聽說教學法的定義精選(九篇)

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第1篇：聽說教學法的定義范文

【關鍵詞】外語教學方法 辨析 比較

為了使外語教師能自覺主動地駕馭各種教學法，提高教學質量，本文旨在向同行們介紹一下各種教學法產生的歷史背景、理論基礎、基本原則及其評價，目的在于提高對教學法理論的認識和加強對教學實踐的指導。

一、翻譯法

翻譯法成為一種科學的教學法體系是近一百年的事。中世紀，希臘語和拉丁語在歐洲盛行，拉丁語是當時歐洲文化教育、著書立說的國際語言及教會和官方語言，當時的教學方法就是翻譯法。到18、19世紀，英語、法語興起，學校開始開設英語、法語等現代語言課程。由于找不到新的教學方法，語言教學就自然地沿用教授希臘、拉丁語等古典語的翻譯法。翻譯法，也有稱它為語法翻譯法，它的最簡單的定義是：用母語教授外語的一種方法。它的特點是：在外語教學過程中母語與所學外語經常并用。例如，老師說“apple”，學生馬上說出“蘋果”。

翻譯法是外語教學的原始方法，它是歷史的產物，它的產生是外語教學發展的必然。它培養了大批符合當時社會需要掌握閱讀外語能力的人材。它在外語教學法方面的主要成就是：（1）創建了外語教學中利用母語的理論，在教學實踐中把翻譯當成教學目的，又當成教學手段。（2）主張講授語法知識，重視理性，注意磨練學生的智慧，強調在教學中發展學生的智力。（3）主張通過閱讀外語名著學習外語，進而培養學生閱讀外語的能力。

翻譯法所遵循的教學基礎原則：（1）語音、語法、詞匯教學相結合。（2）閱讀領先，著重培養閱讀與翻譯能力，兼顧聽說訓練。（3）以語法為主，在語法理論指導下閱讀課文。（4）依靠母語，把翻譯當成教學手段，又當作教學目的。在課堂教學中，使用翻譯法教學的教師，不必有流暢的外語口語，一般只要按照課文，逐詞逐句地進行翻譯講解，用母語解釋清楚所學語言的準確意思即可。課堂教學過程比較好控制，選擇對學生的測試方法也比較容易。用這種方法訓練學生的弱點是：外語口語表達能力弱，語音語調較差。雖學了大量語法規則，一旦用于實踐，如寫作、口頭交談，便會頻頻出現錯誤。

不難看出翻譯法的缺點是：（1）未能恰當地發揮母語在外語教學中的積極作用和過分強調語言知識的傳授，忽視語言技能的培養，語音、語法、詞匯與課文的閱讀教學脫節。（2）過分強調用翻譯法進行教學，容易養成學生在使用外語時依靠翻譯的習慣，不利于培養學生用外語進行交際的能力。（3）強調死記硬背，教學方式單一，課堂教學氣氛沉悶，不易引起學生的興趣。

翻譯法的優點是：（1）在外語教學里利用文法，利用學生的理解力，以提高外語教學的效果。（2）重視閱讀、翻譯能力的培養，重視語法知識的傳授以及對學生智能的鍛煉。（3）使用方便。只要教師掌握了外語的基本知識，就可以拿著外語課本教外語。不需要什么教具和設備。（4）在外語教學里創建了翻譯的教學形式，對建立外語教學法體系做出了重大貢獻。

二、直接法

直接法是19世紀下半葉始于西歐的外語教學改革運動的產物，是古典語法翻譯法的對立面。德國外語教育家菲埃托是最早提出直接法教學法構想的先驅人物。19世紀語音學的建立和發展，為直接法提供了語音教學的科學基礎，直接法主張采用口語材料作為教學內容，強調模仿，主張用教兒童學習本族語言的方法，“通過說話學說話”的方法來學習外語，教學過程是一句話一句話聽、模仿、反復練習，直到養成語言習慣。教學中只用外語講述，廣泛利用手勢、動作、表情、實物、圖畫等直觀手段，要求外語與思想直接聯系，絕對不使用本族語，即完全不借助于翻譯，語法降到完全不重要的地位。直接法是在教活語言，特別是在培養口語能力方面，取得了顯著的成績。直接法比起古典語法翻譯法是教學法史上的一大進步，成為以后的聽說法、視聽法、功能法等現代改革派的發端，但它是完全針對語法翻譯法的弊端提出的，本身難免有局限性和片面性，對母語在外語教學中的作用，只看到消極的一面，而沒有看到或充分估計到它的積極的一面，只看到和只強調幼兒學母語和已掌握了母語的人學習外語之間的共同規律，而對兩者之間的差別未曾注意到或沒有充分估計到，因此采用了基本相同的方法來解決兩種有一定區別的語言學習問題，在教學中偏重經驗、感性認識，而對人的自覺性估計不足，對文學的修養不夠注意，對許多語言現象只知其然而不知其所以然。

三、聽說法

聽說法產生于第二次世界大戰爆發后的美國。外語教學家弗里斯根據結構主義語言學理論批判了語法翻譯法，倡導了口語法（Oral Approach），也有的教學法家稱之為聽說法。弗里斯，嚴格區別method和approach的概念。他認為method是指教學方式、方法和教學技巧，而approach則是指達到教學目的的途徑、路子和理論。由此可見，聽說法或口語法是一種目的在于掌握口語的教學法體系。聽說法根據結構主義語言學“語言是言語，不是文字”“語言是結構模式的體系”的理論，提出以口語為中心，以句型或結構為綱的聽說教學法的主張，教材用會話形式表述，強調模仿、強記固定短語并大量重復，極其重視語音的正確，尤其強調語調訓練，廣泛利用對比法、在對比分析母語與外語的基礎上學習外語的難點，并在教學中有針對性地加以解決。聽說法把語言結構分析的研究成果運用到外語教學中，使教材的編寫和教學過程的安排具有科學的依據。這對提高外語教學的效果，加速外語教學的過程無疑是非常重要的貢獻和進步。但聽說法過分重視機械性訓練，忽視語言規則的指導作用，過分重視語言的結構形式，忽視語言的內容和意義，存在流于“造作”的語言傾向。

四、視聽法

視聽法于20世紀50年代首創于法國，是當時法國對外國成年人進行短期速成教學的一種方法。視聽法首先由古布里納于1954年提出，視聽法主張廣泛利用幻燈、電影等電化教學設備組織聽說操練，把聽覺形象和視覺形象結合起來。視聽法主張聽說訓練必須同一定情景結合，在某一情景基礎上進行，因此，這種教學法又被叫作情景法。

五、結語

教學既是一門科學又是一門藝術，既有一定的規律又有相當的靈活性，需要學習借鑒國外的先進經驗和方法，但不要完全照搬。總結我國外語教學長期積累的行之有效的教學方法，做到與時俱進，在教學實踐中探索出符合中國國情，適合中國學生、適合各層次外語教學的新路子。總之，不論采用什么方法，都應該注意調動學生的積極性和主動性，培養學生自主學習的能力。

參考文獻：

[1]柴寶芬.外語教學中的翻譯教學法和直接教學法 [J].才智，2011，（24）.

第2篇：聽說教學法的定義范文

認知教學法也被稱為認知代碼學習理論，20世紀60年代一批認知心理學家與應用語言學家共同倡導該方法的使用，因為認知教學法的重點在于將一門外語的學習視為一個規則與知識的系統而不是僅僅學習外語的一系列技巧，所以認知教學法有時會被視為一種現代版的語法翻譯法。認知教學法重新發掘了語法翻譯法中十分有價值的特點。它不是對語法翻譯法的一種機械重復，而且它擯棄了語法翻譯法中片面且激進的方法。認知教學法的一些主要特點包括：語言是一個錯綜復雜的、有規則所支配的體系；有關語言規律的知識有助于學習語言；學習必須建立在分支的基礎之上。它吸收了語言學與心理學的最新發展成果，并且從教育心理學、語言心理學以及外語學習理論的角度對外語教學進行研究，因此這使認知教學法自身變得更為科學。

作為一種在以往教學方法，例如語法翻譯法、直接教學法、聽說教學法等的基礎之上發展起來的教學法，認知教學法具備很多優勢。并且，這一教學方法引發了外語教學的一次革命。在本篇論文中，我們將回顧認知教學法的歷史，并且對認知教學法的定義、理論基礎、特點、及其對外語教學的啟示展開探討。

一、認知教學法的定義

認知教學法也被稱為認知代碼教學法，該方法創立于20世紀60年代中期，由美國心理學家卡羅爾（Carroll）提出。認知教學法的研究重點在于成人學習的特點。它所持的觀點是外語教學的目的在于使學生能夠開發應用外語的實踐能力及理解能力，尤其是理解與自學能力。學習行為應當是以學生為中心并且鼓勵學生積極投入學習并且使其在學習過程中富有創造力，同時外語教師在學習過程中扮演的是組織者或指導者的角色。

認知心理學是認知與延續的理論基礎之一，是一種對思考的科學研究而且與“我們如何融入世界并且獲得與世界有關的信息；這些信息如何被大腦存儲并處理；我們如何解決問題、如何思考、如何形成語言”等密切相關。內舍爾（Neisser）對認知心理學作了最好的總結：“大腦的‘認知’指的是將我們所接收到的信息予以轉化、刪減、描述、存儲、回復并且使用的全部過程……顯然，人類可能做到每一件事情中都包含了認知，而且每一個心理過程都是一個人之現象”。

二、認知教學法的理論基礎

認知教學法具有堅實的語言學、心理學以及教育學基礎，并且該方法與明確的認知規律相符。認知教學法的語言學基礎是由喬姆斯基（Chomsky）所提出的轉換生成語法，喬姆斯基（Chomsky）認為語言在某種程度上是與生俱來的，而兒童生來就具備被他稱為是LAD——“語言習得裝置”的能力。據喬姆斯基（Chomsky）所言，對語言或語言結構的研究能夠在某種程度上顯現出人類思維的特性。這種針對語言的方法在心理學上是對行為主義的一種反應，它構成了心理學的語言學分支。認知教學法的心理語言學基礎來源于認知心理學。作為代表性人物，皮亞杰（Piaget）是認知理論的創始人，這一認知理論的基礎在于對語言在兒童的認知發展過程中所發揮的作用進行研究。他認為兒童語言的發展是兒童的模仿能力與客觀經驗互相作用的結果。在20世紀60年代初期，他創立了遺傳認知論，該理論認為掌握一種新的知識是一項智力活動，在這個過程中，智力行為是外部刺激與內部反應共同作用的產物。

認知教學法的教育學基礎來源于建構主義。傳統的教育學理論認為知識是對外部客觀世界的被動反映；因此教學的目標在于使學生能夠從外部世界中獲取反映。然而建構主義學習理論則認為在教學過程中，教師們應當嘗試著將外部現實結構投射到學習者的腦海中，而學習者則對其所接收到的投射進行解釋并且在他們所獲得的背景知識中形成與他們的主觀世界相關的解釋。建構主義強調每一位學習者都應該在其自身及外部世界的獨有的經驗與重要意義之間相互作用的基礎之上形成自己的知識，而不是被動地接受知識。建構主義學習對教育有著極大的影響。

三、認知教學法的特點

對認知教學法概念的總結可以看出其區別于行為主義的三大特點。首先，認知教學法強調了解而不是反應。認知心理學家關注的焦點在于為針對在知識的習得與應用過程中所涉及的思維過程所展開的研究尋找科學的方式。這就意味著他們的主要關注點并不在于刺激與反應之間的聯系，而在于思維活動。這種對思維而不是行為的強調與直覺相一致；我們以同樣的方式通過我們的思維以及我們的行動對我們自身進行定義。笛卡爾（Descartes）曾說過“cogito ergo sum”（“我思故我在”）。如果他說的是“我行動故我在”那么或許就不那么準確了。

其次，是它對思維結構或思維組織的強調。認知教學法主張一個人的知識是有組織的并且對新刺激的理解是以這樣的知識為基礎的。在讓·皮亞杰（Jean Piaget）的理論中這種對組織的強調尤其明顯。讓·皮亞杰是一名瑞士學者，他為我們對人類發展的理解作出了巨大貢獻。皮亞杰主張所有的生物都具有與生俱來的將經歷進行組織的不變趨勢，并且也正是這種趨勢為認知的發展提供了重要的推動力。

三是它將個人視為是積極主動且富有建設性的，而不是像行為學家們一貫所認為的那樣，顯示出對機體的被動觀點。認知理論家將個人視為在習得并運用知識的過程中的一個積極參與者。他們認為個人正積極形成一種真實的觀點，選擇性地對其經驗的某些方面給予更大的關注，并且嘗試著將某些信息存儲在記憶中。認知理論家認為有關人類認知的任何完整理論都必須包含對人類用于思考、記憶以及理解與創造語言的計劃和策略進行分析。

四、認知教學法在外語教學中的啟示

（一）以學生為中心的課堂

在外語教學中應當貫徹以學習者為中心的原則。認知教學法強調對教學的研究必須以對學習的研究為前提，而學習者的內在因素在學習中發揮著決定性的作用，尤其是學習者的心理活動。因此，教學最為關鍵的一點在于培養學習者的自信心。教師們還應當充分利用學生的思維能力，將學生視為有意義的實踐活動的中心。

傳統的語言教學方法過分強調教師在課堂上所扮演的角色，這樣便使外語學習成為 “知識”的習得而不是“技能”的習得。這樣做的結果是，在幾年的學習之后他們確實掌握了大量的語言知識——詞匯和語法規則，但是他們卻極少使用外語進行有效的溝通，尤其是進行口頭交流。這種教育與學習的環境對培養及發展學習者的語言能力沒有任何幫助。

正如轉化生成語法所強調的，認知教學法將語言學習的過程視為學習者的思維活動，它不僅告訴老師們如何教學還指導學生們如何學習。在認知教學法中，教師們所扮演的不僅組織者的角色，還充當傳遞者、信息提供者與反應執行者的角色。認知教學法將心理學理論視為它的研究基礎并且強調學習者在語言學習過程中的積極主動性。

（二）以理解知識與規律為基礎的實踐活動

認知教學法要求教師們更加注意語法規律的教學。在解釋語法規則的過程中，教師們可以靈活地將歸納法與演繹法以及理論與實踐相結合從而發展學生的語言能力并且指導學生在交流的過程中使用有限的詞匯與語言規律造出他們需要的語句。

在語法教學的方法方面，不同的心理學學派所持的觀點各不相同。功能心理學家支持歸納教學法；行為主義心理學家則堅決支持語句結構教學法，同時他們還認為將語句規則的教學更換為語句結構的教學是十分有意義的。將兒童學習母語的心理過程視為其理論基礎的心理學家們支持對說當地語言的人進行模仿，因為他們認為語法教學毫無意義。在實際教學過程中，經常會出現的情況是一些教師為了教語法而教語法，或者一些教師在教授語法規則時完全沒有聯系實際。這樣的現象所導致的結果是一些學習者犯了很多“原本可以避免”的錯誤，例如“我非常喜歡你（I very like you）”或者“你非常喜歡我的媽媽you very like my mother”。

認知教學法將語言學習視為一個發現的過程以及按照生成-轉化語法的理論對規則盡力創造性的應用。語法規則的學習是培養語言能力的第一步。雖然如此，但是在教授語法的過程中，有三方面要求是絕對不可忽視的。第一，教師應當對學生在課堂上的反應保持敏感度并且讓學生們成為參與者而不只是聆聽者。此外，教師還必須向學生提供幫助從而使他們能夠保持高漲的學習熱情。第二，在教授語法時，教師應當嘗試著突破傳統的填鴨式教學法。第三，教師應當根據教學材料的難易程度靈活地將歸納法與演繹法相結合。第四，教授語法的過程必須是循序漸進的。教師們應當對學習外語的意義以及外語的使用持同樣地重視態度從而滿流的需求。學習者的興趣及需求是選擇、組織與安排語言項目的出發點。

（三）母語的正確使用

長久以來，對母語在語言學習中所扮演的角色存在著兩個截然不同的觀點。一個觀點是對母語的依賴性。母語被用作唯一的教學語言。目標語言與本地語言之間的互譯被視為是主要的教學策略。另一個觀點是拋棄母語。教師在教學過程中只使用目標語言。導致母語被置于如此矛盾境地的主要原因是母語能導致外語學習中的正面及負面的轉換。母語的使用既可能對外語學習產生正面影響，也可能對其產生負面影響。認知教學法認為如果教師拒絕在教學過程中使用母語將會是十分令人遺憾的情況。人們已經證實，正確的使用母語能夠加快學習速度而且還能夠提高學習效率。例如，如果一位教師使用目標語言解釋何為Lymphoma（淋巴瘤），可能會有些困難。或許他解釋的越多，學生就會越疑惑。在這種情況下，告訴學生Lymphoma（淋巴瘤）的中文意思是什么可能會是更好的選擇。

（四）對學生的錯誤持寬容態度

認知教學法提倡教師應當對學生的錯誤持寬容態度，因為在創造性地使用語言的過程中錯誤是不可避免的。學生所犯的錯誤是一個必然且正常的現象，同時學習者在深入學習第二語言的過程中的一個特點。在外語學習的過程中，學習者可能會在口語或寫作中犯錯。而教師們幾乎會習慣性的作出一種反應，——嘗試立即糾正錯誤從而使學生養成更好的學習習慣。不可避免的是，對錯誤的分析與糾正會成為課堂的一個重要組成部分。在認知教學法中，這種對錯誤的糾正被視為是一種被動的方法，因為頻繁地糾正學生的錯誤會時他們害怕犯錯誤，而這一點對發展學生的交流能力是很不利的。

（五）四項技巧與現代教學手段的使用相結合以促進教學的發展

不同于此前各種教學法所持的態度，認知教學法在語言過程的開始階段便代表著聽說讀寫四大技巧的結合。這樣的觀點與顯示交流的本質更加吻合，在現實的交流中人們極少只使用一種技巧。在現實生活中，人們通過所有渠道展開交流：聽中包含著說，讀中也可能包含寫。如果一名外語學習者能夠使用所有可能的目標語言資源，那么他的學習將會十分有效。說往往比做容易，對于教師而言在實際教學過程中使用這一原則是一個十分艱巨的任務。但幸運的是，現代教學工具能夠為教師的教學提供更好的幫助。除了學習紙質資料之外，視聽設備也將為學習者在交流實踐中使用英語提供一個更好的學習環境。

總結

萬物都是發展變化的，所以每一種外語學習方法都處于動態的發展過程之中。認知教學法也不例外，它從直接教學法的、聽說教學法以及口語教學法的缺陷中吸取了很多經驗。它將語言學習視作一個包含了積極的方法步驟的過程而不僅僅是簡單的習慣養成，并且它將重點放在將語言作為一種有意義的體系而進行有意識的習得。認知教學法的所有教學原則在語言學習與教學過程中都是可理解且實用的。這些原則包括以學習者為中心原則、對語言規則學習的強調、對母語的正確使用以及將聽說讀寫技能相結合。在認知教學法中，學習的過程被分為理解階段、能力階段以及表現階段。認知教學法對語言教學最大的貢獻在于它從心理學角度對理解學習材料、對有意義的學習以及對有意義的鉆研的強調。

第3篇：聽說教學法的定義范文

關鍵詞： 任務型教學 大學英語視聽說教學 設計原則 運用要點

一、任務型教學與視聽說教學

1.任務型語言學教學。

任務型語言教學（Task-based language teaching）是20世紀80年代Prabhu（Howatt，1984）從教學的角度提出來的，其目的是通過運用語言完成任務的方式學習語言。他認為，語言學習不僅要注意語言的形式，而且要注意語言的意義和語言的學習過程。任務型教學重視學生在執行任務過程中的能力和策略的培養，重視學生在完成個任務過程中的參與和交流活動，提倡學生參與決定教學內容，力圖使學生自己的輸入成為主要的教學內容資源，并成為整個學習過程的中心。

2.任務型語言教學在視聽說課程中運用的理論依據。

分析研究任務型語言教學能否在視聽說課堂上得到很好的運用，首先就要清楚它們各自的理論依據。

視聽說教學的理論依據為假設理論和建構主義理論。（1）輸入、輸出假設理論。語言學家Krashen（1985）［1］認為：可理解性輸入（comprehensible input）是語言習得的必要條件和關鍵。而語言的輸入必須具備了學生現有的語言水平及學生將要到達的更高一級的語言水平特征，才能有效。Swain［3］的“輸出假設”認為：輸出除了能提高語言的使用流利度外，還具有注意、出發、假設檢驗和元語言反思功能。學習者在語言輸出過程中，要不斷地驗證和修正對輸入的禮節，使輸入轉化為真正的吸入。（2）建構主義理論。建構主義認為，學習是一個積極主動的建構過程，學生不是被動地接受外在信息，而是根據先前認知結構主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構其意義，所以學習不是行為主義所描述的刺激―反應過程，而是一種雙向的建構過程［1］。

任務型教學的理論依據來自許多方面，但它最重要的理論基礎是語言學習理論（Vygotsky，1962）和建構主義理論。任務教學法基于前蘇聯心理語言學家Vygotsky的語言和學習的理論，Vygotsky認為［6］，知識的獲得首先是人們相互作用的結果，然后才轉變為自己的知識；學習具有很強的社會性，教師和學習同伴的相互作用對個人的學習具有很大的促進作用。因此，任務型教學與視聽說教學在理論基礎上的相通性使得任務型教學能在視聽說課堂中得到很好的應用。

二、任務型視聽說課程教學設計原則

1.學習者的主體性原則。

任務型教學的任務設計重視語言的學習過程，因此，任務設計必須有利于學習者充分發揮主動性、任務要體現學習者的主體地位，要在教學過程中充分發揮學生的主動性，體現學生的首創精神；任務設計要讓學習者有更多的機會在不同情境下運用語言，要讓學習者能根據自身行動的反饋信息來進一步認識目的語。

2.階梯型任務原則。

任務型教學中的任務不是單一或孤立的，而是具有一定的系統性和連續性。任務的設計應體現由簡到繁、由易到難的層次性，形成由初級任務過渡到高級任務并且高級任務涵蓋初級任務的“任務鏈”［5］。

3.協作學習原則。

學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體，并成為其中的一員。在這樣的群體中，師生共同批判地考察各種理論、觀點，進行協商和辯論。通過這樣的協作學習環境，整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。

三、任務型教學在大學英語視聽說教學中的運用要點

視聽說課程是集視聽說于一體的語言實踐課，依據任務型教學設計原則，我以《新視野大學英語：視聽說教程》為教學內容，結合課堂教學實踐，探討任務型教學法在大學英語視聽說教學中的運用要點。

1.任務設計循序漸進、各有側重。

在任務設計時，我將真實交際任務和其他為發展交際技巧而設計的任務，以及培養學生學習策略和自主能力等多項任務進行任務難易度分級，前面的任務為后面任務的完成作鋪墊，即從導入過渡到有控制地提出任務，最后進行有真實意義的交際任務。

《新視野大學英語：視聽說教程》每個單元分為四個部分。第一部分是導入，第二部分是聽力，第三部分是口語訓練，第四部分是拓展提高。導入部分通常是討論與單元主題相關的問題。該部分可作為聽前任務，在學習新單元之前，提前布置一些與教學內容相關的相對簡單的任務，引導學生利用網絡、報紙、書籍等資源收集與主題任務相關的信息，在上課時的前五分鐘時間里安排學生就所收集的信息做一個簡短的英語口語匯報。聽力活動進行前，教師可先提供有關題材的圖片或視頻資料，后附啟發性的問題，學生看后參與討論，這對理解難度較大的材料幫助較大。在第一遍視聽時，設置“主題陳述”的任務，引導學生從整體上對材料進行理解。在第二遍視聽時，采取精聽的方式，讓學生回答相關細節問題，進一步考查學生對文章的理解程度。這一過程，教師注意聽說結合，通過邊聽邊說、回答問題、小組討論、簡要復述等方式將語言的輸入和輸出結合起來。

2.小組協作彌補大班授課不足。

隨著高校擴招，學生數量增多，班級規模擴大，四五十人的大班非常普遍，甚至在有些高校，一百多人的大班英語課也不在少數。在這種情況下，老師課堂上跟學生進行一對一口語會話的機會微乎其微，視聽說課程大多變成了老師的演講課，學生成為了課堂的配角。因此，以小組形式進行具有信息差的雙向交流活動具有極大的優勢。

在具體課堂活動中，我根據學生的性別、性格、知識語言水平、交際能力等將學生分成4―6人的小組，在分組過程中，保證每個小組的起點大致相同。在完成任務的過程中，雖然每個學生都是各個不同的個體，但是他們要以團體合作的方式來完成任務，教師對小組最終完成任務的結果進行綜合測評，這樣需要小組每個成員都參與進來，相互協作，相互補充。小組學習能降低學生使用目的語進行交流時產生的焦慮心理，同時在小組學習過程中，學生既是學習活動的參加者，又是學習的管理者和受益者，變被動學習為主動學習，從而達到更好的學習效果。

3.形成性評價與終結性評價相結合。

長期以來，受應試教育的影響，終結性評價在教學評價體系中一直占主導地位。這種評價方式只注重學生對知識的禮節與掌握，在很大程度上忽視了學生在學習中的主體性、能動性和創造性，不利于學生綜合能力的提高［7］。因此，我在教學實施過程中，將形成性評價與終結性評價結合起來，具體方法為：首先完成對學生入學英語程度的評價，然后對其制訂不同的教學計劃；然后對學生的完成任務情況進行監控與評價，在評價過程中，考慮到學生的個體差異性，對不同的學生采用不同的評價標準。評價方法包括課堂觀察、課堂討論、自我/相互評價、學習報告、作業、單元測驗和課外實踐等。兩種評價方式結合使用后，學生從被動接受評價者轉變成評價的主體和積極參與者，主動學習的興趣明顯增強，課堂活躍程度不斷提高。在進行口語訓練時，學生也減少了心理焦慮因素，積極開展角色扮演、討論及辯論等活動，活躍了課堂氣氛。

四、教學效果與反饋

經過兩年的教學探索和實踐，從面授、課堂觀察、問卷調查及對學生訪談等方式獲得的教學反饋來看，學生對這種教學模式普遍持肯定和歡迎態度，認為通過任務型教學模式學習《大學英語視聽說》課程形式生動，貼近現實生活，學生的學習積極性提高，主動性增強。學生在完成任務的過程中，切實感受到學習成效，獲得成功感。并且學生通過與其他小組的對比，發現自身不足，找到提高的方向，實現學習上的良性互助。當然，這一新的模式對教師和學生都提出了更高的要求，因此，廣大大學英語教師在今后的教學實踐中要不斷探索、總結，使這一教學模式得到進一步推廣，并逐漸完善。

參考文獻：

［1］Krashen，S.The imput hypothesis and its rivals.In Ellis，N.（Ed.）Implicit and Explicit Learning of Languages，London：Academic Press，1994：45-77.

［2］Prabhu，N.S.Second Language Pedagogy：A Perspective，Oxford：Oxford University Press，1987：46-47.

［3］Swain，M.Three functions of output in second language learning［C］.In G.Cook & B.Seidlhofer （eds.），Principles & Practice in Applied Linguistics.OUP，1995.

［4］Vygotsky，L.S.Thought and Language［M］.MIT Press，1986.

第4篇：聽說教學法的定義范文

關鍵詞： 翻轉課堂 英語聽說教學 教學應用

隨著科學技術不斷應用在實際生活中，信息技術應用在教育領域不斷擴展。在教學實踐中一種新的教學模式應運而生，最早出現在美國的一種全新的教學方法――翻轉課堂。這種教學方法的出現，引領了全球教學改革的潮流，并在實踐中取得了不錯的效果。

在英語教學過程中，我們應該把學生學到的語言知識真正轉換成一種交流的工具。現在教學過程中出現了一種新的學習方法――翻轉課堂，它的出現能調動學生學習的積極性，更好地利用好課間時間，使學生更好地在課前進行預習和掌握課本知識，在上課的時候有更多的時間進行實際交流模擬，更好地把課本的知識融入實際的交流和溝通中。翻轉課堂的出現更好地運用知識于實際，更好地增強實際交流能力，也為英語教學提供一種全新的教學理念和方法。

一、翻轉課堂的概念

從教學實踐和學習本質兩個方面對翻轉課堂進行定義。翻轉課堂，又稱反轉課堂或顛倒課堂，主要是指老師把課本的重點、難點和主要的內容制作成教學視頻，學生帶著老師布置的任務觀看視頻，并結合具體內容自主地完成老師布置的任務的過程，完成知識的傳輸的功能。完成自主學習后，通過一系列的在線練習實現自主學習的檢測、查缺補漏，從而實現對學習知識的鞏固。

二、翻轉課堂應用于英語聽說教學的意義

（一）有助于構建高效英語課堂，增強學習互動性。

翻轉課堂教學方法的出現，不僅有效提高課堂英語教學，而且極大地節省英語課堂教學時間，這樣就能促使學生利用課堂節省下來的時間更進一步地交流，不僅可以對課本知識進行鞏固，還可以通過口語聽說練習鍛煉自己的現實操作能力。通過翻轉教學法不僅能夠鍛煉學生的學習能力，而且促進實際操作的鍛煉，更好地解決學生學習一門語言只是會聽和認識而缺乏溝通的問題。在英語教學過程中，通過翻轉課堂使學生在課堂上有更多的時間進行面對面的模擬鍛煉，改變英語教學中出現的“啞巴英語”的現象。翻轉課堂的出現能夠充分調動學生的學習的積極性，在課下根據老師布置的任務更好地做好準備，使每個學生都杜絕以前課堂上老師讓對話交流卻不知道說什么的情況。通過充分的準備，促使學生敢于交流，增強他們的自信心，從而提高學習英語聽說讀的能力。只有這樣才能充分調動學生學習英語的積極性，在學習過程中樹立良好的自信心。

（二）尊重學生個體差異，增強學生的自信，實現教育的人性化。

通過翻轉課堂教學法，學生可以根據老師布置的任務自主進行學習，根據自身差異的不同，對學習的內容進行甄別，對簡單易懂的內容花費少量時間，對不懂的地方能夠重點加強和反復練習。這樣能夠更好地針對每個學生學習中的難點，充分尊重每個學生自身的差異，從而更好地促進對課本知識的理解，杜絕以前教學過程中的根據老師的理解的難點全面學習。翻轉課堂能夠更好地因人而異，調動學生學習的積極性，實現教育以人為本的目標。只有學生在學習過程中真正理解課本知識、全面掌握課本知識，才能在學習中增強自身的自信心，才能更好地促進學生的全面發展。

通過課前的反復練習和充分準備，可以使學生有目標地學習，只有這樣才能使學生在課堂中勇于開流，才能更好地鍛煉學生的聽力和口語表達能力。只有在交流過程中聽懂和敢于交流，才能形成一個良性循環，增強學生的自信心，培養學生的學習興趣。

翻轉課堂教學法改變了傳統教學評價方式，它的出現使評價方式由原來的只注重結果的終結性評價轉化為以教學過程評價為主、結果性評價為輔的方式。這樣更注重老師和學生在學習過程中的表現，由原來的只注重分數轉換為學生在學習過程中綜合能力的表現。學生的綜合能力主要表現有：學習能力、學習努力成都、學生人際關系及在學習過程中自主創新合作探究的能力。翻轉課堂教學方法也改變了評價的主體，在評價中不僅僅是老師的評價，還增加了學生自主評價，徹底打破了過去那種只看學習成績的單一評價方式。只有這樣才能更好地調動學生學習的積極性，增強學生學習的動力。

（三）多樣的聽說形式，良好的語音環境，優質豐富的教學資源。

在教學視頻制定的過程中，要充分發揮現有網絡資源結合教學內容，這樣一是可以節省老師時間共享優秀的教學資源。二是避免聽說視頻過程中不必要的語言發音錯誤。三是使學生能夠真正聽到正確的發音，獲得良好的聽說氛圍。

（四）有利于創建良好課堂文化氛圍，建立和諧師生關系。

新的教學方法的出現直接影響著教師教學的授課方式，由原來老師主導課堂的方式轉變成學生學習的指導者，學生由原來的被動的在課堂上接受知識轉變成主動學習知識，這種雙重身份，更好地建立了和諧的師生關系，促進了師生之間的交流，在溝通的過程中更好地促進了學生對知識的學習。

三、翻轉課堂在英語聽說教學中的應用

以傳統節日話題為例，在實際教學過程中，教師提前做好中西方傳統節日的相關文字資料、視頻和音頻資料。以角色扮演為主要方式，設定的兩個角色分別是中國學生和外國留學生。中國學生要詳細給留學生介紹中國傳統節日的來源、慶祝的方式、活動中細節和注意事項等。外國留學生也要給中國學生詳細介紹一個節日的相關內容，然后雙方在課下認真閱讀相關資料和相關英語單詞、語句和句型等。做好充分準備后，在課堂上老師先把雙方知識點不懂的地方一一進行講解，然后進行小組討論，把雙方國家的傳統節日的相關詞語提前做出匯總，在課堂上以role-play形式進行交流和溝通。教師認真觀察學生的交流并從中發現他們各自的優點和不足，在交流過后老師要一一點評，對優點提出表揚，對不足指出出現這一問題的原因。

我們要采取多種方式和方法促進學生的口語交流練習，除了角色扮演，還可以采取影視資料內容進行課堂翻轉。例如在學習新視野大學英語聽說教程第一單元Liveand Love過程中，可以通過《時空戀旅人》這部電影作為課堂翻轉的對象，操作方法主要有以下幾步：1.老師提前準備好影視資料和每組成員的臺詞。2.進行分組，6人一組，每組成員自主分配角色。3.學生根據挑選的角色，認真觀看視頻和自己分配的人物語言，不斷練習和模仿。4.教師在課堂上統一就難點和發音技巧進行講解。課下小組成員通過各種方式進行交流和談論彌補自身的不足。5.進行角色扮演練習，在練習過程中老師要總結各自的優點與不足，演習結束后就一一點評。同時也要把優美的詞句記錄下來以便日后使用，還要注重不同詞句的差異與不同。例如影片中的故事、插曲等都告訴我們：you should Live everyday and love everyday，You should try to accept life is not perfect。不僅能夠讓學生感受兩個單詞的差異，同時對單詞蘊含的深意更加理解，更容易把握文章。

四、在英語聽說教學應用中需要注意的問題

（一）認真選取微課，合理使用教學資源。

教師在微課的教學過程中，要根據課程的特點，對知識點的難易程度區分對待。要用學生更容易接受的表達方式，在課堂上要充分調動學生的積極性。難易程度要符合學生的現有水平，充分調動學生的學習知識的積極性。只有這樣才能更好地提高學生的英語聽說水平。

（二）布置學習任務，開展互動交流，保證課前學習效果。

翻轉課堂教學方法要求老師在布置任務的過程中制定明確的學習任務，讓學生帶著任務觀看視頻。通過網絡聊天群上傳學習情況或者小組討論的形式進行監督，加強互動交流，對不懂的疑難點進行討論，相互促進學習。

（三）科學合理的課堂設計，充分高效的課堂互動。

翻轉課堂的本質不是為了視頻課程的制作讓學生自己看著學習，而是能夠在老師的明確指導下更好地節省課堂學習時間，把盡可能多時間用來聽說交流，鍛煉學生自身的表達能力，把學的知識與實踐交流能夠更好地結合起來，真正做到學以致用。只有充分理解翻轉課堂的實質理念，合理把握教學活動的整體規劃，才能更好地提高教學質量。

第5篇：聽說教學法的定義范文

關鍵詞：語言教學；教學法； 方法論

引言

語言教學作為一種職業出現在一百多年以前。這一現象的核心是語言教學“方法”這一概念的出現。語言教學的方法概念——基于一定的語言及語言學習理論的系統教學方法的集合——作用強大，而探尋更好的方法一直是廣大教師和應用語言學家所傾心致力的。長期以來，外語教學工作者一直將“尋求正確的方法”視作外語教學的重要目的。一些人認為，外語教學的質量取決于教學方法的質量，因而最根本的就是要發展一種有效的方法。他們假定，語言學理論的進展和第二語言習得研究的突破最終將揭開第二語言和外語學習的奧秘并形成一種新的“超級方法”，從而一勞永逸地解決外語教學中的問題。另一些人更為樂觀地相信，這種“超級方法”就蘊含在日常教學活動中所采用的“暗示法”、“自然法”等方法之中，充分挖掘這些方法將會戲劇性地改變眼下外語教學質量不高的狀況。

所有的教學方法似乎都具有這樣一個共同特征，即它們都包含著一套關于“如何完成教學”的規則。有的方法提倡先加強說的訓練，以便建立起基本的語言模式；有的強調發揮所記住的對話或課文的作用；有的則要求使學習者運用自己的語言資源盡快地進行相互交際的嘗試。盡管不同的方法有不盡相同的側重點，但它們對教師和學習者在教學過程中的行為的規定則是一樣的，其中對教師的要求包括出示何種材料、何時教和如何教，對學習者的規定主要在于通過何種途徑學習，由此確定教師、學習者和學習材料三者在教學過程中的不同角色，按照這個規定，教師的工作就是設法使自己的教學風格及學習者的學習風格與方法的要求相一致。

Skilbeck（1982）曾把歷史上的教學法按教育哲學劃分為三類：經典人文主義（Classical humanism）、重建主義（Reconstructionism）、漸進主義（Progressivism）．經典人文主義認為外語學習主要是閱讀，吸收目的語文化，是接受教育和思想訓練的途徑。教學目的：人文教育；教學大綱：內容定向（content-oriented）；教材編寫：主題為中心；教學方法：語法翻譯；測試手段：常模參照系（normal-referenced）。其不足之處是，過于注重語言知識，偏重書面形式，忽視口語能力培養，不能保證獲得運用外語的能力。

重建主義認為，語言是交際工具。首先是口語交際，聽說教學應處于領先地位。教學目的：工具掌握；教學大綱：目標定向（goal-oriented）；教材編寫：以句型、情景、功能、意念為中心；教學方法：前期注重模仿、重復、記憶，后期強調意義教學、情景教學和角色表演；測試手段：標準參照系（criterion-referenced）。不足之處是，前期的機械訓練，忽視人的認知能力，學習過程枯燥、挫傷積極性，活用能力差；后期的排練和表演只能培養照本宣科能力，不能保證根據交際實際的應變能力的獲得。

漸進主義主張學習外語要投身真實的外語環境中，根據個人需要，由學習者在探索中逐步形成交際能力。教學目的：交際能力；教學大綱：過程定向（process-oriented）；教材編寫：信息源；教學方法：教師提供任務，學生在完成任務中試探、歸納，從而內化語言再外化為交際行為；測試手段：自我評估。不足之處：需要目的語環境，語言基礎不牢，學到一定階段會出現停滯不前。

這三種理論都有可取之處，“任何企圖發展某一理論而排斥其它理論，事實證明是不明智的，最有益的嘗試莫過于把三者的優點綜合起來”。

語言教學方法論的定義

語言教學方法論是語言教師為實現一定的教學目的而選擇的活動、任務、經驗及其運用方式的總稱，是確定教師和學習者角色、教學活動和教學材料的理論基礎。方法論既不是某種固定不變的東西，也不是每個教師都必須死守的一套僵化的準則和程序，而是教師每面對一組新的學習者時都必須重新進行的創造性的探索活動及其過程。從大量的教師培訓課程或語言教學過程來看，作為一種探索過程的教學活動與教學方法，其間是大有差別的，在教學活動中，任何一種特殊的方法都可以成為教師模仿和內化的模式。

語言教學方法有很多特點，其中最主要的是理論聯系實際。理論的表述會包括語言本質的理論及語言是怎樣被學習的，更具體地還包括二語習得的理論。這些理論跟語言教學的各種方案特色相聯系。這些方案特色可能包括規定的目標、課程說明、活動的種類、教師的角色、學生、教學材料等等。方案特色又與實際教法和學法相聯系。這些因素的全部集合就形成了語言教學的方法論。

語言教學方法論的流派

在方法論中經常在方法(methods)與套路(approaches)之間做一個劃分。方法是指具有規定的技巧和做法的固定教學體系，而套路表示在課堂上可以用多種方式解釋和應用的語言教學哲學。把這種劃分看成是定義從高度規定的方法到松散描述的套路之間各實體的連續體的也許是最有有用的。

從1950年代到1980年代這段時間常被看成是“方法的年代”，在這一期間提出了很多語言教學相當詳細的規定。情景語言教學在英國發展起來，同時一種平行的教學方法聽說法出現在美國。在方法階段的中期，繼當時流行的情景語言教學法和聽說語言教學法之后，又提出了多種語言教學方法。這些方法用如下的名稱推出:沉默法（Silent Way）， 暗示法（Suggestopedia），社區語言學習法（ Community Language Learning）， 全身反應法（ Total Physical Response）。在1980年代，這些方法又被一些互動性更強的語言教學觀超過，后者被統稱為交際語言教學法(Communicative Language Teaching ，CLT)。交際法提倡遵守如下的一套寬泛的原則：

·學習者通過使用語言進行交際學習語言。

·真實而有意義的交際應當是課堂活動的目標。

·流利是交際的一個重要方面。

·交際包含著不同語言技能的整合。

·學習是一個創造性的建設過程并需要不斷地嘗試。

然而，交際法的倡導者們并沒提出可以最好地實現這些原則的一套做法，這就使得交際法更接近套路而不是方法。

交際法衍生出很多其他教學法，他們遵從同樣基本原則，但在語言哲學細節上或教學做法上卻有這樣那樣的不同。這些派生出的套路包括自然套路（The Natural Approach）、合作語言學習套路（Cooperative Language Learning）、內容教學套路（Content-Based Teaching）及任務教學套路（Task-Based Teaching）。這些方法很難簡單地說清楚，然而，詳細介紹這些套路和方法的不同與相同的文章是有一些的(e.g.， Larsen-Freeman， 2000， and Richards & Rodgers， 2001). 看一看各種方法中教師和學生的角色概況就可以基本了解各種方法的觀點。下面就是部分方法的概況表

從上表看出，有些教法流派把教師當作理想的語言楷模和課堂活動的指揮者 (例如，聽說法，自然法，暗示法，全身反應法) ，而其他流派則把教師當作背景知識提供者和學生的課堂伙伴 (例如，交際語言教學法，合作語言學習法)。

還有一些普遍的問題各教學法和套路的代表人物對其反應不一。例如，成人學習第二語言能不能與兒童學第一語言一個模式？一類學派(如，全身反應法，自然法) 提出第一語言的習得是我們所擁有的唯一的普遍成功的語言學習模式，因此第二語言教學必定以第一語言習得為樣板。相反的觀點 (如，沉默法，暗示法) 認為成年人的頭腦、興趣、時間限制及學習環境都與兒童不同，因而成人的課堂學習模式應當與兒童學習第一語言的自然模式有很大不同。

另一個重要區分是語言學習的初期感知與產出的作用上。一個學派提出學習者一接觸新語言就應當開始積極地交際和使用它(如，聽說法，沉默法，社區語言學習法)，而另一個學派說任何企圖產出之前都應當有初始的和延續的接收期（聽、閱讀）(如，自然法)。

現狀與未來

二語教學跟其它領域一樣，其方法的走向總是難以預料。當前的一些預測認為當前的趨勢會繼續和改進，另一些預測的觀點則有點像科幻小說似的。下面是對未來二語教學會有重大影響的十種情況。

1、教師/學生合作

在未來的教學計劃中對師生的配合會給于更大的關注。教師將被鼓勵去發現自己的教學法風格特點和學生學習的風格特點，之后是兩者配合起來。將發展出相互配合的教學和學習技巧，用相似的語言學習風格和套路把學生和教師聯系起來。看一看圖2中勾畫出的教師與學生角色，人們可以預測會發展出這樣一個系統，在該系統下教師教學和學生學習所偏愛的方式在教育場景或技術資源方面是相一致的。

2、方法的相互作用

盡管對方法共同性的尋找結果不令人滿意，但方法間確實存在著共同性。各種不同方法的要素雜交形成一個共同的語言教學程序，這似乎是找到能最好地支持有效學習的方法的正確道路。各種方法和套路通常都是作為獨特的和唯一的方法和套路提出的，然而當語言哲學基礎相似時，把不同方法和套路的做法結合起來似乎更為合理。人們可以稱這個套路為“折中套路”。

3、課程發展思想

很籠統的教育設計觀點并沒有讓語言教學受益多少。語言課程觀來源于一般教育并把成功教育看作是知識、教育、學生和管理的緊密結合。從這個觀點來看，方法論被看作為必然被思考出并與課程上的所有其他意圖一同實現的幾個教學意圖之一。

4、內容基礎

基于內容的教學認為語言學習是聚焦于意義（即聚焦于獲得某種特定的主題內容）的副產品，而且支持語言學習的內容主題的選擇應能最好地與學習者的需求和興趣相一致并能促進第二語言能力的最佳發展。對于語言教育者來說關鍵的問題是“什么內容"和“多少內容”能最好地支持語言學習。對語言教育者來說自然的內容就是文學和語言本身，而且我們開始看到在語言教學中對文學和語言的主題重新有了興趣。

5、多元智能

多元智能的概念來自于Howard Gardner (1983)提出的關于人的才能的多元智能觀點。這一模式是普通教育中提出的眾多學習方式模型之一，語言教育工作者對其進行了追蹤調查。下表是Gardner提出的八項本能智能， 它表明富于語言的課堂任務類型能迎合這些特定智能的每一種。

這里的挑戰是識別各個學生的智能，之后確定適合的和可實現的教學任務。

6、全功能反應

交際語言教學法是建立在早期的描述語言的概念/功能觀點上。現在話語分析和體裁分析的新進展及圖示理論、語用學和系統/功能語法的新進展再次激起了對語言教學功能法的興趣。在澳大利亞的一些學校，有一種教學觀引起了對一語和二語教學的廣泛再思考，教學采用五種基本文章體裁：報告、程序、解釋、說明、敘述。功能教學模式的改進會引起人們在一語和二語教學中把更多的注意力投向體裁和文章的類型。

7、各種策略

“學會學習”是教學對語言學習策略關注中的重要主題。這樣的策略在最基礎層上包括記憶竅門，在較高的層次上包括學習、思維、計劃和自我監控的認知和元認知策略。研究結果表明策略確實是可以教給語言學習者的，學習者將在語言學習任務中應用這些策略，而且這樣的應用確實在語言學習中取得了重要的收獲。簡單而又很高效的策略，如幫助學習者記憶和使用二語新詞匯的策略，會吸引教學者對各種策略的廣泛興趣。

8、詞匯短語化

詞匯短語化的觀點認為只有“少部分口語子句是完全新創造的”，“被記憶的子句和子句系列構成了日常交談中聽到的流利口語的很大部分”。據估計“一個成年講英語的人所掌握的被記憶的完全子句和句子的數量可能至少要達到幾十萬 (Pawley & Syder， 1983)。大規模計算機語料庫的研究給了詞匯短語使用的理解很大幫助，為二語習得研究者對詞匯短語的猜測性探究提供了有力的證據。對于語言教師，這種探究的結果得出了這樣的結論：語言教學應當以那些被記憶詞匯的定式、組合方式、變化方式以及出現的情景為中心。

9、零區全語言

對某種“聚焦于形式”的再次感興趣為當前的二語習得研究提供了重要動力。“聚焦于形式”的觀點貼著提高意識、注意、參與、提高輸入等各種標簽，它建立在這樣的觀點上：學生只能學會他們認識到的東西。全語言的倡導者們聲稱提高學生對語言工作方式的認識的一種方法是經過一個包含更廣泛語言活動的學習過程，包括識詞學習、過程寫作、真實內容和學生合作。

10、全正面交際

全正面交際這種方法注重非語言溝通作用的發揮:節奏、韻律、速度、音頻、音調、語調、重復、猶豫不決的現象、講話的姿態、面部表情、手勢、距離等非語言信息。我們知道人類交際的語言部分只占全部意義的一小部分。甚至有語言學家宣稱“我們在交談中非言語方式轉遞的信息量是如此之大，以至于交談的言語方面常常可以忽略了。”盡管有這些說法，語言教學還是選擇了把注意力放在人類交際的語言部分，即便在教學當中我們采用了所謂的交際教學法。

結語

隨著語言研究的發展和各種語言學流派的出現，人們對外語教學規律的認識也在不斷加深，因此外語教學法流派異彩紛呈，呈多元化的發展趨勢。近半個世紀以來相繼出現的外語教學法已有近20種之多。各種外語教學法雖各有主張、各具所長，隨著教學法理論研究與實踐探索的不斷發展，逐漸顯現出越來越明顯的各取所長的折衷化現象。這是因為在理論上，各種外語教學法的語言觀不同，導致其方法論亦各不相同。而往往是某種教學法側重或強調了某一方面，從而取代或彌補了一些先前的教學法。但由于歷史的局限，必然存在著某些不足，這又為新的教學法的產生創造了條件和可能。這是教學法不斷發展變化的內在規律。而各種外語教學法為鞏固存在、擴大影響，還須向其他教學法甚至是對立的學派借鑒。這種規律久而久之，便引發出大融合、折衷化的趨勢。在具體的外語教學活動中，往往是多種或幾種教學法混和交替使用，只不過是有的采用得多一些，有的采用得少一些罷了。

參考文獻

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[10]王 巖. 折中主義的外語教學[J] 上海:外語界 2001(2):25-28.

第6篇：聽說教學法的定義范文

關鍵詞：交際功能 交際教學法 非語言交際 交際能力

所謂交際教學法(Communicative Approach),就是以教師與學生之間、學生與學生之間英語語言的交際活動為手段,以培養學生英語語言的交際能力為目的的教學方法。

我國傳統的3p(presentation,practice,production)教學法存在很多缺陷,它過分強調教師的主導權威作用,沒注重學生的個體差異,教師與學生,學生與學生之間的互動性不強。在新時期下英語教學中教師應創造條件實現以交際為中心的英語教學法,即在英語學習中進行英語交際,在英語交際中學習英語,全面提高學生綜合運用語言的能力。

一、英語交際教學法在不同英語學習階段的應用

第一,初級階段。這一階段的學習者大都是5-14歲的兒童,他們對事物的認識大都是感性的,而且對新事物有著很強的好奇心和濃厚的興趣。基于這一點,教師按照所選材料相關單元的內容配合教學可適當使用一些相關的音像資料、圖片資料作為輔助材料增加學生對英語的感性認識和學習英語的興趣,起到更好的教學效果。盡可能多地創造學習環境,使學生熟悉和了解各種場合中英語運用的不同情況,盡可能不斷地給學生提供眾多的場景練習機會,最大限度地營造出貼近英美社會生活的實用語言環境是十分必要的。視、聽、說教學可以在這方面大大發揮作用。當學生觀看或聆聽有關音像材料時,教師可以針對具體地場景進行適當的講解與分析,理論聯系實際地把所學內容在實際的語言環境中展開。在老師的指導下,讓學生充分發揮主動性和創造性,進行情景練習,達到鞏固所學英語知識的目的。

第二,中級階段。這一時期的學習者大都是14-20歲的中學生,他們在對事物進行感性認識的基礎上開始進行理性思考,已具備一定分析問題的能力。而且在跨越初級階段后,他們對英語的認識水平已由一無所知上升到有一定的英語基礎知識。所以這階段的主要任務就是通過讓學生認識和摹仿各種場景中人物的語言表達方式,使其逐步適應不同場合使用不同語言表達方式的能力,提高其對英語語言高度性的認識。并適時指導學生進行場景模仿練習,同時對容易出問題的地方加以著重講解。這一階段的視聽說教學可以使學生有更多機會了解英美等說英語國家的社會,從而加深對英語的理解。進入中級這一階段后,包括使用有聲資料內的場景會話式教學模式應成為主要的教學手段。比如,指導學生編寫內容較豐富的英語生活短劇,并作為課堂練習的一種形式,或者讓學生分組模仿演練英語原版短劇中的精彩對白、表情、動作等,老師再帶著學生一起討論點評各組的表演情況。并給出適當的表揚和鼓勵,這是一種收效不錯的方法。

第三,高級階段。這一時期的學習者一般都是在20歲以上的大學生,這一階段的教學指導目標應著重使學生把英語當漢語一樣作為日常人際關系交往的重要手段,豐富實際使用英語的意識與能力。把學生感興趣的英語原聲電影、錄像片、電視劇等視聽材料適當地穿插在教學過程中。創造新穎、靈活的課堂教學形式和豐富多彩的教學內容,在有限的課堂實踐內最大限度地滿足學生的求知欲,調動學生的學習積極性,活躍課堂氣氛使學生由課堂上的客體(被動的接受者)變為主體。另外,這一時期的英語學習的一個重要環節(其實也是貫穿于整個英語學習過程中的)就是反復訓練,頻繁練習。學生也可以通過縮寫英語原版劇本、翻譯中文劇本、甚或自行編寫英語劇本,進行演練,在這一系列的活動中達到學習英語并用英語進行交際的目的。

二、培養非語言交際能力在英語交際教學中的必要性

在英語教學中與語言交際并存的一種更加傳統、古老和方便的形式—非語言交際,也為人們日常生活中廣泛使用。Samovar(2000)等人將非言語交際定義為“在交際的環境中人為的和環境產生的對于傳播者或受傳者含有潛在信息的所有的刺激”,因此它包括了言語行為之外的一切由人為的或由環境所產生的刺激。Patrick (1988)指出,教師授課時的信息88%由非言語渠道傳遞,只有12%是由言語交際傳遞的。而英語課堂又是一個傳授知識和技能的信息交流場所,教師會運用大量的非言語交際手段以保證學生對英語言語知識的切實掌握。所以,作為一名外語傳授者,英語教師不僅要有較強的言語交際能力,更應該有扎實的非言語交際功底。因為合理正確地將非言語行為運用到英語課堂教學中,不僅可以吸引學生的注意力,激發學生學英語的興趣,同時,英語教師也能通過師生互動性極強的英語課堂切實提高教學效率,不僅使學生獲得豐富的英語語言知識,而且能切實提高學生用英語交際的能力。因此為了提高交際的質量和水平,在說話態度、舉止、表情、聲音的運用,即非言語交際手段方面適當加入一些也是很有必要的。

三、教師角色及其轉變對交際法教學的影響

教師角色指的主要是教師在教育教學活動中的地位、行為及其產生的作用。交際語言觀認為交際能力的獲得與發展主要靠學生的內在因素。在交際教學課堂中,教師在教學中“授業、解惑”的傳統作用減少了,教師“權威”的地位淡化和解構,教師不再意味著是傳統意義上的“知識傳播者”,而是學習的幫助者。在交際性教學活動中,學生應是核心,以學生為中心,充分發揮學生的主體作用。但教師的作用仍然很重要,教師不僅要在知識上,而且還要在心理上幫助和支持學生,觀察和分析學生的活動,了解和分析每個學生的長處和短處,發現教學中的不足并加以彌補等。這種交際性的教學活動要比傳統的教學活動對教師的要求更高,教師必須具備很強的觀察能力、分析能力和教育教學機智,具備很強的對教學內容的臨時整合能力和對課堂教學的組織能力,特別是在教學班人數較多的時候,這種組織能力就更為重要。海默(Harmer)把外語教師的角色定位為控制者(controller),評估者(assessor),組織者(organizer),提示者(prompter),參與者(participant)和資源(resource);可見,在交際法英語課堂教學中,教師應根據需要扮演以上所有這些角色,既是組織者、引導者,同時又是學習者和參與者。

參考文獻:

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[2]Nunan,D. The learner-centred Curriculum: A Study in Second Language Teaching[M].上海:上海外語教育出版社, 2001.

第7篇：聽說教學法的定義范文

關鍵詞：任務型教學法 任務 學習動機

基金項目：本文系中央高校青年教師基金項目"基于任務型教學模式的大學英語聽說教學研究"的階段性成果。（項目編號：ZY20120226）

在大學英語的課堂教學中，學生的學習動機、學習興趣和學習積極性對學生英語學習的效果起著重要的作用。使用傳統的課堂教學法時，教師是主體，學生被動的接受教師所傳授的知識，但突出的問題是學生的注意力持續時間很難控制，從而直接導致學生失去學習的興趣和動機。任務型教學法強調以學生為課堂教學的主體， 重視培養學生的語言交際與應用能力，通過各種設計合理有趣、可監控與評價的任務，使學生參與到完成任務與學習的過程中。基于任務型教學法的理論基礎，有利于提高學生學習的主動性與積極性，從而大大促成其英語學習的動機。

一、任務型教學法的定義與理論基礎

“任務型語言教學就是一種基于任務或以任務為基礎的語言教學途徑，也稱之為任務型教學法。” 任務型語言教學強調要把語言學習和語言運用有機的結合起來。在具體教學過程中，學生需要完成各種各樣的任務。學生在執行或完成這些任務的過程中接觸語言、學習語言和使用語言。任務型教學法的理論基礎包括互動理論、社會文化理論、認知理論與建構主義理論等。互動理論認為為了克服交際困難，交流各方必須進行意義協商，有利于語言學習。社會文化理論的基礎最主要的是“緊鄰發展區域”概念，學習者的進步主要是在緊鄰發展區域完成的，因而設計學習活動和任務時要使其難度和挑戰性屬于緊鄰區域之內。社會文化理論主要關注學習者和教師在完成任務過程中的表現以及這些表現對語言學習的作用。從認知理論的角度研究任務型語言教學主要著重研究學習者在完成任務的過程中所經歷的心理過程。即：在完成任務過程中，學習者如何分配和使用注意力；任務類型及特點與任務表現之間的關系；環境或條件對任務表現的影響。建構主義認為學習者正是通過實施任務和參與活動，促進了攝入的新信息與學習者已有的認知圖式之間的互動、連接、交融與整合。而且一旦學習者體驗到參與活動的意義，感受到新知識構建的成功，他們會更加主動積極地學習，從而加速語言信息的內化。

二、學習動機的定義與教學策略

“學習動機是激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使個體的學習活動朝向一定的學習目標的一種內部啟動機制。它與學習活動可以相互激發、相互加強。學習動機一旦形成，就會自始至終貫穿于某一學習活動的全過程。因此，學習動機可以加強并促進學習活動，學習活動又可激發、增強甚至鞏固學習動機。”影響學生學習動機的因素大致有五個：歸因、自信、誘因、結果和實用。在運用任務型教學法的過程中，教師可以相機地進行設計，就能有效地激發學生的英語學習動機。另外有一種ARCS模式是關于如何激發學習動機的教學性策略。A代表Attention（注意），指吸引學生的興趣和刺激學生的好奇心。 R代表Relevance（相關），指能滿足學生個人的需要及目標進而產生積極的學習態度。C代表Confidence（信心），指幫助學生建立能夠成功的信心。S 指的是Satisfaction（滿足）指學生能因成就而得到鼓勵和獎賞而滿足。基于這個策略，筆者在運用任務型教學法的時候，精心設計任務，注重對學生的正面評價，取得了一些成效。下面將具體地介紹在任務型教學中教師需要關注、能積極影響學生學習動機的因素。

三、任務型教學法與學習動機相關的因素

3.1 任務的設計

設計任務時，教師根據學生的學習興趣和語言水平，找出教學內容與學習生活經驗和興趣之間的最佳結合點，恰當地確定任務的內容和形式。任務是否能夠按預先期望的計劃完成在很大程度上取決于學生的積極性，教師要精心設計任務，使任務具有較強的吸引力，使任務能夠激發學生積極參與的興趣。為此，任務主題和內容應該是學生感興趣的；任務應該具有一定的挑戰性，同時難度適中，控制在學生能完成的范圍內；任務的形式要靈活、多樣；任務應該有利于學生獲得成就感。比如針對課文主題或背景資料設計學生進行口頭陳述的任務，學生在課下收集資料完成PPT，在課堂上通過演講的方式呈現成果。這樣的任務能激發學生的自主學習，課堂演講能給學生展示自我風采的機會，能達到增強學習動機的效果。另外布置學生以小組的方式觀看英文原聲電影，討論電影內容并形成英文觀影報告的任務，使學生在欣賞電影的同時學習了語言，學生的學習動機提高明顯。除此之外，教師設計簡單的學習任務，保證英語基礎差的學生也能完成，抓住這部分學生的注意力。

3.2 學習氛圍的營造

任務型語言教學是一種以學生為中心的語言教學思路。教師要營造平等、和諧的學習氛圍， 和諧的學習氛圍有利于學生建立信心，]獲取學習滿足感。比如學生可以自主選擇口頭陳述的主題，觀看喜歡的電影等。民主、和諧的課堂氛圍有利于提高學生的學習興趣和參與程度。而且有利于發揮其創新意識。教師還要注意創造有效的學習環境。

3.3 合作學習的使用

任務型語言教學涉及大量的合作學習活動，培養學生的合作精神和合作學習能力是實施任務型語言教學重要原則。教師還要努力培養學生的合作精神和責任感。教師應充分信任每一位學生，使學生能夠在平等、和諧的氛圍中合作學習。教師要鼓勵學生積極與他人配合，使其都能發揮優勢，互相幫助，培養學生團結合作精神和責任感。

3.4 學生角色的定位

實施任務型教學法時，學生是課堂教學的中心。教師要引導學生認識到自己在學習中扮演的角色，不是被動的吸收教師教授的內容，而是積極主動的學習語言。學生要選擇學習方法和途徑以及完成任務的方法和途徑；學會搜尋和收集信息，然后對信息進行篩選分析與利用；對學習材料或收集的信息做總結與歸納；在小組學習時參與討論、交流和分享自己的觀點與意見；在總結階段，要匯報闡述討論的結果。當學生對學習負責，態度積極的時候，學習動機自然得到提高。

3.5 教師角色的定位

實施任務型語言教學時，教師要引導學生完成任務。教師不再只是知識的灌輸者，需要從各種材料中選擇和設計為不同學習目的服務的任務；根據學生的具體學習目的精心設計任務，建立“任務資源庫”供學生查看實用；明確學習目標和期望的成果；在合作學習中充當協調員、協作者、咨詢員；給予學生及時的指點、檢查、反饋、診斷、評價、肯定與建議；發動、啟動、鼓動、指派任務，自始至終給予學生支持；讓學生有安全感、滿足感和成就感；設計評價欄目或評價細目表，監控和評價學生的表現。

3.6 任務的評價

任務型教學中，評價學生的表現和學習成果是重要的一環。任務的評價不只是來自教師的評價，而且應包括學生的互相評價與自我評價。教師設計任務時需要給出評價任務的具體方式，比如采取形成性評價與結果評價相結合的方式，還是采取同伴評價與教師評價相結合的方式，或者是學生自我評價為主。在課堂上教師點評任務完成情況時，盡可能多的給與肯定的評價，發現學生的亮點，指出學生可以改進的方面，避免簡單粗暴的批評。對于某些任務，采取同伴互評和自我評價的方式，有利于學生互相學習，同時認識到自我對學習的掌控權，對信心的提升有好處。

結語

任務型語言教學強調“在用中學”的思想，即在使用語言的過程中學習語言，學和用沒有絕對的界線。傳統課堂上，學生主要是通過聽教師講解來學習，而在任務型教學中強調學生通過完成任務來學習，而完成任務的過程就是學習的過程。教師通過實施任務型語言教學可以促使學生轉變學習方式， 提高學生學習的自主性與積極性， 與此同時增強學生學習的學習動機。

參考文獻

[1] 馮忠良，伍興春. 教育心理學第二版[M]. 北京：人民教育出版社，2009.

第8篇：聽說教學法的定義范文

關鍵詞：視聽法 微電影 教學設計 對外漢語教學

一、多媒體教學下的聽說課和微電影的關系

新時期科技的發展和現代化教育的實施使影視多媒體教學開始走進校園，走進課堂，進而改變了以前傳統的對外漢語教學模式，在對外漢語教學中出現了“多媒體熱”的局面。由于對外漢語教學自身具有特殊性。對外漢語教學是面向國際的教學，因此它必須與國際教學方法和模式接軌。在漢語教學“多媒體熱”的大局面下，選擇什么樣的教學法來運用多媒體從而更充分的發揮多媒體的作用這一問題就尤為值得關注。視聽法強調的在一定情景中聽覺感知與視覺感知相結合的教學思想，正好適應了“多媒體熱”大局面下的教學法改革思想。而微電影作為一種電影藝術，又能很好的吸引學生的興趣。所以就成為了聯系多媒體教學與視聽教學法的絕佳紐帶。從某種意義上說， 看電影學語言作為視聽法的保留曲目， 依然有其生命力和研究空間。

微電影是最近幾年開始在網絡上星期并流行的一種電影模式。微電影，是微型電影的簡稱，是指專門運用在各種新媒體平臺上播放，具有完整故事情節的“微時放映”“微周期制作”和“微小投資”的視頻短片。從微電影的定義我們可以得出微電影具有情節簡單，時間短，內容主題單一等特點。微電影的題材多來自于人們生活的各個方面，包括了愛情、友情親情、公益、教育、時尚潮流、商業等多種類型的主體，內容極為豐富和多彩。利用微電影來進行對外漢語教學的目的，是希望學生能夠利用真實生動的語言環境來提高漢語交際能力，從發生在自己身邊的故事或者貼近自己生活的情景中去感知漢語和漢語文化，并對電影中所涉及的文化背景展開討論，使學生對中國文化有更深入的了解。

二、將微電影與漢語聽說課結合的理論基礎

在對外漢語的教學實踐中，將影視材料引進視聽說教學。是因為影視的語料真實、情景自然的特點受到對外漢語教師的廣泛關注，這種語言和文化的立體輸入方式也逐漸成為學習漢語的有效途徑。美國語言學家斯蒂芬？克拉申將語言習得作為第二語言的獲得方法，學習者在真實的語言環境中，通過語言的交際來獲得第二語言知識。影視中語境化的教學有助于視聽說的結合，可以達到最佳的學習效果。視聽說教學，就是利用現代傳播媒體，對學生進行視、聽、說綜合訓練的一種教學方法，視聽說教學也可稱為影視教學。對外漢語教學中語言環境的創設十分必要。借助多媒體手段開展的影視教學，是在多角度、立體化的教學模式下，先從視、聽兩個方面學習影視作品中的“可理解性輸入”，讓學習者切身體會現實生活中人際交往的語言和情景； 再從說的方面刺激和誘發學習者對于語言的模仿和再現來進行“輸出”。在“輸入”環節，如果能盡量做到各種情景的真實再現包括說話者的肢體語言、眼神和其他副語言，那么將會大大增加“輸入”的有效性。那么通過微電影這種視覺多媒體來進行有效“輸入”，恰好能充分將其最大化。心理學家Terenchera調查發現，人們通過聽覺所得到的信息占10%，通過視覺得到的信息占87%，這兩項之和就已經達到了97%。學生在新知識認知的過程中，只用聽覺認知，經過三天的遺忘率已達到 80%，只用視覺認知，經過三天的遺忘率可達到 50%，而視聽結合后，相同時間內的遺忘率才達到 18%。這說明聲音與圖像的配合刺激人腦反應的視覺和聽覺，相對于單獨依靠聽力課程在同一時間內，知識的獲得的效率更高，儲備時間更長。

微電影作為一種新興的語言教學影視材料，又有著自己獨特的優越性。首先，片長適中。微電影以其“微”區分于其他電影，由于它的時間長度為30秒至3000秒時間，所以它在短時間內能體現出來自于大眾生活的方方面面，這樣靈活的時間長度不僅適合50 分鐘課堂內的教學，滿足漢語學習者在課上的觀摩、分析和討論的時間，而且有利于學習者課外碎片式的休閑觀看。教師在課堂中可任意選取不同主題的微電影給學生展示不同的交際環境，學生所獲知的信息量選大于傳統電影，因此在學習過程中可掌握大量不同的交際情景。其次，主題鮮明，內容簡短。微電影一般只展示一個故事情節，人物較少，題材也都貼近生活，反映出真實的社會現象，因此人物形象也更加鮮明。受影片整體時長較短的限制，微電影的敘事體系就要以簡單精煉的故事內容為立足點，同時要保證影片質量體現內涵思想，所以情節通常非常緊湊。簡短的內容情節通過簡單的人物自述和對白表現出來，這種表述，在數量上又為漢語學習者提供了一定的可理解性輸入。最后，傳播方式多樣，觀看方便。微電影主要以網絡手機等新媒體進行傳播，因此它的傳播速度以及觀看群體遠大于傳統電影，人們可以隨時隨地觀看。學習漢語的學生，也可以通過眾多手段隨時觀看。隨著微電影的普及，現在甚至在地鐵、公交和電梯里，都出現了微電影的身影，這種多地點全方位的傳播方式，使得漢語學習者可以在課堂外也隨時自主或不自主的接觸到微電影，便于學習者熟悉漢語語境。

三、基于定量問卷調查的微電影及相應教學內容選擇原則

上面已經提到，微電影有著眾多的主題和風格，雖然都是微電影，但是影片的長短還是有差別，長的可以到半個小時左右，而短的只有七八分鐘。對外漢語聽說課對時長、風格以及主題都有一些特定的要求。反過來我們通過一部微電影在聽說課里教的內容包括生詞、語法、交際和文化等等。對于這些，本文通過問卷調查的形式，對300位不同國籍的留學生（主要是初級學生）進行了調查，包括微電影時間的長度，主題，風格和字幕等等。下面將問卷中幾個核心問題的調查結果一一列舉并分析。

關于時長：如果將一部微電影運用于漢語的視聽教學課上，你覺得 多長的時間會比較合適？

可見，超過一半的留學生認為時間不宜太短（少于10分鐘），又不能過長（超過15分鐘）。所以在選取微電影時，要考慮到學生注意力集中時間的長短，不宜過長。10到15分鐘也是大部分微電影的時長，可以完整的介紹一個故事或者情節。如果時間太短，可能信息量不夠，導致學生不能理解；而時間過長，學生的注意力則會下降，降低學生的興趣。因此，我們要盡量選擇時間控制在15分鐘以內的當做教學材料。

關于題材：如果將一部微電影運用于漢語的視聽教學課上，你對什么題材更感興趣？

可見，對于題材，各種題材的比例沒有明顯的偏好，各種題材均有一定的比例。這也是和不同個體的興趣和性別有關。在對“愛情故事”感興趣的23.7%的學生中，女生占了85%。而在對體育運動感性的10%中，男生占了9%。只有這兩項中，男女性別差異個體明顯。其他三項中，男女比例基本各占50%。由此可以看出，在題材的選擇上，一般選擇貼近日常生活，主題鮮明，注意情節生動有趣，并能開發學生思維對其能進行討論的微電影。而對于純粹的藝術片或政治氣息很濃的影片應該避免。某些特定領域的專業性影片夜鶯盡量避免，除非是為了專門介紹或者是與學生的專業相關。貼近生活的材料人物語言真實，并能夠反應社會現象，同時讓學生有可以思考的空間的微電影最能達到教學目的。同時影片中的語言要自然規范，所適用的詞匯和句式也應是日常交際中常用的表達方式，這樣才能讓學習者融入語言情景進行學習。同時最好在影片中能體現一定文化內涵，巧妙的表現中國文化習俗和元素等等。

關于教學內容：如果將一部微電影運用于漢語的視聽教學課上，你更希望從中學到什么？

可見，在教學內容上，接近一半的學生主要想通過微電影學習詞匯，交際用語和文化習俗也占一部分，而漢字和語法的學習，則很少有學生想通過微電影這種形式學習。聽和說是語言教學的兩個重要方面，在微電影教學中，把握好這兩個環節對學生進行有效的訓練顯得尤為重要。在教學過程中應以聽為主，看為輔，看是為了聽得更明白，而單純的看可能會使學生感到枯燥，視聽結合的方式才能調動學生的積極性。因此教學內容的設計，應圍繞幫助學生聽懂并理解影片的內容。

四、課堂教學步驟和教學建議

由于影視欣賞教學的獨特性，現在將其與聽說課結合起來，用于聽說教學，充分發揮它的獨特優勢。而在不同的教學階段，教學內容和教學方法也要隨之改變，制定合理有效地教學步驟，最終達到預期的教學目標。以下是將微電影用于聽說課教學的一個范例步驟。

第一，介紹影片。教師在播放前，要對影片內容做一個簡介，如題材的類型、故事背景、主要情節、主要人物等。老師可以先提出引導性問題，讓學生表達自己的看法，從中教師對學生也有一個大致的把握和判斷，有利于下面教學中更好的處理可能會出現的文化差異、價值觀差異等問題。或指出在觀看過程中需要注意的問題，明確觀看影視作品的目的，讓他們帶著問題去欣賞影視作品，認真主動地獲取知識信息。

第二，整片連貫放映。隨后，播放影片時，將教學片從頭放到尾，中間不作任何暫停，每堂課中也不宜暫停，讓學生帶著問題邊觀看邊尋找問題的答案。否則不利于信息輸入的連貫性，也不利于學習者對整體內容的把握和理解。這種方法主要是訓練學生對整體內容的理解能力，同時可避免學生只注意電視畫面，不注意片中角色言辭的現象，具有很強的針對性。但每堂課可劃分為不同的片段，每個片段有要傳達的主題和傳達的詞匯、交際用語、文化風俗等目的，并且要進行細致全面的講解，單重點是在講解的過程中注意教師與學習者之間互動交流，讓學生互相多說多聽，緊扣聽說課這一課型進行訓練。

第三，消音放映。在第一次基本講解結束后，第二次放映，但將音量關閉，讓學生只見畫面，不聽聲音。播放完后讓學生復述內容。在復述過程中，當學生出現問題時，教師可以給與關鍵詞的指示。允許不同的學生會復述出不同結果的故事，此時，教師不用受到原片段內容的拘束，讓學生盡情地發揮想象并積極鼓勵。在學生復述過程中，教師應可以隨機提問關于劇情涉及目的語言點的教學問題，在課上隨機進行提問。這樣可以考察除復述者以外學生的理解程度，也可以通過糾正錯誤答案來引導全體學習者正確的思維方向，也提高了學習者的課堂積極性和參與度。這種方法可十分有效地鍛煉學生的口頭表達能力，真正做到聽說結合。

第四，配音與表演。通過以上兩輪講解和聽寫、排序和跟讀的訓練，確認學生對電影情節和人物臺詞充分理解后，選取其中一到兩個場景對話讓學生進行角色扮演和配音練習，前者是只聽聲音不看圖像，通過輸入考察學生聽的能力；后者是看圖像不聽聲音，通過輸出考察學生說的能力。考察每段場景的時間為3-5分鐘，場景中出現的角色為2-4位。這種訓練的課堂效果較好，學習者參與的積極性很高，在角色模仿時帶入感強烈，可以通過模仿角色行為更深刻的理解所說句子的含義。

第五，小組討論。在通過多種課堂講解和教學訓練之后，教師可以通過學習者的興趣愛好與漢語水平，平均分成幾個討論小組，在小組中交流所學電影涵蓋的各方面知識，教師及時評價各小組的討論結果并加以正確引導。也可以提出幾個問題讓小組進行討論學習，在討論和交流中得出答案，再由每組組長回答出最后的整個小組的討論結果，這項訓練能夠鍛煉學習者的口頭表達能力，提高每個的學習者的課堂參與度，形成互助合作的學習氛圍。

以上只是一個范例步驟，教師可根據教學實際和學生水平進行適當調整，例如可以對重點情節進行多次重復放映講解。在視聽說課中，教學效果如何，關鍵看教師怎樣利用影視材料、設備以及怎樣控制課堂教學，并沒有既定教學模式。

參考文獻

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第9篇：聽說教學法的定義范文

關鍵詞: 多媒體教學環境 非英語專業學生 聽力能力變化

大學英語教學的目標是培養學生英語綜合能力,特別是聽說能力,使學生在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流。隨著我國改革力度的加大,英語作為交際工具的特性正日益凸顯。縱觀市場對人才的需求,愈來愈多的企業更看重人才的英語應用能力,而非一紙證書。

針對本校學生英語語言基礎較弱,但見多識廣,善于交際,聽說接受能力相對較強的特點,嘗試以多媒體教學對學生的聽力培養作為切入點,探索一條有我校特色的多媒體環境下英語聽力教學課程體系和教學新模式,以聽力能力的提高帶動學生的口語和讀寫能力的全面提高,從而更好地實現大學英語教學的基本要求及教學目標,大大增強學生在就業市場上的競爭實力。

一、研究方法

1.研究目的和假設

本研究主要探索多媒體環境對英語聽力教學的影響,探索新的聽力教學模式以提高學生的聽力應用能力,以聽說能力帶動學生口語及讀寫能力的全面提高,增強學生在就業應聘過程中的競爭實力。通過為學生提供多媒體教學環境,試圖提高學生在英語學習上的興趣,從而使學生獲得較高的英語學習技能。并通過結果分析討論多媒體輔助下的大學英語聽力教學能否優于傳統的聽力教學。該實驗的研究假設為:在英語聽力能力的發展上,接受多媒體教學的學生優于接受傳統教學方法的學生。

2.實驗對象

隨機在本學院選取07級工商管理系本科1個自然班和1個對照班作為研究對象;被試的兩個自然班共61人,分別為實驗組(30人)和對照組(31人)。兩個班的學生均為工商管理系本科,都通過參加全國高校統一招生考試被錄取,從整體上講,兩班學生的英語綜合能力和認知能力大體相當。根據研究要求,實驗組在課堂上接受多媒體輔助英語教學,通過調研結果選定的教材結合了《21世紀大學英語》的聽力部分和《新視野視聽說教程》的聽力訓練部分,而對照組接受以傳統聽力教材為主的教學。

3.研究設計

兩組被試均從大學一年級第二學期開始參加實驗,在一個學期中課堂面授為每周2課時,共30課時;課下輔導每周1課時,共15課時;學生自主學習每周1課時,共15課時。在進行研究前和研究結束時分別參加對英語聽力(包括對話、文章和復合式聽寫)能力的測試,并通過使用SPSS13.0對結果進行獨立樣本T檢驗,以確定學生在接受不同方法的英語教學之后在聽力能力上的變化。此外,在實驗過程中通過對教師和學生的訪談來了解課堂情況以及學生學習動機的變化。

4.課堂實踐

在課堂教學過程中,實驗組學生的學習內容主要為《新視野視聽說教材》,并以其它形式多樣的聽說材料為輔助,加大學生的語言內容輸入量,盡可能為學生提供一個真實的視聽環境。同時在教學過程中,教師主要以英語為授課語言,并積極鼓勵學生使用英語參與互動的課堂活動。教學活動主要以學生為中心,培養學生在教師指導下的自主學習能力。教師只需對學習內容進行解釋來加強學生的理解,但并不是就某一詞匯、語法或句型等進行明確講解和訓練,而是讓學生通過語境來習得語言知識,其目的是讓學生在模擬的真實二語環境中實現對第二語言的自然習得。

對照組學生的學習內容以《二十一世紀大學英語》教材為主,主要采用語法翻譯法與聽說相結合的方法,聽說圍繞教材展開,語言輸入以文本和語音的形式為主,不提供視覺信息輸入。教師作為課堂教學的主體,主要進行語法、詞匯和句型的講解和訓練來讓學生掌握二語的語言知識。而聽力課堂教學以配套教材為依據主要讓學生進行精聽訓練,以提問回答的方式檢驗學生的訓練結果。

5.數據收集與分析

在展開研究之前,參與實驗的學生共同進行了聽力測試的前測(包括對話、文章和聽寫),其中聽寫題是要求學生在聽懂原文的基礎上用自己的語言將聽到的內容以書面形式記錄下來,這就要求學生對輸入的語言不僅要理解,同時還要通過信息加工再進行輸出。測試時間為40分鐘。通過對測試成績進行分析表明兩組學生并未呈現明顯差異(p值>0.05)(見表1)。

在教學進行了一個學期之后,兩組學生又參加了相同類型聽力的后測。結果表明兩組學生的聽力能力表現出明顯差異(p值

二、討論

此次研究結果分析證實了研究假設,即接受多媒體輔助教學的學生在英語聽力能力上的提高優于接受傳統教學的學生。這一研究表明傳統的語言教學雖然將語言知識作為主要授課內容,對學生進行專門的講解和訓練,但并沒有使學生從語言能力上得到提高,無法進行實際的應用和交際,從而違背了二語教育的本質,即將學習者組織在一起進行跨越語言和文化障礙的交際(Tedick et al.,1993:44)。而實驗組的教師通過語境教學雖然沒有針對某項語言知識進行相關訓練,但仍然保證了學生對該語言知識的理解和應用。

實驗組的課堂教學模式是以學生為中心,教師結合交際教學法和任務教學法,讓學生在多媒體手段創建的仿真二語環境中進行互動的語言學習。其結果優于以教師講解為主的課堂教學。這與蒙特利爾進行的以學生為中心的教學研究結果一致:在上課時間少一半、學習內容一樣的情況下,參加以學生為中心教學的學生獲得的第二語言綜合能力與參加以教師為中心教學的學生所獲得的能力是一樣的(Stevens,1983)。俄國心理學家維果茨基認為,教育過程是學生、教師和社會環境三個因素積極配合的結果,社會環境對人的影響是很大的。他還認為,一切高級心理機能最初都是在人與人的交往中以外部動作的形式表現出來的,然后經過多次重復、多次變化,才內化為內部的智力動作,而內化的橋梁就是活動。因此,他提出“學生的個人活動應該成為教學過程的基礎”,“教師的全部活動僅在于指導與調節這種活動”。

在語言輸入方面,實驗組學生接受的語言輸入形式多樣,借助于多媒體手段,教師不僅為學生提供了以教材為依據的視聽資料,還通過網絡等資源為學生提供了內容豐富、時代感強的補充材料,這樣一來學生接受的語言輸入從質和量上都得到了保證。而對照組的學生學習內容僅以教材為主,聽力內容以語音為主,語言輸入量不足、形式單一,影響了學生對第二語言的習得。正如Krashen的習得學習假設提出的那樣,無論是兒童還是成人,都是且只能是通過自然習得過程來獲得目標語能力,這種自然習得的能力可以使語言習得者既可以獲得接受性技能,又可以獲得產出性技能;而有意識的學習則無助于語言能力的習得,甚至會妨礙習得的產生。

此外,在實驗過程中,通過對授課教師和實驗對象的訪談發現,傳統的教學手段不僅不能激發學生的學習興趣,而且還因為教學方法和形式單一,使得學生容易在課堂上產生疲勞從而降低學習效率。教師也會因為學生在課堂上沒有互動而產生挫敗感,喪失授課激情。而實驗組的互動課堂教學因為手段豐富多樣,學生能夠時刻保持較高的學習積極性,而且思維活躍,能夠對輸入的語言進行積極的加工和內化,提高學習效率。而教師在授課過程中通過學生的互動能夠隨時掌握學生的語言習得情況,能夠及時對授課內容與方法作出調整和改善。

三、結語

多媒體輔助大學英語教學在我國已經得到了大力提倡和普及,但是很多教師都僅限于將課本的PPT文件通過多媒體展現給學生,這樣一來就沒能充分利用多媒體。本研究通過使用教學軟件,充分利用多媒體在課堂教學中的優勢,說明了借助多媒體進行英語聽力教學能更好地提高學生的聽力能力。

本項研究的不足之處在于測試手段側重對聽力能力,而沒有涵蓋對其它能力的考查,無法得出多媒體輔助教學是否對學生其它方面語言能力有效性的結論。

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