言功能的能力。

5.以學生為中心原則。在學習過程中，學習的主體應該始終是學生，教師不應從頭講到尾，而應扮演一個指導者、幫助者和促進者的角色。教師的任務是努力使學生不斷地進行思考、歸納和總結，最終獲取新的知識。

三、閱讀課教學中的任務設計案例

課文教學可以分以下三個主要部分：

1.閱讀前的任務：導入話題，激活背景知識，導入新課并預測課文的主要內容和框架結構。

以book7unit 1 living well中的reading部分為例。

activity1：lead-in.教師向學生展示有殘疾人生活學習的圖片資料，請學生談論圖片內容，并向學生提出以下問題，引出單元話題living well

T：what the pictures reflect is true about the disabled people？ What do you think we must do？

S：we must save learn from them Cself help，study harder，live a wonderful life

activity2：discussion讓學生討論以下問題。

（1）what is the biggest problem facing the disabled people？

（2）what causes these problems？

（3）what can we do to solve these problems？

2.閱讀中的任務設計（while-reading tasks）。要求學生快速通讀課文，從整體上把握課文脈絡，理解課文大意，找出主題句、關鍵詞，使學生對文章的內容、結構和作者的寫作意圖有一個整體印象。教師要引導學生帶著審美的觀點認真閱讀全文，了解文章的細節(jié)、段落大意及段落之間的聯(lián)系，促進對篇章結構的理解。

3.閱讀后的任務設計。閱讀后的任務要求對文章主要內容做出鑒定和判斷。這種任務有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維和加深學生對文章的理解和分析能力。任務后活動包括三個方面：（1）課文的鞏固及深入。識別文章功能及作者的寫作風格（2）課文學習的延伸。（3）課文學習的遷移。教師要善于挖掘教材中豐富的文化信息和思想內容，組織學生開展小組討論，討論結束后，各組選派代表向全班同學陳述本組觀點。

四、任務型英語教學的幾點教學建議

1.教師要依據(jù)教學目標和課文內容，創(chuàng)造性地設計貼近學生生活實際的教學任務，吸引和組織他們積極參與閱讀活動，讓學生通過思考、調查、討論、交流和合作方式理解閱讀材料，獲取課文的主要信息，給予學生充分的語言表達機會。

2.外語教學理論與實踐發(fā)展趨勢是重視語言交際能力的培養(yǎng)，以培養(yǎng)學習者的語言能力為目標。因此，采用任務型教學模式時，教師要注重交際能力的培養(yǎng)

3.教師必須以一種理性的態(tài)度來對待任務型教學模式，并學會反思和創(chuàng)新。好的英語課是多種教學法相互協(xié)調，相互作用的結果。

4.教師在進行任務設計時，要考慮到不同層次學生的學習情況，進行有效的分層設計，使同學們的課堂參與率達到對大。

5.對學生的學習評價系統(tǒng)要有針對性，鼓勵促進學生學習，教師要對評價結果進行總結和概括，以便及時改進教學任務設計。

任務型閱讀教學模式也有其自身的局限性。教師應結合教情、學情及當?shù)氐木唧w情況進行閱讀教學，學會反思自己的教學，吸收別人的優(yōu)秀教育理念，繼承和發(fā)揚原有的有效教學經驗，努力使它與任務型閱讀教學模式形成優(yōu)勢互補，從而推動任務型教學本土化的進程。

參考文獻：