跨學科教學的內涵精選(九篇)

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第1篇：跨學科教學的內涵范文

畢業設計是在校學生參與的教學環節的最后一項，是綜合運用在校期間所學的知識并加以實踐。這是對學生系統的全面檢測。一般來說畢業設計是對大專生、本科生的硬性要求。隨著時代的變遷，畢業設計也在發生著改變，不再僅僅局限于論文的形式，根據專業的不同，畢業設計的形式多種多樣。如工業設計專業的畢業設計內容包括：源文件，設計說明，報告冊，展板，論文，實物模型等等。由于各高校學科設置和教學體系的不同，工業設計專業畢業設計也有所不同，但是，即便畢業設計在內容與形式上千差萬別，但是在制作的過程中還是出現一些相似的問題。

1.學生的思維易被束縛畢業設計是對本科生大學四年學習的一個總結和測評，是將四年里所學到的知識融會貫通，運用到畢業設計的作品里。這不僅要求畢業生具備扎實的理論素養作為基礎，嫻熟的動手實踐能力作為依托，更需要綜合而全面的系統化的知識架構作為后盾。工業設計專業的畢業設計通常會與時下熱點、企業項目、命題研究項目等相結合，這對畢業生的能力有了更高的要求。但是，由于一些高校將專業方向劃分的過細，設置的學科之間交叉性較為單一，導致學生在學習過程中接觸的專業理論知識僅限于本專業。即使有些高校在教學過程中穿插了一些跨學科的知識，但大多都是泛泛而談，不能使學生很好的吸收并加以綜合應用。所以在畢業設計中經常會出現學生選題困難，思維發散不開，理論知識不足，理解發生偏差等問題。這些問題的發生既制約著畢業設計的進度，也影響著畢業設計的質量。

2.學生的主動性、實踐性較差在大學階段，上課主要是以老師授課為主，其教學方式又與中學相差較大，課程時間安排相對比較零散，課業壓力不大。這種改變使得學生學習的主動性變差，往往會到結課時才開始趕作業；另外，在校上課期間，課程內容的安排主要以書本和理論性的教學為主，與實踐相結合的機會比較少，導致一些學生的實踐能力不足。這些平時積累起來的學習習慣，在畢業設計選題時，可能會出現一些問題：首先，學生會讓導師直接選擇畢業設計的命題，但因為不是自己所思考出來的，導致學生在對命題的理解上容易發生偏差和錯誤；其次，學生自己定好設計題目后，在與老師在意見相左時，會習慣于聽從老師的意見，而忽略甚至放棄自己的設計想法；最后，在實現畢業設計的過程中，因為動手能力差，實踐能力不過硬，學生往往不能將自己的設計想法很好的表現出來，如：由于軟件運用的能力差，動手制作成品模型時，往往會產生與效果圖不一致等問題。

3.教師資源不足，整體協調性低一般來說，大學畢業設計都是由一名老師帶多名學生做畢業設計，在做畢業設計前，基本上都是先選導師，再定選題內容；所謂“術業有專攻”，每名老師都有自己擅長的領域，但是畢業生的選題，往往五花八門，什么樣的內容都有，這就會出現一些問題。如：學生選題不在導師擅長的范圍類，就會發生兩種狀況，一方面，尊重學生的選題方向，但是因為不是導師擅長的領域，畢業設計可能做得不夠到位，會出現理論和實踐的不統一，導致一些誤差的出現，對于學生答辯比較不利；另一方面，學生為了能得高分，選擇導師擅長領域的選題，這會使學生思維受到束縛，不能靈活運用學科間的穿插知識。有些高校為了避免這種情況的發生，會同意學生以團隊的形式做畢業設計，配備一到兩名導師做指導。這在資源上做到了很好的補充，但是，也是會有一些問題，學生與學生之間，學生與老師之間，老師與老師之間，會有意見和建議不統一的時候，會產生一些影響畢業設計進程的矛盾，如果不能很好的協調解決，會直接影響到畢業設計的實現。

二、跨學科實踐教學的優勢

在現如今科技快速發展的時代，綜合素質和實踐能力是衡量一個人是否被社會所需要的決定性因素。這就意味著，高校必須對在校學生進行全面且有效的培養。如何做到這一點，是近年來教學改革的一個重點。不少高校已經意識到了這點，并開始在與國內整體教學體系不沖突的情況下，進行跨專業教學實踐研究。但是“跨學科”一詞的概念非常模糊，美國國家科學院、國家工程院以及國家衛生研究院指出，“跨學科研究是團隊或者個人整合來自多學科的信息、數據、技術、工具、視角、概念和理論，解決某一學科和研究領域內不能解決的問題。”[1]我國跨學科研究專家劉忠林則認為，“跨學科研究是科研主體在科學劃分的基礎上，打破不同學科之間的界限，跨越不同研究領域而進行的一種科學創造活動，是解決復雜的科學技術問題和社會問題而達到不同學科相互滲透的一個重要手段。”[2]跨學科教學實踐是今后教育學發展的趨勢，因為跨學科教學實踐有著諸多的優勢。一是，跨學科教學實踐是一種教學資源的有機整合，將各學科之間的精華加以提煉，再進行加工，往往能有著1+1≥2的思維效果；跨學科教學是一種衍生的新型教學模式，具有傳統教學模式所不具備的新生命，跨學科教學實踐更具有創新性和前瞻性，這點解決了畢業設計中學生思維局限的問題，加強了學生的創新能力。二是，跨學科教學實踐的方式和方法是多種多樣的，靈活性很強，能夠有效地針對不同問題、不同項目進行自由組合，這樣可以解決畢業設計中學生的主動性差和資源不足的問題。三是，跨學科教學實踐能對時下熱點問題，企業難題，研究項目進行行之有效的分析和解決，通過這種方式鞏固了團隊做畢業設計的協調性問題，有主有次，讓每個學生的專業特長都得以發揮。綜上所述，如果將跨學科教學實踐運用到工業設計專業的畢業設計中，將能有效解決畢業設計中出現的問題。

三、跨學科實踐教學法的實施

在我國，綜合性大學占絕大多數，相較于工學類、農學類的大學，在資源上有著很大的優勢，這就給跨學科教學實踐提供了有利的條件。跨學科教學實踐的方式比較自由，組合形式也是多樣化的。有些教育學者經過研究，將跨學科教學實踐的形式大致分為三種：單交叉跨學科教學，多交叉跨學科教學，以及研究性跨學科教學。單交叉跨學科教學一般指兩種學科之間的交叉，或者是一種學科內的兩種不同方向、類別之間的互相交叉。多交叉跨學科教學指的是多種學科之間的自由交叉，可以是一次交叉也可以是多次交叉，這樣就會形成一種立體的跨學科教學實踐結構。研究性跨學科教學，一般指的是，在一個項目里總是包含著一些重大的社會性問題，這種命題的面非常的廣，不是一種學科就能全面的分析和解決的，這就需要跨學科教學實踐合作，共同研究，共同分析，共同解決。所以跨學科教學實踐在畢業設計中至關重要，也是未來教學事業發展的趨勢。

1.努力開拓學生思維，設置跨學科公開課跨學科教學實踐能很好的幫助學生發散思維，并使學生不再局限于本專業知識的學習，還能夠學習到其他學科的理論知識，讓學生學會宏觀的把握畢業設計方向；全面、多視角地運用理論知識和鍛煉實踐能力。以藝術學院工業設計專業的產品設計為例，在燈具的設計中，燈具的造型可以是形態各異的，一般來說，燈具的使用是要在一定的環境之下的。有些燈的功能是照明，有些是渲染環境的，有些是起到裝飾效果的；燈具是在一個大背景下進行設計，要根據環境的不同，設定不同的功能，這就需要環境藝術設計的原理和實踐方法進行支持。不論是工業設計還是環境藝術設計，都是屬于藝術類學科下的兩種不同方向，所以這屬于單交叉跨學科教學。當學生將燈具所處的環境設定為室內客廳吊頂照明燈時，得到的有效信息是，室內用燈，功能是照明。通過得到的信息，設計完燈具造型后，就要開始制作模型，學生要選取適合室內照明燈制作的材料，要了解制作材料的屬性，以及不同材料的加工工藝。燈具最后是要能夠使用的，其中照明電路等問題就要用到機械理論知識。這些內容可能在課堂上有專門學過，但是因為沒有親身實踐，學生的理解只是停留在理論的部分，這時就需要材料學院以及機械學院的老師進行跨學科教學實踐的輔導，來完成燈具的畢業設計。藝術類，材料類，機械類是多門學科間的跨學科輔導畢業設計，這就屬于多交叉跨學科教學。從這個例子不難看出，畢業設計不僅僅局限在本專業，它需要很多跨學科的知識進行輔助。所以學校可以設置一些跨專業的公開課，讓有興趣或者有需要的學生進行相關知識的學習，或者可以請相關專業的老師擔任客座講師，為學生講解在畢業設計中遇到的專業性問題。這樣，不僅讓學生在畢業設計中開拓了設計思路，全面掌握相關的理論知識，而且為后期的實踐奠定基礎。

2.強化學生動手能力，加強跨學科互動學生在學習生活中總是處于比較被動的角色，習慣性的依賴于老師，無論是上課還是完成作業，都需要老師的督促，這使得學生的主觀能動性較為薄弱；在校期間，基于主、客觀等方面的因素，學生實際能參與實踐的機會相對比較少，所以在畢業設計后期的模型制作環節，大多數的學生會選擇模型制作公司，花錢進行最后的模型制作。跨學科教學實踐是一種新型的教學模式，很多教學方式與傳統教學有著很大的區別。在畢業設計中，跨學科教學實踐，更多的是以學生作為主體，導師作為輔助指導參與畢業設計。一是，在做畢業設計時，不再是先選導師，再定選題，而是根據學生做得選題，配備相關領域的老師來進行理論知識和技術實踐指導；另外，學生應該從聆聽的角色轉化為主動論述的角色，這樣有利于學生發散思維，化被動為主動，也可以讓導師了解畢業設計的構思和創意，能夠及時糾正錯誤，指出不足。例如，每年畢業設計，都有學生做關于車輛類的設計，但都僅限于表面，不能對細節進行深度推敲，否則就會出現很多不合理的問題。運用角色轉換，讓學生講解車輛的設計思想、制作環節、材料的選擇、人機工程、機械構造等原理，通過學生的講解，老師可以提出自己的問題和質疑，問題的提出不僅能夠及時發現設計中存在的問題，同時也讓學生更有主動性的去了解汽車設計中要用到的各種原理和實踐方法。這種跨學科教學實踐的互動模式，將學生和老師的地位進行互換，有助于調動學生在做畢業設計時的積極性，促使學生發散思維，增強了學生的參與感和實踐能力。

3.打破學院和專業壁壘，實現資源互補資源的不足是畢業設計中最突出的問題，如師資資源，選題資源等。畢業設計一般是采取“一師多生制”，這樣會導致學生畢業設計選題的狹隘。其實，可以在學生選定題目后，配合一位本專業的老師和多名輔助老師，輔助老師不用參與畢業設計的全過程，只需在畢業設計的某個環節給予指導，而主要的老師要全程參與畢業設計，并且幫助學生掌控畢業設計的各項環節。例如，家具的設計，本專業的老師可以為學生提供造型方面的建議，但是像材料的選擇和材料加工工藝等方面的知識和理論，本專業的老師可能研究的不夠深入，我們就可以請材料學院的老師做指導，這樣在最后答辯環節，就不會出現“虛有其表，沒有內涵”的產品。另外，學校也可以與一些加工廠或者相關的設計公司進行合作，讓學生進行參觀學習，親身感受一個產品，從構思到實物成型的過程，不僅加強了理論學習，還能增強實踐參與性。課題項目性的畢業設計也是在近幾年出現的比較頻繁，這種類型的畢業設計往往涵蓋了一些社會熱點，企業難題等，涉及面廣，需要運用到綜合性學科知識較多，這就體現出跨學科教學實踐在畢業設計中的重要性和必要性。這種畢業選題可以以團隊的形式出現，既能全面地對項目進行研究，又能讓不同專業的學生在自己所熟悉的領域發揮自己的特長。比如，藝術學院申請的“新能源汽車的設計”項目就涵蓋了設計、材料、機械等學科，可以由這幾個跨學科專業的學生老師來共同做畢業設計，共同進行答辯，不僅可以取長補短，更能使畢業設計變得豐富、系統、全面。

四、結束語

第2篇：跨學科教學的內涵范文

一、對農村小學的意義

近些年來，隨著大量農村人口涌入城市，務工子女異地借讀的數量持續上升，農村本地在校生源大幅度減少，小學合并的情況隨即出現，一群老師教幾個學生的教育窘境越發明顯。在這種教育市場情況下，不論是從學校經費，還是師生配比來說，要保證每所農村小學都配備有專門的音樂、美術和體育專業教師是種奢望。因此，根據音樂、美術、體育專業人才培養方案，結合當前社會需求，探索、制定出科學、系統，適應當前農村小學的藝體復合型教育人才培養方案及教學模式；培養出“復合型、全科型”小學藝體全科型教師，在未來相當一段時間內，特別是面對農村小學市場需求來說都具有很強的實用性和競爭力。隨著國家二胎政策的放寬，未來農村學生人數的增加，這種以一抵三的復合型藝術教育人才，為農村學校開展藝體教育帶來了便利。此外，國內已經有如蘇州城東中小學、江蘇省盆城市迎賓路小學一些以藝術教育為特色教學，打造地方藝術教育特色品牌的藝術特色小學，積累和取得了成功經驗，但這種模式在農村還不普遍。建立特色學科教學對學校來說是一張名片，是一條發展路線。

二、對農村小學藝術教育的意義

在重視全面發展人才的今天，人才發展不僅要重視當下國民整體素質的提高，更要注重未來綜合國力提升和現代化建設的步伐，其中，小學教育是國民基礎教育的重要階段。藝術教育作為小學教育的一個重要組成部分，是實施美育的最主要途徑；對于培養學生德智體全面發展，對于建設社會主義精神文明都起著重要作用。“學好數理化,走遍全天下都不怕”類似這樣守舊的教育觀念的歪曲了普通民眾對人才的理解，加德納在“多元智能”和郭聲健先生在其《藝術教育論》中說道：“兒童的發展是多向的，感知、情感、想象等感性方面的成長也是兒童發展的一個重要方面。”藝術教育正是致力于人的審美情感的發掘和培養的教育，對個體的全面發展起著推波助瀾的作用！在農村乃至城鎮小學教育教學中，藝術教育長期處在失衡運作的狀態，主要表現在城鄉間藝術教育發展的失衡和校內主副課的區別對待兩個方面，要想扭轉這兩種失衡，師資的提升是不可避免的。對藝體復合型教育人才的構建是改善當下小學特別是農村小學藝術教育的一劑良藥。此外，藝體復合型教育人才的培養模式，也為藝術教育內涵式發展拓寬了視野，提供了新的思路和方向。

三、對農村小學藝術教師的意義

在新世紀基礎教育課程改革不斷推進，新課程標準深入實行的背景下，我國小學基礎藝術教育獲得了長足的發展，但農村小學藝術教師的整體素質、專業素養和教學水平都還有較大的發展空間，構建藝體復合型教育人才培養模式對教師自身來說是受益匪淺的，相比單科培養教師，他們擁有更多的優勢：

（一）跨學科的基礎知識。

教師的知識結構是由其承擔的教學任務決定的。培養藝體復合型教師是為了塑造能一肩承擔小學，特別是農村小學藝體課程教學的教師。在師資知識構成上，就從傳統的單科知識結構轉向相比以往更有靈活性和發展性的綜合學科結構。藝體復合型教師這種“不求精深，講求綜合”的定位也正適應小學基礎教育義務教育的性質和基礎性的特點。當然，藝體復合型教師根據自己具體的專業方向對某一學科進行更深層次的探究。在綜合學科知識的基礎上，追求藝體復合型教師體系中的縱向發展是更高一層次的追求。

（二）跨學科教學實踐能力。

與單學科培養模式不同，藝體復合型教師是藝術和體育的學科基礎知識的“綜合體”，這個“綜合體”內學科知識的關聯不是簡單地疊加，而是連接出有機的知識體系。因此，復合型教師要能夠掌握每一門學科的學科結構，綜合運用各學科知識的能力。合格的藝體復合型教師如能掌握藝體各學科本身的學科結構，清楚理解各學科內部關聯及各學科之間的聯系，那么教學實踐中知識的運用就會站在宏觀的高度、跨學科的維度設計好每一節藝體課程。

（三）更多的創新意識與能力。

創新意識和創新能力是當今人才必備之素質，藝體復合型教師作為新型藝術教師人才，擁有創新意識和創新能力也是必然要求。藝體復合型教師掌握著綜合學科的基礎知識，這為他們激發自己的創新意識與能力提供了基礎，藝體復合的教師培養模式下的音樂教師更應利用好自身綜合知識的優勢知識，發展自己的創新意識與能力，并將之付諸于教學實踐。

（四）較強自我認同和市場競爭力。

藝體復合型教師擁有綜合、多維的藝體學科基礎知識，具備跨學科教學實踐能力，具備創新意識與能力，這都增強了藝體復合型教師的自我認同感，促進其自我價值的實現。在市場競爭力上，相比單科教師，藝體復合型教師對學校有更大吸引力；特別對于農村許多小學無法保證每門藝體課程對應一名專業教師，藝體復合型教師就成了他們最好的選擇；同時，藝體復合型教師這一新型教育人才培養模式也解決了師生比例失調的問題；這些都為藝體復合型教師就業增加了較大的競爭砝碼，贏得了較強的市場競爭力。

四、結語

第3篇：跨學科教學的內涵范文

作為課程統整的實踐者，我和團隊的老師們協同創新，不斷豐富課程統整的內涵，形成新的課程形態。那么國內當前有哪些比較典型的課程形態呢？在今天的專欄中我們一起去了解一下國內課程統整實踐的課程形態。

簡單來講，課程形態是指課程內容的組織形式。課程統整不再是單列的“分科教學”，而是把多學科內容有效融合，課程內容組織形式、學習方式、課程內容的載體等都發生改變，因此其課程形態與傳統的分科教學會有很大的差異。當前，我國課程統整改革呈多樣化發展趨勢，不同的視角構建出不同的課程形態。

從課程開發的內容視角看，“基于學科”和“基于主題”的統整是比較常見的課程形態。基于學科主要是聚焦學科內容、學科目標，通過學科內和學科間的統整，完成學科任務；基于主題是指圍繞某個主題，不同學科以協同的方式，共同完成學習任務，在解決問題的同時提升本學科的學科素養。

從課程的實施者視角看，“全課程實施”和“教師合作制”兩種形式比較常見。全課程實施是指一位教師擔任多學科教學，或者在某個主題統整中由一位教師獨立完成多學科之間的統整。教師合作制是指課程實施過程中，學科教師之間圍繞共同的學習目標或主題，緊密合作，每位教師充分發揮本學科的優勢，以協同的方式解決學習問題。目前，“全課程實施”的方式只在少數學校的個別教師中進行，這是由教師專業素養水平決定的。“教師合作制”是目前課程統整的主要方式，教師基于本學科的教學容易達成，有安全感，實施的效果也會很好。

從課程內容的載體視角看，有“基于教材”和“沒有教材”兩種形態。基于教材是指學校層面編撰了課程統整的教材，如謝家灣小學的“小梅花課程”、深圳明德實驗學校的“紅樹林課程”等都開發了教材。基于教材的課程統整可以讓教師很規范地進行課程實施，教師無須絞盡腦汁設計課程內容，其不足之處是容易固化教師的思維，壓縮教師主動創意地設計課程的空間。目前大部分學校是沒有教材，教師的自由度大，不會被束縛住，為教師進行創意開放的實踐創造了更多機會，不足之處是由于教師專業能力的差異，教師對課程統整的認知、主題的挖掘、實踐的路徑等差異度也會很大，課程質量也就會受到相應的影響。

第4篇：跨學科教學的內涵范文

關鍵詞：教師發展；學習共同體；E–PDS

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）06-0043-06

2003年，常州市教育局將勤業中學定為首批課程改革實驗示范學校，與南京師范大學課程中心簽訂協議，通過院校合作的方式展開課程改革實驗。

隨著課改實驗迅速推進，本校“教師專業發展水平低”的問題，逐漸成為阻滯課改的主要障礙。經過研討，合作雙方深刻認識到：教師專業發展是決定課程改革成功的核心要素，所以，對勤業中學來說，深化課改的當務之急在于創新校本研修機制，促進教師發展。為此，我們引進美國教師專業發展學校（PDS）理念，以網絡教研平臺為載體，建立勤業社區數字化教師發展學校，展開PDS本土化、數字化行動研究。

2006年下半年，數字化教師發展學校研究項目成功立項為中央電教館“十一五”全國教育技術研究重點課題“在PDS教育平臺上，構建社區教師學習共同體的實踐研究”。經過長達六年堅持不懈的實踐和研究，形成了包括“數字化教師學習共同體本土實踐范式”在內的一批重要成果，獲得“十一五”全國教育技術研究優秀教研成果獎。更為重要的是，PDS推動了勤業中學的跨越式發展，使我校從改革前的一所薄弱初中，跨入了江蘇省課程改革先進集體的行列。實踐證明，“E–PDS”（數字化教師發展學校）是一個有意義的校本教研創新范式。本文將從系統規劃、行動創新、生成模式三個方面，論述“E–PDS”的規劃、研究與建模。

一、系統思考，創新設計

在沒有本土經驗可借鑒的前提下，如何將PDS理念融入我們的校本數字化行動？這是課題規劃必須解決的首要問題。我們采用系統思考的方法，從剖析本校教師發展問題、汲取PDS經驗、創新PDS數字化交互機制三方面，形成了研究行動的頂層設計。

（一）立足校本，剖析教師發展問題

課題組采用問卷調查、個別訪談、案例分析等方法，尋找“教師專業發展水平低”的典型表現。通過對數據的整理分類，課題組歸納出這樣三個典型特征：其一，專業發展目標不明，信心不足，缺乏自我發展內驅力。其二，學科專業視域過窄，學科教學知識結構不完善，課程設計和教學實施能力弱。其三，教學理論素養偏低，教學反思深度不夠，難以將課堂中的實踐知識轉化為學科教學知識。由此，我們從理論和實踐兩方面對上述問題進行分析，找出引發這些問題的主要原因：

1.教師發展理念陳舊。長期以來，我國教育界一直缺乏對教師專業發展的正確認識，廣大中小學校普遍缺乏“以教師發展推動學校發展”的理念，教師評價標準偏重教師對學校發展付出的“苦力”，輕視教師為學校發展付出的“智力”，教師專業發展的內驅力弱化。

2.教師培訓方法落后。建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。但傳統的以單向傳遞為主的教師培訓方式，不重視教師學習團隊建設，缺乏支持教師個體間基于實踐經驗的對話與交流的環境，導致教師教學實踐經驗轉化為學科教學知識的效率低，過程長。

3.理論與實踐的脫節。傳統教師培訓機制的職能分離模式，直接影響了教育理論與實踐的脫節。一般來說，職前教育機構（師范大學）主要負責教育理論教學，職后教育（校本培訓）主要負責實踐案例分析。導致缺乏實踐體驗的師范生，死記硬背教育教學理論知識，當他們入職后，常因不會靈活應用學過的教育教學知識而一籌莫展，只得在實踐中從頭摸索，形成一些基于自我體驗，但并不一定正確的教學認知，阻滯專業發展。另一方面，基于校本的教學研究又只聚焦于實踐案例討論，缺乏必要的理論培訓，使一線教師因缺乏理論的指導而產生看不清問題的本質，無法將實踐經驗升華為結構良好的學科教學知識的問題。

（二）汲取PDS經驗，創新本土實施策略

通過上述分析，我們認識到，“教師專業發展水平低”是一個系統問題，必須采用系統方法來解決，那么，如何活用PDS經驗，創新校本研修行動研究內涵呢？課題組通過文獻研究，深度研讀PDS核心理論。

通過研讀，我們認識到：PDS與傳統教師培訓方式的不同之處在于，它不是獨立于中小學以外的教師培訓機構，而是以中小學為基地，由大學教育學院與中小學合作構建的教學研究共同體。PDS既能夠為中小學在職教師帶來新思想、新理念、新方法、新技術，為校本研修營造濃厚的學習氛圍、提供新的學習方式方法。又能夠使大學教師傾聽到教育一線實踐的呼聲和需求，為師范生帶來鮮活、生動和真實的教學實踐情境，是一種合作雙贏的研修方式。

我們認為，PDS提出的“為了每一個人的發展”的理念，通過組織目標系統化，將每一位教師培育成有創見地從事教學和改進教學的人的策略；PDS將行動過程與結果定位于學校和教師的共同發展的思考，將行動實施由任務驅動轉向對人文關懷的策略；PDS注意發揮組織成員在研修中的主體作用，建立和諧的人際關系，為教師發展提供全方位支持條件的策略，都值得我們借鑒。特別是PDS秉承古德萊德（1986）的“提高學校的教學質量，同時改善教師教育的現狀”理念，始終以師生共同發展為目標的價值追求，尤其值得我們學習。而PDS基于實踐，理論聯系實際，“多元、合作、田野、學習、共贏”的研修形式，也可以成為未來行動的藍本。

深入的文獻研究，為行動創新打下了厚實的基礎，我們將PDS先進經驗融入了PDS數字化教研的系統規劃，提出了勤業社區教師發展學校的三項行動策略：

1.合作共贏策略。以“為了每一個孩子的學習成功，為了每一位教師的專業發展”為共同愿景，大學教師與中學教師親密合作，創建學習共同體，謀求共同發展。

2.持續學習策略。通過持續不懈的共同學習，提升中小學教師的教育理論水平，提升大學教師與師范生的實踐研究能力。

3.實踐研修策略。通過院校合作，共同聚焦課堂，研究如何改善教學實踐，促進教師的教學經驗向教育智慧轉化；開發適應不同學生的良好的學習計劃，提高學生學業成就，促進學生發展。

依據這三項原則，我們對勤業社區教師發展的研修內容進行了整體規劃，并在實踐中不斷調整，形成六個研修模塊：①系統規劃；②理論講堂；③聚焦課堂；④勤中論壇；⑤專項研究；⑥自我評價。這六個模塊組成了一張研修內容的系統網絡圖。（如圖1）

（三）基于網絡，創新PDS交互機制

PDS多元、合作、田野、學習、共贏的行動理念，決定了PDS研修活動的廣泛交互性。而我國人口眾多，學校規模大，同等級學校中，師生數數倍于美國，PDS研修活動生成的信息量亦數倍于美國，這給PDS本土化行動帶來巨大挑戰。為此，我們抓住21世紀信息技術爆發式發展的機遇，建設PDS的數字化平臺，引入“云”技術、自媒體等網絡高科技，建立共同體成員間信息交互的多維度網路，幫助老師們建立起跨越時空的學習共同體紐帶，為不同對象、不同層次的思維對話服務。

二、 立足校本，創新行動

系統規劃，為PDS本土化、數字化研究的實施提供了有效保障，讓我們的行動研究更為科學、理性，達到理念與行動、理論與實踐、方法與技術深度融合的境界。

（一）理念與行動深度融合

我們通過創建PDS的校本評價標準，將PDS理念深深融合于行動研究的每一個環節，由此，喚醒教師專業自覺，達成行動目標。主要評估標準見表1。

PDS理念融入行動，激發了教師的專業自覺。這是L老師描述W老師課堂的筆錄：“教師在課堂中的表現溫暖、柔和，課堂的氣氛熱烈、和諧。教師很‘忙’，忙于分析學生發言中表達的學習信息，調整教學策略，忙于為學生的‘學’提供幫助。學生也很‘忙’，忙于投入學習活動，忙于參加師生對話。師生們為‘學’而合作忙碌，其樂融融。我常常忘了觀察者的角色，被這‘忙樂’的課堂吸引。”這段精彩的描述，讓我們感受到，專業自覺的教師是如此熱愛自己的課堂，師生合作學習的課堂，是如此陽光，科學、民主和愛，深深融入學習中。

（二）理論與實踐深度融合

我們的“理論講堂”模塊，利用每周周末一個半天時間，邀請南京師范大學課程研究中心各位專家，為教師開設了為時2年，多達320學時的理論輔導課，幫助教師掌握教育教學理論知識。我們還邀請專家教授參加每月一次的跨學科主題教學研修活動，共同聚焦課堂，觀課評課，應用教育教學理論分析課堂教學現象，深度反思教育教學行為，促進教學實踐經驗向學科教學知識的轉化。其主要流程如圖2。

課題組還引進課堂觀察與錄像分析等數字化技術介入教研，自主開發了以“觀課手記”為代表的系列觀察工具，為教師實踐性學習搭建了“學習支架”。六年來，學校已展開“跨學科主題教學研究”49次，參與人數達5100多人次，在教學平臺上發表“觀課手記”2300多篇。實踐證明，理論與實踐的融合，提高了教師對自身學科教學知識的建構能力，促進了教師的專業成長。

（三）策略與方法深度融合

借鑒PDS系統化研修經驗，我們積極推進研究行動的全方位整體演進，促進研修內容、行動策略、網上交流方式深度融合的行動格局。目前已經形成的策略與方法深度融合案例匯總，如表2。

策略與方法的融合，起到了研究對實踐的反哺作用，共同體成員主動將研修中獲得的知識應用于課堂中，提高教學績效，生成新的知識。

三、實踐反思，生成模式

（一）E-PDS實踐建模

回顧六年實踐，我們認為，可以將這一創新行動概括為E-PDS——數字化PDS的實踐模式，E-PDS模式結構圖如圖3。

E-PDS——數字化PDS的實踐模式也可以稱為“E-PDS124行動研修模式”。其內涵為：

E指數字化學習，在本文中，專指數字化教育平臺，PDS是教師專業發展學校的縮寫。兩者合起來，表達“基于數字化教育平臺的教師專業發展學校”之意。

“1”是指一個平臺，即數字化教育平臺，它既是行動載體，也是行動知識管理的基礎，是行動研修得以實施的保障。平臺以團隊共同愿景為核心，構建起基于知識管理的互動信息網，將行動研修實踐與其目標連接起來，促進行動中多種知識的交互和融合，促進教育智慧的生成。

“2”是指兩個方向——學科教學知識的數字化雙向融合，通過E-PDS，促進教師“對教學最有效的知識（PCK—學科教學知識）”之雙向傳播。學校以數字化平臺為載體，通過勤中論壇、理論講堂、聚焦課堂、項目小組、自我評估等研修活動，幫助教師實現由實踐到理論，由理論到實踐的雙向融合。

“4”是四種行動研修方式一體化，即實踐、對話、反思、生成一體化研修的行動方式。實踐、對話、反思、生成一體化研修的行動方式，是PDS的六項原則本土實踐的產物。對話是言語交互，思維交鋒；實踐是探索體驗，合作創新；反思是理解頓悟，知識分享；生成是智慧融合，再次創造。這四個環節的內涵可以這樣界定：

對話是維系共同體生機的信息通道。對話貫徹于行動的每一個環節，對話是豐富多彩富有生命的過程。在數字化學習共同體中，老師們通過與專家對話，與同伴對話，與書本對話，與課堂對話，提升自己的教育視野，激發自身的教學靈性，感悟“如何教得更有效”的教學實踐知識，豐富學科教學知識。

實踐是行動的主體，是一切教育智慧生成的土壤。我們深悟E-PDS最突出的優越性在于：專家指導下的實踐，既能保障行動方向正確，又能減少行動失誤，有利提高研究績效。實踐的理念貫穿于課堂，同時還有一種潛移默化的感染作用，它使教師主動意識到：對于學生來講，最好的學習方式是主動參與，在做中學。由此，激發了課堂中學習方式的轉變，在勤中課堂，探究學習、合作學習、自主學習蔚然成風。

反思：E-PDS是典型的“反思論”教師教育模式。數字化平臺最重要的作用之一，就是加強對教師反思的知識管理，通過知識的共享，促進反思深化，引導教師通過不斷反思自己的教育教學理念與行為，自我調整、自我建構，獲得可持續的專業成長。

生成是再創造，是通過對話、實踐、反思等研修行動孕育出的智慧結果。生成是融合，是教師將自己的實踐知識與他人實踐知識交互產生的質的飛躍，也是團隊智慧的融合和升華。

對話、實踐、反思、生成四種方式，不是割裂的模塊，而是一體化的行動，是維系師生可持續發展活力的內生動力。

（二）數字化知識管理機制建模

教師專業發展的研究表明，豐富的實踐性知識積累對教師成長起著決定性作用。實踐性知識的特點意味著這種知識資源的獲取、組織、儲存、分享及應用更新，都是在實踐共同體中動態生成的，但傳統的教師培訓方式，鮮有促進學科教學知識的共享機制。數字化學習共同體建設，創造了通過分享與交流促進學科教學知識再創造的途徑。實踐證明，如果沒有E-PDS，教師的知識共享、學科教學知識的增長也會自然發展，但這種發展，是隨機和無序的，其發展速度是緩慢而隨意的。而E-PDS實現了教師實踐知識的數字化知識管理，使學科教學知識的生成、交互、融合、再創造的過程成為一個目標明確、行為清晰、過程有序的可持續增長過程。其實踐原理如圖4。

第5篇：跨學科教學的內涵范文

關鍵詞：學科互涉；教育技術；外語教學；外語教育技術

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1001-5795（2013）02-0019-0005

1 問題的提出

經過七十余年的發展，我國教育技術（電化教育）已成為一門多層次、多方向、多性質的專業學科（南國農，2005：3-8）。作為教育學之下的二級學科，教育技術學具有穩定的研究對象、確定的理論體系、完善的人才培養體系和保障系統。然而，近年來教育技術研究中出現的一些問題，已引起很多學者的關注。其中一種典型的看法，認為教育技術的研究“一厘米深，一英里寬”，具體來說表現為：研究問題過大多，內容充實少；表面議論多，科學方法少；提出原則多，可操作少；提出誤區多，解決辦法少等等（南國農，2009：5-9）。對于廣大教師來說，教育技術就是“如何進行有效教學的技術”；或者用更簡單明確的話來表述：教育技術就是“如何‘教’的技術”（何克抗，2010：39-77）。從這點來說，教育技術是一門教學應用性很強的學科，上述問題不應出現。然而現狀是，由于教育技術的研究具有通用性，它不涉及學科內容本身，可用來指導任何學科的教學，雖然一方面其適用性比較廣，但同時也因為這個特點，它無法深入解決因各個學科的性質、規律、特點的不同而產生的具體問題，因此出現了“一厘米深，一英里寬”的問題。

信息技術與課程整合的研究與實踐已成為新課程改革的重要內容（黃德群，2009：86-94）。從最初在教育技術界對課程整合內涵與模式等的廣泛討論，到課程整合的教學實踐在各級各類學校及各個學科的廣泛鋪開，十年的課程整合吸引了大量的研究者和一線教師的參與，產生了一批批豐碩的教學科研成果，極大豐富了教育技術學的研究和實踐。然而，隨著課程整合的不斷深入，開始暴露出一些問題。越來越多的人開始思考“如何通過信息技術的有效運用來實現各學科教學質量與學生能力素質的顯著提升”這一具有重大實際意義的課題。解決這一問題，需要有兩個先決條件：一是要有信息技術與課程整合的科學理論，二是要有相關學科的創新教學理論與教學設計（即創新的學科教學論與學科教學設計），二者缺一不可（何克抗，2010：39-77）。其中第二個條件就涉及到學科教學論與學科教學設計的問題。然而實際上，縱觀過去十年，我們發現參與課程整合研究的大部分是教育技術領域的研究人員和各學科的一線教師，而各學科教學論研究人員普遍缺失，這使得課程整合的研究缺乏來自各學科教學、教法及專業理論的支持，也就難以結合學科特點創建能支持新型教學結構的教學模式，導致“兩層皮”的現象大量存在（桑新民等，2011：5-13）。

課程整合給我們帶來的思考是，信息技術如果不能與學科教學相結合，以致實現整合的目標，必然失去其應用的魅力。而在教育技術學研究的對象中，涉及到各學科的許多教學問題，也需要充分結合這些學科的特點和規律來進行深入的研究。不能夠結合學科特點而進行的研究，往往只能淺嘗輒止。因此深入各個其他學科來研究教育技術，是深化教育技術應用的必要條件，這實際上是教育技術與其他學科之間的融合問題。

2 學科互涉

學術界把學科間的融合和交叉現象稱為學科互涉。對跨學科和學科互涉現象的整體規律與方法的研究已形成一個方興未艾的新領域——跨學科互涉研究（Klein，1990）。通過對學科互涉的力度和親密度的研究，Paxson（1996：79-94）從低到高把互涉分為四個層次：第一層次只是工具和儀器的借用，其行為并不會改變原來的學科邊界；第二層次是較為深入的互動，有可能會形成明確的借鑒組織；第三層次會逐漸形成一個相交的、往彼此方向發展的理論和問題區域；第四層次則會形成一門整合的新學科。Klein（1990）亦認為，學科互涉的方式有很多，總的來說有兩種：搭建橋梁和重構學科。搭建橋梁一般發生在成熟與穩固的學科之間，而且通常有一個應用方向。重構學科則會給學科結構帶來變化，它通常體現為對現行知識結構的批評。可以看出，不管是Pakson（1996：79-94）的四個互涉層次，還是Klein（1990）的兩種互涉方式，實際上都是當代許多新興學科誕生的路線圖。需要指出的是，這四個層次及兩種方式并不一定是按照時間先后順序由后者取代前者的，而是可以同時并存的。

從作用上看，學科互涉能夠彌補學科知識體系的罅隙，從而拓展原有學科的知識譜系，以至于誕生新的學科。具體體現在兩點：一是使得原有學科拓寬了自己的邊界，填補了由于研究領域的范圍局限而導致的知識體系空白；二是使得“貿易區”（兩個學科或多個學科在互涉過程形成的混雜區）產生，在一定硬件設施和軟件設施充分的情況下，它們通過自身的發展從而形成新的學科邊界（歐陽忠明，2010：126—129）。

從教育技術的發展歷程來看，它融合了教育學、傳播學、心理學、計算機科學、哲學等多個學科，經歷了學科互涉的四個層次，最終發展成為一門新的學科。同樣，對于近現代外語教學及語言學來說，學科互涉的現象一直就存在。在夸美紐斯的《大教學論》開創了現代教育教學理論之后，外語教學研究就不斷與其他學科進行融合，其知識邊界也隨著人們視野的拓寬而變得越來越廣。教育學、心理學、語言學、社會學、統計數學等等都先后與之產生互涉，深深地影響了外語教學的學科發展。這些互涉的結果，都已得到前人的系統研究和梳理。同樣，隨著媒體技術、信息技術的廣泛應用，外語教學和教育技術之間的互涉對外語教學領域意義重大。技術的進步給外語教學帶來了種種變革，使外語教學進入頻繁的學科互涉階段。

外語教學屬于語言學的下級學科。學科互涉同樣是現代語言學發展的一個重要特征。現代語言學研究一直存在縱向發展和橫向發展兩種傾向。前者試圖建立自主語言學，后者力求在不同學科中建立跨學科的聯系，以解決種種復雜的語言問題。就目前來講，后者趨向更明顯，規模更大（胡壯麟，2007：403-408）。由于語言本身具備極強的共生性、共融性特點，因此語言學受其他相關學科的影響，與自然科學和社會科學結下了不解之緣，相互交叉，相互推動，相互滲透，創建了許多新的學科（張后塵，2008：23-26）。20世紀以來，語言學與許多學科產生互涉，誕生了許多新興的語言學分支，推動了語言和語言學研究向深層逼近，向自然科學和技術科學滲透，產生影響整個時代的新興學科。

因此，無論是教育技術還是外語教學，隨著現代社會的不斷發展，與其他學科的互涉行為成為其發展的必由之路。目前教育技術學已開辟了眾多研究方向，但這些方向之間的聯系還不是那么緊密。更重要的是，與教育技術產生互涉的有眾多學科，而不同的學科有著不同的規律和內容，如外語、語文、數學等學科，其教法和學法是不一樣的，這種規律值得研究（張景中，2010：8-13）。因此，在教育技術二級學科下，設立學科教育技術的研究方向甚至三級學科，是教育技術學與其他學科整合的最終趨勢，是學科互涉行為發展的較高階段。對于教育技術學科而言，有著各學科專業背景的學科教育技術的設立，是教育技術學向縱深發展的必經之路，有利于教育技術“三深入”（深入學科、深入教學、深入課堂），使教育技術工作者由過去的“三子”（拍片子、放帶子、修機子）變為教育的革新者和排頭兵（汪基德、朱書慧，2011：6—13）。

3 學科互涉的兩個方式、三個層次

在眾多的學科中，外語學科的教育技術研究——外語教育技術已經形成了新學科邊界，它有著自身的知識譜系。它在教育技術學中起步最早，效果最明顯，應用最廣泛，起著不可替代的先鋒和示范作用（陳振宜、戴正南，1991：3-5），可視為各學科教育技術研究的突破口。

外語教學與教育技術兩個學科的融合，已經歷了兩種互涉方式、至少三個層次的互涉運動。

方式一：橋梁的搭建

社會科學領域第一個重要的學科互涉運動發生在第一次世界大戰末到20世紀30年代，這次運動主要以一種橋梁搭建形式，把大量的方法從自然科學領域借鑒到社會科學領域（Klein，1990）。這一時期大量教育技術工具和儀器廣泛使用在外語教學的不同場合中，使這個時期具備學科互涉第一層次的基本特征。

現代教育技術在此時正處于起步階段，外語教學與教育技術兩個領域間發生的第一次互涉時間便始于這一時期。在現代外語教學中占有重要地位的直接法、聽說法、情景法等經典教學法流派，均以使用教育技術的手段為其特征之一。外語教學中最早普遍地應用教育技術工具和儀器的，是直接法（Direct Method）教學流派。直接法創立于19世紀末，流行于20世紀初的歐洲，并在20年代后引入美國，是一種廣泛使用圖畫、實物、手勢、表情等直觀手段為特征的教學法流派（何廣鏗，2011：21，46）。直接法的倡導者們使用幻燈片把教學所需的各種圖像繪制在玻璃片上，再投射在教室的屏幕上，學生一邊看圖像，一邊跟著教師說外語。這種應用開創了現代教育技術輔助外語教學的歷史（何高大，2002）。自20世紀30、40年代以來，以廣播、電影、電視為主體的視聽媒體的廣泛使用成為教育技術走向繁榮的標志，教育技術也有了最早的稱呼：視聽教學。而幾乎與此同時，受結構主義和行為主義影響的外語教學界占據主導的教學方法是聽說法（Audio-lingual Method）和情景法（Situational Approach），在教學中廣泛使用教育技術的視聽媒體是聽說法的特征之一。可以說，教育技術在這一時期最突出的作用，便是視聽教學在外語教學領域的應用。兩個領域互涉的這種方式一直持續到當代的外語教學當中，以計算機、互聯網為代表的信息技術工具廣泛被借用到外語教學當中。

方式二：學科的重構

社會科學領域的第二次學科互涉運動，始于第二次世界大戰末（Klein，1990）。而外語教學與教育技術互涉的第二種方式（Pakson的第二、三層次）的互涉運動亦在此階段開始形成。這個時期的特征是，外語教學領域初步形成了具備教育技術元素的新學科方向，形成了高度活躍的理論和問題區域，豐富了外語教學學科結構，并由此產生了明確的組織。這一時期的互涉運動，對活躍外語教學研究產生了巨大的推動作用，同時也成為教育技術的重要實踐活動。

隨著20世紀中期以后計算機在外語教學領域的廣泛使用，形成了一個全新的研究話題：計算機輔助語言學習（Computer-Assisted Language Learning，以下簡稱CALL）。CALL是關于計算機在語言教與學中的研究或學習（Levy，1997），目前正處于繁榮發展階段（賈國棟，2007：1）。而九十年代以后，隨著互聯網的普及，CALL進入了TELL（Technology Enhanced Language Learning，技術改良的語言教學）階段，即從輔助語言學習提升至支持語言學習的層次。

從教學研究上看，教育技術的主要研究對象：媒體和技術的研究，早已在外語教學領域得到廣泛的認同，且相關的研究非常活躍。外語教學同時可視為狹義的應用語言學。如果把國際應用語言學大會（AILA，下同）于1964年舉行的首次大會作為應用語言學學科建立的起點，則很容易看出教育技術在應用語言學領域一直扮演者不可或缺的角色。1964年A！LA首次大會上，計算機支持的“自動翻譯”便成為大會的兩大議題之一。現在AILA有25個固定的科學委員會，其中便包含語言技術與語言學習、語言與媒體（桂詩春，2010：163—169）。另外，外語教學的研究領域在一定程度上亦可從美國應用語言學協會（AAAL，下同）的年度議題中得到體現。AAAL2002年大會共設18個議題，其中就包括了“語言與媒體”、“語言與技術”兩大主題（Schmitt，2008）。另外，在應用語言學研究領域，19世紀末開始產生了語料庫語言學。隨著計算機技術的廣泛應用，英國學者Quirk等人將英語用法普查語料（Survey of English Usage）在八十年代初轉換成計算機版本，這成為現代語料庫語言學誕生的標志。現代語料庫語言學它已成為應用語言學研究的一個固定的方向。為了推進語料庫研究的發展，國外還成立了TELRI（跨歐洲語言資源基礎建設學會）和ELRA（歐洲語言資源學會）等專門學會，而中國亦成立了中國語料庫語言學研究會。

在國內，兩個領域間更有影響的學術團體是中國教育技術協會外語專業委員會。中國教育技術協會成立于1991年，而該專業委員會前身是成立于1981年的全國高校外語院系電教資料協作組，1993年起改用現名，可見外語專業委員會成立在時間比其上級主管團體還要久遠。目前全國有百余所外語高校和外語院系教育技術機構成為外語專業委員會理事單位，到2011年為止共舉辦了十七次年會，是中國外語教育技術領域中倍受關注、活躍度高、具有重要影響的學術團體。

專業性學術刊物是科學研究文獻的主要載體。在國內，由上海外國語大學主辦的《外語電化教學》雜志創刊于1981年，是目前國內唯一的外語教育技術研究的專業學術刊物（陳紅，2006）。該期刊創辦30年來，已累計出版了近140余期，發表的文章2000多篇。外語教育技術領域的其他相關研究文獻，也頻繁刊登在其他刊物中。目前國內出版的教育技術學術期刊中，《電化教育研究》和《中國電化教育》兩份核心刊物最能代表當前的研究現狀，而某一領域文章數量的多少能直觀的反映出該領域研究的冷熱。筆者對以上兩份期刊于2006至2010年共5年內發表的所有涉及教育技術在其他學科的應用文章進行分類，按語文（或漢語）、數學、外語、其他（含物理、化學、生物、政治、音樂、歷史等，不含計算機和信技術）等四大類進行數量上的統計，結果如下：

從上圖可以看出，近五年來，教育技術中的外語教學類研究文章從數量上明顯要比其他學科的多，這反應了教育技術與外語教學互涉中形成的理論和問題區域具有高活躍度。

4 外語教育技術：一門整合的新學科

長期的學科互涉活動有利于實現多學科知識的整合，從而誕生新興的互涉學科。然而，對于一門學科的建構及其知識譜系的生成來說，僅僅依靠學科互涉是遠遠不夠的，這樣的知識還沒有學科化和專業化，因而還沒有取得知識形態的合法性，還不能構成具有制度化結構特征的現代科學（徐耀魁，2003，轉引自梅瓊林等，2011：137—141）。我國外語教育技術（外語電化教育）成為一個獨立的研究領域，其標志性的事件是1981年中國高校外語電教協會的成立及《外語電化教學》雜志的創刊（彭石玉，1999：3002）。而“外語教育技術”作為一個研究領域的稱號則最早來源于陳振宜、戴正南（1991：33）于1991年發表于《外語電化教學》雜志上的“中國外語教育技術的回顧與展望”一文。可以說，外語教育技術研究的這三十年，僅停留在教育技術和外語教學這兩個學科的互涉之中，大量的研究和應用或散見于各類學術刊物，或已成為一線教師的教學行為。作為外語教學研究和教育技術學的一個相對穩定的分支領域，外語教育技術的各種理論和實踐研究比較零散，沒有得到系統的梳理和歸類，尚不能成為一個嚴密而有邏輯的體系，因此這個領域的知識還沒有學科化和專業化。

然而最近幾年，外語教育技術有加速邁向學科化和專業化的趨向。在國內一些高校中，外語教育技術這一研究方向正受到外語專業的重視，如成都電子科技大學、華南師范大學、福建師范大學、山東師范大學等高等院校的外語專業相繼開設了外語教育技術學課程。《外語電化教學》、《中國外語教育》以及《現代教育技術》等刊物把“外語教育技術”作為常設欄目之一，相關研究論文日趨增多，有代表性的論文，如胡加圣（2010），初步論證了外語教育技術的學科性質，認為外語教育技術是一種外語教學方法論，是教育技術與外語教學理論相結合的一門跨學科的教學實踐活動和理論探索。

基于以上研究現狀及前文的論證，筆者認為，教育技術和外語教學兩個領域之間的互涉，將進入到第四個層次，即形成一門整合的新學科——外語教育技術。它成為一門具有制度化結構特征的現代科學，是學科互涉規律的必然結果，亦是外語教育學、教育技術學兩個學科發展的迫切要求。它與兩個上級學科的關系如圖2所示。

在外語教育技術的學科范疇中，CALL/TELL占據重要地位。這是因為它在外語教學領域早已是一個常態化的研究方向，它最能代表教育技術與外語教學兩個領域之間的互涉研究，已形成穩定的理論，產生了廣泛的影響和取得了眾多的成果。此外，關于外語教學媒體、教學語料庫的研究亦是外語教育技術的重要組成部分。

根據外語教學的內容和特點，在參考教育技術學研究框架的基礎之上，筆者提出以下框架作為進一步梳理外語教育技術知識體系的主要脈絡，希望能引起同行的討論：

·外語教育技術的發展歷史

·外語教育技術的基礎理論

·外語教學中的各種媒體與技術

（1）外語視聽媒體

（2）CIA研究

（3）CALL與TELL研究

（4）語料庫與外語教學

·外語語言技能教學中的教育技術：聽、說、讀、寫、譯五大主題

·外語語言知識教學中的教育技術：語音、詞匯、語法三大主題

·外語教學其他目標中的教育技術：學習策略、文化意識、情感態度三大主題

·外語教育技術支持的教學設計

·外語教育技術支持的語言測試與評價

第6篇：跨學科教學的內涵范文

一、領會綜合理科的要旨   

理科應該如何進行綜合，應充分注意在理科綜合教學實踐中培養學生的理科的修養和這方面的能力，主要包括以下四個方面： 

1．對自然科學基礎知識的理解能力，包括理科自然科學的基本概念，原理和定律，定量描述自然科學發展現象和定律，了解自然科學發展的最新成就和成果及其對社會發展的影響. 

2．設計和完成實驗的能力，能解釋實驗現象和結果，能通過分析和推理得出實驗結論，能根據要求設計簡單的實驗方案. 

3．能讀懂自然科學方面的資料。包括能理解圖、表的主要內容及特征，能讀懂一般性科普類文章，并能根據有關資料得出相關的結論。 

    4．對自然科學基本知識的應用能力，包括用自然科學的基本知識解釋和說明人類生活和社會發展中遇到的問題，了解自然科學知識在人類生活和社會發展中的應用，能夠運用自然科學知識對有關見解、實驗方案、過程和結果進行評價。 

二、設計綜合題，促學科間融合 

理科綜合包括文理學科的大綜合、理科之間的大綜合和各學科中各分學科的小綜合。至于物理學科教學如何體現在理科綜合課程中，一方面應當重視與其它學科的橫向聯系，還要重視物理學科本身各分學科的相互交叉、相互滲透。在綜合理科的教學實踐中，要注意培養學生分析問題和解決問題的能力。設計在日常生活中涉及各種物理問題，以及多學科綜合問題所涉及的物理問題，可以促進各學科的融合。 

為了更好地適應理科綜合的教學，高中課程雖然是分科教學，為了適應高考的綜合類題目，教師應當尋找相關科目的那些學科交叉點進行探討，學生考試時可適當增加一門綜合理科考試，這樣可以擴展學生的思維角度，真正做到逐步培養學生由掌握知識向培養能力轉化的作用。其實，在初中階段就可以對學生進行綜合訓練了；這樣做一方面是為進入高中的綜合作準備，另一方面，現在高考的綜合理科試題有不少是初中知識就可以解決的了。 

三、根據理科綜合的特點，調整物理教學思路 

理科綜合關于綜合命題的原則和內容很多，但整個基礎教育課程體系沒有很大變化的前提下，命題應該遵循客觀事實，有一個逐步深入，加大學科滲透和綜合的過程。綜合首先是學科內的小綜合，其次是理科之間的綜合，最后，是文理科之間的大綜合。在教學中須防止把學科間交叉、綜合放到過高的傾向，各科教師用過多精力去處理別的學科的知識，或者過于關注學科之間的聯系問題上，這樣將會造成各學科知識教學效果明顯下降的后果。學生耗費過量的精力陷入新一輪綜合試題的題海中去。這樣一來，學生各學科的修養跟不上，更談不上有很好的綜合能力了。和其他學科教學一樣，綜合理科教學的內容和教學效果有一個程度問題，把握好這個程度，將是獲得好的教學效果的前提條件。在高中階段，傳統教學方式講究學生如何能夠掌握好各門學科的知識。現在，還要求如何綜合運用各學科的知識，這是考好理科綜合題的的關鍵所在。作為學科教學的物理教師，應立足于本學科，重視本學科知識的傳授和專門能力的培養，并注重與其他學科的結合，培養學生綜合運用各種知識的能力。我們作為中學物理教師的應當做好以下三方面工作： 

1.重視物理基礎教育 

中學物理內容豐富，它包括力學、熱學、電磁學、光學和原子物理中的基本概念和定理、定律，還包括許多實驗，教學中既要扎實地掌握各個部分的基本知識，又應注意各部分知識的滲透和綜合，高三復習時以《教學大綱》和《考試說明》同時覆蓋的知識為重點，必須引導學生從客觀上把握知識結構，抓住主線，理清線索，把知識進行條理化，系統化地復習，讓學生掌握好學科的概念、定理、定律和基本方法。 

在基礎復習過關后，進行科學第二階段的復習，這階段要以學科內的綜合為主，把學科知識與學科能力緊密結合起來有講有練，講、練結合的專題復習。小綜合復習。 

綜合測試是一種較高層次的能力測試，一道試題跨越了兩三個（或更多）學科，從不同的學科角度去分析、說明，從宏觀上去推敲考察，這種能力，決不可能在短期時間內突出出來，而要有一個長期的培養過程。教師在上新課時，要講清物理知識點的內涵，章節復習時，應較全面地論述其外延；總復習時，應與相關學科的有關知識掛鉤，找出它們的內在聯系，實現學科間的相互滲透和綜合，由淺入深，有易及難，若能持之以恒，貫穿整個教學過程，就能不斷提高學生的綜合能力，使知識得以升華。 

2．與相關學科的各種知識和技能以及與自然、社會問題進行大綜合。 

首先，要找出物理與其它學科的知識交匯點，“綜合試題”多在知識網絡的交匯點設計試題，這些試題要求學生注重對事物整體結構、功能的認識，以及對事物變化發展過程的分析理解，如下例中的光發動機問題，這種交匯點在理、化、生知識網絡中是大量的，這些都需要我們去研究，做這些研究的目的是為了在物理贊賞中更準確地進行跨學科之間的綜合。  共2頁,當前第1頁1

其次，綜合試題多以現實中的問題立意命題，這些試題大多綜合社會的熱點、焦點以及人類生活密切相關的話題，以強調人與自然、與社會協調發展的現代意識，如上例中的生物光源問題，這類試題需要學生積極主動地去關心國家、社會和全人類的自下而上與發展，同時也有利于學生從死記硬背中解放出來，到社會中去學習，增設一些科普性的專題講座，如“科技發展史與科技前沿”，“空間技術的開發與利用”，“環境與人類的自下而上和發展”等等，以拓寬學生視野。 

    3．進一步深化學科之間的聯系，培養學生的創新能力。 

第7篇：跨學科教學的內涵范文

【關鍵詞】立德樹人核心素養教育改革

1.開展教育改革的意義

以少年軍校校本課程為載體，以學生發展為目的，進一步落實立德樹人理念，努力進行德育新模式改革，使學校的德育特色得以鞏固與升華，同時對其他學校的德育工作有著重要的參照價值。提高在生活中運用課本知識的能力，解決日常生活中所遇到的一些問題。立德樹人著力培養學生們的思想品質與道德修養，對于建立三觀與強化明辨是非能力起到關鍵作用，是學生立足于社會的根本所在。核心素養在學生成長階段，既可以培養學習素養，又可以更好地對情感和三觀的建立提供幫助，促進個人成長并幫助其更好地融入社會生活中。

2.開展教育改革的目的

2.1強化改革理念

強化對立德樹人理念、核心素養內涵的宣傳和學習，提高教師和學生對立德樹人、核心素養的認識，引導教師更新教育教學理念，幫助學生改變傳統學習思維方式。在學生的日常教育與生活中，借助少年軍校這個載體，充分運用“立德樹人與核心素養”理念，強化學生的基本行為習慣，激發學生的自我教育，啟發學生的內驅力，使之逐漸成長為學習勤奮、意志堅強、個性鮮明的學生。

2.2開展教育改革實踐

推進小學教師在具體學科教學中融合“立德樹人與核心素養”理念，真正將提高學生綜合核心素養和素質能力目標落實到具體教學實踐。要采取靈活的方式，多方面開展活動，努力將單向的“滿堂灌”模式改變為多層面、雙向的互動模式。各類特色學校應砥礪自身教育的特色，努力改變過去傳統的德育模式，少年軍校可以邀請部隊教官講解國防知識、解放軍建軍史等，開展國防知識圖片展，定期舉行軍校體驗活動。同時也融入具體學科教學中，如在體育課中增加軍事體育游戲；在音樂課中增加愛國愛軍歌曲學習等。

3.研究過程

3.1界定概念的定義與內涵

查閱有關立德樹人與核心素養研究的書籍、論文、資料及文獻，界定立德樹人的本質和核心素養的內涵，明確學生階段提高學校立德樹人水平，提升學生核心素養的價值意義，總結推進開展基于“立德樹人與核心素養”教學改革的實踐應用作用。確認人的需要理論、人的自由全面發展理論等作為本研究的理論基礎。

3.2調查分析“立德樹人與核心素養”的教學改革現狀

搜集少年軍校有關立德樹人、核心素養的制度、文件等，分析本校在立德樹人和核心素養培育方面所采取的具體措施辦法，明確學校教育教學管理部門、學科教學小組、教師等在指導和開展教育教學工作過程中扮演的重要角色，同時指出影響學校德育效果和核心素養培育效果的各種制約因素，方便完善基于“立德樹人與核心素養”的教學改革方案。

3.3創新完善基于“立德樹人與核心素養”的教學方式

通過前期對相關文獻資料的分析，結合對本校教學改革現狀的實踐調查，從多個視角、多個層面創新完善基于“立德樹人與核心素養”的教學改革方案。可以通過對教學過程的系列研究，鼓勵教育研究者和教師開發更多促進學生核心素養生成的教學模式。無論是傳遞知識、開拓思維、組織活動還是互動交流，教師在設計和組織教學時要將傳統的“以知識點為核心”的教學觀念，轉變為“以核心素養為導向”的教學。

4.基于立德樹人與核心素養的教學方式

4.1加強課程內容融合

我校的藝術科組的老師通過立德樹人與核心素養相關理論的學習、以及自己的感悟，對課程進行了提升改革，整合合唱隊、舞蹈隊、行進打擊樂隊，成立了少年軍校藝術團，把音樂學科的教學與少年軍校的課程相融合，在軍校的步操基礎上加入音樂藝術。教師們在訓練過程中，著重培養學生自主訓練的意識，以生為本，學生自己記錄訓練中出現的問題，把訓練日記本變成了訓練字典，在動作不到位的時候找出問題根源，然后通過合作學習、主題式學習解決問題。以上措施極大地發揚了軍校砥礪精神，豐厚了軍校文化底蘊，提升了軍校育人品質，引導學生樹立了拼搏、奮進、團結、進取的思想。

4.2以素質培養為核心

培養學生形成高于學科知識的學科素養。通過學習學科知識，學生的智能、品德、價值觀都打上了學科的烙印，這個過程就是學科素養形成的過程。教師需要確立“通過知識獲得教育”而不是“為了知識的教育”的教育思想。學科學習的最終目的應該是形成高于學科知識的學科素養。除此之外，還著力以少年軍校為切入點，開發跨學科（綜合性）課程，促進少年軍校課程和其他學科的融合，以提高學生的核心素養。

4.3以學生為中心

促進學生主動學習和合作學習的意識與能力。提高學生學習的主動性就是要把教學中心由“教”轉向“學”。開展“以學生自主活動為主”的課堂教學，不僅要求教師讓學生獨立自主地進行探究，更重要的是要求教師以學生學習為主線，關注學生問題生成、實踐、操作、思維轉化、問題解決的全過程，指導并促進他們由淺入深、由表及里地進行學習探索，進而形成獨立思考、實踐和學習能力，而不僅僅是放手讓學生自學。我校發揮教學優勢，拓寬了少年軍校中的學習路徑，強化素質培養重要性，讓學生的學習策略多樣化。在少年軍校，我們一改過去簡單重復站軍姿、練行進的枯燥訓練，取而代之以自主學習、探究學習、合作學習、主題式學習、項目式學習；甚至可以是線上學習、線下學習、兼而有之的混合式學習方式。

第8篇：跨學科教學的內涵范文

關鍵詞：小學；科學教師；繼續教育課程

科學(3―6年級)作為《基礎教育課程改革綱要(試行)》中規定在小學階段新開設的綜合課程之一，其實施的關鍵在于教師素質。也就是小學科學教的素質關乎科學課程實施的成效，關系學生科學素養的提高。目前，小學科學課教師大多為非專業出身，教師總體勝任力不強。調查顯示，能勝任科學課教學任務的占11.8％，比較吃力的占52.9％，很吃力和不能勝任的占36.3％。而且繼續教育課程體系存在著課程設置重知識課程輕實踐課程、課程實施重講授輕活動參與的方式、課程評價重鑒別輕發展功能等問題。對此，應構建基于小學科學教師發展需求的先進性、可行性的課程體系是當務之急。本文擬從從小學科學課教師繼續教育課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等四個方面對課程體系進行探究。

一、課程目標：提升專業綜合素養。促進教師自主發展

以《基礎教育課程改革綱要(試行)》和素質教育理念為指導，結合科學(3―6年級)課程標準對教師素質的特殊要求，確定小學科學教師繼續教育的課程目標是提升專業綜合素養，促進教師自主發展。

教師專業素養的內涵雖有不同，但一般認為包括專業知識、專業技能和專業態度等三個方面。所以，小學科學教師繼續教育的課程目標旨在提升科學教師應有的專業知識、專業能力和專業態度。具體地說，通過對小學科學教師的繼續教育，使他們確立面向全體學生和以學生為中心的現代教育理念；熟練掌握并靈活運用科學課程相關的學科專業知識和學科教學知識；具有較高的科學課教學設計、多元化教學策略、教學反饋與調控、教學評價、課程資源開發、探究學習環境創設等教學實踐能力，以實現培養小學生科學素養的目標；強化教師的自我反思與合作意識，提高其自我規劃、自我調控與合作交流的能力，不斷促進小學科學教師的自主專業發展。

二、課程內容：有針對性地開設綜合性、實踐性、發展性的課程

我國目前科學教育專業畢業的科學課教師較少，調查表明，現任科學課教師中有70.1％來自數學、物理、化學、生物、地理等理工類學科，有6.4％來自音樂、體育、美術等文體類學科，有23.4％來自政治教育、行政管理等學科。這些非專業科學教師經過一段時間科學課、其他學科教學實踐的鍛煉，雖然已具有作為教師的一些專業素養，但由于缺乏科學教育專業的系統培養和切合科學課教學的專業培訓，他們還欠缺勝任小學科學課教學的一些專業素質。所以，他們在小學科學課教學中遇到的具有代表性、緊迫性的困惑或問題將是培訓的主要內容。

依據科學教師勝任力模型的五維度：教學理念、學生理解、知識體系、行為能力、專業成長，結合當前小學科學教師素養的現狀調查和發展需求，遵循教學理念的先進性、專業知識的綜合性、專業能力的實踐性、專業發展的合作性與自主性等原則設置小學科學教師繼續教育的課程內容。本文主要從學科知識、學科教學知識、教學實踐能力和教師專業發展等四個課程模塊選擇最具針對性、操作性的內容對小學科學教師進行培訓，堅持必修課程與選修課程、理論課程與實踐課程的協調統一。

(一)學科知識課程

學科知識和學科教學知識都屬于專業知識素質，它們是教師從事有效學科教學的基礎。

學科知識單一是目前影響小學科學教學成效的因素之一，調查表明，25.9％的小學科學教師最急需得到“學科專業知識”的培訓。科學課是一門融合生命科學、物質科學、地球與宇宙科學等多學科于一體的課程，所以小學科學教師應具有多學科融合的專業知識。針對小學科學教師對一些重要的科學術語和科學觀點存在著一定的誤解，應加強包含生命科學、物質科學、地球與宇宙科學在內的跨學科知識的培訓。為了達到學生理解科學本質的要求，教師首先要認識科學本質，針對我國科學教師對科學本質觀理解的偏差，可以開設科技史專題、科學哲學專題。

總之，通過開設科技史專題、科學哲學專題、綜合科學知識、生命科學基礎、物質科學基礎、地球與宇宙科學基礎這些課程，加深小學科學教師的學科知識。

(二)學科教學知識課程

僅具有深厚的學科知識并不是教師知識的特征，教師應掌握如何把特定學科知識轉化為適宜學生學習的教學知識，即學科教學知識(Pedagogical C0ntent Knowledge)，它是教師專業知識的核心。塔米爾(TaHlir)提出學科教學知識應包括課程知識、學生知識、教學知識、評價知識。據此，相應地確定科學課程改革理念、課程標準深層剖析；小學生心理發展與學習；小學科學課的教學設計、教學策略；教學評價等知識，為提高小學科學課教師的教學實踐能力奠定堅實的知識基礎。

尤其要提到關于小學生心理發展特征與學習的知識，這是教師開展有效教學的前提，是進行小學科學課教學設計和選擇教學策略的主要依據之一，為此，必須了解小學生心理發展的特點、如何學習科學、已有的科學經驗等知識。另外，上述教學知識運用于具體的教學設計、實施和評價中，就形成了下面所要闡述的教學實踐能力，所以，課程設置時把教學知識與教學實踐能力相結合，重點在下面的教學實踐能力課程模塊中詳細闡述，本模塊中的教學知識和評價知識整合形成小學科學課堂有效教學指導這一內容。

(三)教學實踐能力課程

教學實踐能力是教師專業素質中的核心構成。一般認為，小學科學課教師的教學能力主要包括有效促進小學生科學素養提升的教學設計、教學策略和方法、教學調控、教學評價、課程資源開發等能力。

在小學科學課的教學策略和方法中尤其要提高教師運用科學探究進行教學的能力。調查發現，不少教師在科學課教學中，是在“講科學”。而小學科學課程標準中指出，科學探究是學生學習的核心，也是科學教育的目標之一，所以，應強化教師如何運用探究教學策略的指導，提高教師運用科學探究進行教學的能力。另外，在一些教師抱怨實施科學課程的資源缺乏時，卻忽視了教師就是課程資源的開發者，所以，通過對教師如何進行科學課程資源開發進行有效指導，提高教師課程資源開發的意識和能力，為小學科學課的實施做好充足的準備。

(四)教師專業發展課程

教師的專業態度中一般都提到教師個體專業發展、反思與合作等方面。尤其在教師專業化發展的時代趨勢下，教師專業發展，尤其是教師自主發展變得越來越重要，教師自主發

展是其專業發展的持久動力。

教師通過學習、研究、實踐、反思與合作促進自身專業發展。教育科學研究是促進教師專業發展的有效途徑。教師以解決教學實踐中的問題為目的，在具體的教學情境中進行探索、分析、反思、概括，教學與研究密切結合。25％的小學科學教師最急需得到“科學教育研究方法”培訓，為此，開設科學教育研究方法與實訓專題，提高小學科學教師的科學研究意識與能力，促進其逐步成長為“研究反思型教師”。自我反思和合作交流是促進教師專業發展的重要方式，其中，反思是教師自主發展的核心因素。教師通過對教學行為、教學過程和結果等方面的反思，激發教師不斷自主更新與發展的原動力，促進教師不斷改造自我、完善自我。在強調教師自我反思的同時，還要密切教師之間的合作、對話，創建教學共同體，共同提升教師綜合素養。為此，通過教學反思、教學合作案例的解讀，提高參訓教師反思、合作的意識與能力；結合小學科學優秀教師成長案例的分析，激勵參訓教師自我規劃、自我提升。

三、課程實施方式：采用參與式、案例式、校本培訓等多樣化方式

課程實施主要分為集中培訓和分散研修兩個階段。集中培訓階段主要完成重要專業知識的理論學習、研討與體驗，教學能力與專業發展課程的強化訓練、案例分析、參與體驗；分散研修階段一方面是對集中培訓內容進行實踐探索和深化，尤其使教學實踐能力在小學科學具體的教學實踐中得到訓練和提高；另一方面是通過設計選修課程，開展更切合小學科學教師個體情況的培訓，使培訓更具針對性。

(一)集中培訓

傳統教師培訓存在重講授、輕參訓教師主體參與，忽視培訓者與參訓教師積極互動、平等交流等問題，為此，適用有利于參訓教師主動參與、樂于探究、積極體驗、互動交流、反思實踐的培訓方式。針對小學科學教師普遍欠缺且需要專家引領的理論內容，可以采用講座與研討結合方式，這樣在傾聽、思考、研討中深化小學科學教師對專業內容的理解。但是，這并不是主要培訓方式，小學科學教師繼續教育將主要采用參與式、案例式、工作坊式等多樣化培訓方式，通過多種培訓方式相結合，以提高培訓效果。

1.參與式

參與式培訓是在全員參與的氛圍中，參訓教師親身經歷主動、合作、探究學習的過程，從而達到自身教學觀念、態度和行為的轉變，并能將所學知識和方法運用于自己工作的培訓活動。科學探究是小學科學課教師應運用的主要教學方式之一，但如何有效實施科學探究是目前小學科學教師普遍感到困惑的問題。通過參與式培訓，讓小學科學教師親身經歷科學探究的過程，在“做”中體驗，“做”中學，在主動參與的氛圍中逐步提升教師科學探究教學的能力和水平。

2.案例式

教師的在職培訓應和他們的小學科學課堂教學密切結合，才能真正有利于教師教學水平的提高。案例式培訓是以小學科學課教學案例的解析為主線，以所學教學技能的運用為內容，在教學觀摩、研討、反思、實踐中，逐步提高參訓教師教學能力的培訓活動。案例式培訓一般指向小學科學課教師遇到的教學問題，所以，培訓更具針對性、更具實踐操作性。

3.工作坊式

工作坊(workshop)式培訓是多人共同參與的場域、過程，且參與人員在參與的過程中能夠相互對話溝通、共同思考、調查與分析、提出方案或規劃，并一起討論方案如何推動、如何付諸實踐，以及如何反思、改進完善方案。它一般基于真實的教學情境，圍繞特定的主題進行，由參訓者、優秀學科教師、學科專家共同互動交流、積極思考，制定主題的行動方案，并在實踐與反思中提高教師的實踐能力。

(二)分散研修

分散研修階段，參訓教師將在小學科學教學的具體實踐中繼續參與培訓，所以，針對這種情況，主要采用校本培訓與網絡培訓方式。

1.校本培訓

校本培訓是指以校為本的培訓，是在學校情境中，基于教師的具體教學實踐來提高教師的教學能力的培訓活動。學校是教師專業發展的重要場所，小學科學教學是教學能力提高的主渠道。短期的集中培訓難以有效訓練教師的教學能力，需要在小學科學日常教學實踐中，在運用專業理論的過程中，在理論和實踐相互促進中，在小學科學課堂教學的設計、具體實施中，在教師相互觀摩、交流中得以訓練。校本培訓更有助于教學實踐能力的提高，有利于教師持續專業發展。

2.網絡培訓

在2004年《教育部關于加快推進全國教師教育網絡聯盟計劃》規定的指導下，發揮教師網絡聯盟在教師培訓中的重要作用。利用各地市教師教育網，建設小學科學教師繼續教育的豐富資源，為小學科學教師專業發展提供有力支持，通過視頻講座、專家在線答疑、同行交流互動等網絡學習方式，為小學科學教師之間、小學科學教師與名師、科學教育專家之間的交流、互動提供一個平臺，實現資源共享、合作交流的良好發展氛圍。

四、課程評價：促進教師提高的發展性評價

《基礎教育課程改革綱要》指出：“建立促進教師不斷提高的評價體系。”在發展性評價理念的指導下，為參訓的每位小學科學教師建立檔案袋，實行教師檔案袋評價。

教師檔案袋評價是通過系統地選擇、收集被評價教師的一些文本材料、實踐記錄等成果，展示其在一段時間內發展狀況的質性評價方法。它不僅記錄教師的成長過程，而且有利于教師自我反思、自我完善，不斷促進教師專業發展。

第9篇：跨學科教學的內涵范文

關鍵詞：課程；大學物理；分層次教學；教學研究

物理學是自然科學的基礎，是探討物質結構和運動基本規律的前沿學科。物理學的發展是許多新興學科、交叉學科和新技術學科產生、成長和發展的基礎和前導。隨著高科技的迅速發展，電信、材料、數學、化學、生物、教育、環境，乃至文科各專業均設大學物理課程為必修基礎課。大學物理課程涉及的學科專業廣，人數眾多，且后續對接的課程面寬，在公共必修課的教學中具有重要的教學地位。

目前我國的大學物理課程的教學內容，僅是本學科本課程的傳統內容，在物理學分層次教學、物理學跨學科教學、物理學與其他學科的綜合教學諸方面較弱。學生對物理與其他與學科間的聯系了解得較少。

面對科學技術的迅猛發展，高新科學技術產業的不斷涌現，社會需求人才的模式日新月異，我們必須與時俱進地去研究和探討符合新世紀人才培養要求、符合各不同專業、不同層次需求、具有自身特色的大學物理課程體系與內容。大學物理課程要符合培養高素質的復合型人才的要求，以適應現代科學技術的迅猛發展及學科的綜合化整體化趨勢[1]。

一、大學物理課程分層次的教學體系

大學物理課程教學內容應形成縱向以物理學知識為軸線，橫向向邊緣、交叉學科輻射的樹形知識結構與科學知識體系，加強學科間的滲透、交融及綜合。物理教育的內容既要具有扎實的基礎性，又要體現明顯的時代性[2]。

我們借鑒現代教育學理論和認知心理學的研究成果，構筑適合現代大學生認知特點的大學物理課程結構與科學知識體系。結合各專業的實際，建立公共大學物理課程三個層次、六個類別的教學體系，即144學時、128學時、88學時三個層次，電信類專業、材料類專業、生物類專業、化學類專業、數學類專業、教育技術類專業六個教學類別。注重理工科各類專業物理學知識共同要求的構建和特殊要求的兼顧，采用分層次教學，分類修訂大學物理教學計劃和編寫教學大綱。

依據“寬口徑，厚基礎，重能力，求創新”的培養人才基本原則，在教學中保持物理學知識的系統性，培養學生的物理學科學思想和科學方法，并結合理工科各專業的實際，進行大學物理課程分層次、跨學科教學研究及實踐；將物理學的教學內容與現代科技知識緊密聯系起來，讓學生切實感受物理學與本專業學科的密切關系。注重培養學生的現代科技意識，提高學生的人本素質，拓寬學生的知識面，關注當今科學發展的前沿課題，提高學生的科技創新素質，增強他們對新形勢的適應能力和知識的更新能力，為學生后續的專業課程學習和畢業后進行工程實踐創新奠定良好的基礎，培養符合新世紀要求的復合型人才。

首先我們選用由高等教育出版社出版的面向21世紀高質量物理學教科書作為基本教材。該教材對普通物理學的力學、熱學、電學、光學、原子物理進行了較為全面系統的論述，特別注重理工科各專業物理學知識共同要求的構建，對各類專業的特殊要求也有所兼顧。

在全面講解物理學知識的同時，又強調重點，即對力、熱、電、光等基本物理內容均進行系統的講授，又針對不同學科、不同專業對物理學的不同要求，對相關的內容有所側重。如電信類專業，重點內容為力學、電磁學、光學；化學類專業，重點內容為熱學、電磁學、光學；生物類專業，重點內容為熱學、光學；數學類專業，重點內容為力學、電磁學。此種大學物理分層次教學體系針對性強、便于具體操作實施。

對于生物類專業的大學物理課程，可指導學生在大學物理教學網站上學習生物物理學的有關內容。如，分子生物物理學、細胞生物物理學、復雜系統的生物物理學。學習物理學及物理化學技術在生物學中的應用，如電子顯微鏡、X射線衍射技術、發光光譜分析法等的物理學原理。結合加速度概念的學習，可了解加速度引起的生理反應；身體加速運動時，血液與人體內部組織引起的位移使人有不適感；人能忍受加速度的能力與加速度的大小及持續的時間有關等。教師可以針對人的這一生理反應，要求學生計算飛機在豎直圓周上飛行時人能承受的極限加速度。這樣，教學將物理、生物、生活緊密聯系了起來，激發了學生的興趣，使學生了解了生活常識，針對生物專業的特點補充了新的內容，物理知識也得到了強化。

對電信類專業的大學物理課程，可指導學生在大學物理教學網站上學習光纖技術、微波技術、電子束技術、超導電技術、發展中的光計算技術、功能材料等內容。將物理學原理在電子信息技術中應用的有關內容，融入大學物理的教學之中。

對材料類專業的大學物理課程，可指導學生在大學物理教學網站上學習物理學原理在材料科學中的應用等內容。如材料的結構及性能，力學性能、熱學性能、電學性能、磁學性能、光學性能等。介紹物理學原理在材料性能測試的儀器中的應用。并讓學生適當了解新材料，如超導體材料、納米材料等。

對數學類專業的大學物理課程，可指導學生在大學物理教學網站上學習數學建模中有關的物理問題，如開普勒第三定律的發現、場的特性與建模，強調物理內涵、物理思想和物理方法。

該教學體系有利于解決理工科各專業大學物理教學普遍性與特殊性的矛盾。

二、大學物理實驗模塊分層次的教學模式

基礎物理實驗在大學物理教學中有著非常重要的地位，對培養理工科學生的工程實踐能力影響至深。我們對公共大學物理實驗課程體系和實驗內容進行改革、整合和優化，打破傳統的大學物理實驗原有的力、熱、電、光、近代物理實驗分科教學的模式，建立相關內容融合、貫通和滲透，形成科學的相互聯系的實驗教學課程新體系。

新的教學模式將物理實驗分為基礎物理實驗、演示仿真實驗和近代物理實驗三大相對獨立模塊，按基本實驗、綜合實驗和研究創新實驗三個縱向層次遞進實施。在保證基礎訓練的前提下，精選基礎實驗內容，適當減少驗證性實驗，增設提高型、應用型、綜合型、設計型和研究創新型選做實驗，將現代科技成果融入基礎物理實驗教學。形成從低到高，從簡單到復雜，從基礎到前沿，從接受知識到培養綜合能力、創新能力步步提高的“模塊分層次”實驗教學新模式。

此模式突出基礎性，強調綜合性，加強創新性，使實驗教學上了一個新臺階，易于教學實踐操作，有利于學生個性發展，讓學生切實感受物理知識與當代工程技術之間的緊密聯系，切實感受物理學與本專業學科的緊密聯系，促進學生個性發展，為全校理工科各專業學生學習基礎課程、培養創新能力提供了實驗場所，教學成效顯著。

該教學模式有利于解決理工科學生工程實踐基礎與創新能力培養的矛盾。

三、自編系列補充教材講義充實教學內容

受專業教學差異性和教學學時的限制，通用教材難以全面滿足不同的理工科各專業在“重能力、求創新”方面的培養要求。針對上述情況，我們在選定基本教材的基礎上，將科研成果引入教學，轉化為教學資源，針對不同學科專業的要求，自編相應專題的系列補充教材講義：《物理學與生命科學》、《物理學與信息科學》、《物理學與材料科學》。

系列補充教材的主要內容涉及物理學與相關學科專業的交叉、物理學原理在相關專業中的應用、物理學與相關專業在前沿科學的新發展、新知識。這些內容是對基本教材的充實，填補了各專業之間的“空白”區，開闊了學生的視野，形成了以物理學基礎知識為縱向軸線，橫向與交叉學科輻射相連的樹形知識結構與課程體系。各層次類別的教材將理工科通用大學物理基礎知識與各專業所需的對口內容較好地協調起來，有利于拓寬學生的知識面，使學生在系統地了解和掌握經典物理學的基本知識、基本概念、基本規律和基本方法的同時，結合各專業的實際，充實現代物理學、交叉學科以及高科技知識，提高學生的科技創新素質，培養符合新世紀要求的復合型、創新型人才。

系列補充教材的章節目錄體系如下：

系列補充教材1

物理學與生命科學

第一章 力與機械運動

第二章 生命科學與熱物理

第三章 生物電磁學及其應用

第四章 無處不在的波

第五章 光在生物和醫學中的應用

系列補充教材2

物理學與信息科學

第一章 光纖技術

第二章 微波技術

第三章 電子束技術

第四章 超導電技術

第五章 發展中的光計算技術

系列補充教材3

物理學與材料科學

第一章　表面探索技術和力學

第二章　微觀熱學與熱分析

第三章 光與材料的相互作用

第四章　能帶理論和導電性

第五章 材料與電磁場

系列補充教材充實了基本教材的內容，加強了學科間的滲透、交融及綜合。

四、運用現代信息技術更新教學手段

計算機技術對教育手段的變革已產生十分重要的影響。我們為解決大學物理學時少與物理學內容容量大的矛盾，為解決大學物理教學公共性與各類專業特殊性的矛盾，針對大學物理課程的特點，建成并開放大學物理課程教學網站。有效利用教學資源，推進現代信息技術與物理教育課程的整合。

大學物理課程網站教學資源豐富，有教學大綱、授課計劃、授課教案、習題解答、實驗指導、教材及參考書目、課程描述；課程負責人簡介、主講教師簡介、教學隊伍結構簡介；自主學習、教學評價、教學錄像等，運行良好。不斷維護更新大學物理課程教學網站內容，每年更新率大于20%。根據實際自行設計制作了高質量的多媒體課件，使用高水平多媒體教學課件，針對所采用的不斷更新的教材，及時更新、修改、充實大學物理電子教案。

現代信息技術具有對視頻、動畫等多種媒體信息的高超編輯功能。在大學物理電子教案中，我們通過將微觀過程實施宏觀模擬、將瞬變過程轉為定格分析，進而使某些物理問題變抽象為具體、變動態為靜態、化枯燥為生動，使物理演示實驗、圖示說明、物理模型、物理過程等方面的教學在感知上更加形象生動，其意象內涵更加豐富深刻，彌補了單純用粉筆在黑板上板書的不足，幫助學生完成對所學知識的感知、抽象、建模和應用。

針對各專業的特點，將學科專業知識和現代高新科技知識融入物理教學之中，倡導課外閱讀與課堂教學相結合。積極組織引導學生開展課外的自主研究性學習，利用現代網絡教育技術和多媒體教學功能，將自行編寫的《物理學與生命科學》、《物理學與信息科學》、《物理學與材料科學》系列補充教材講義在大學物理教學網站運行，將理工科通用的大學物理基礎知識與各專業所需的對口內容結合起來，擴大學生的知識面，提高學生的科技創新素質。

學生可根據自己專業的特殊性要求，在課外自由鏈接瀏覽與自己專業密切相關的大學物理補充教材內容和重點教學內容，課外閱讀與課堂教學相結合。在開放和直觀的學習環境中，激發學生的學習興趣，培養學生的科學思維方法，更牢固地掌握科學知識，促進大學物理分層次、跨學科的學習。

該教學方式有利于解決大學物理學時少與教學內容容量大的矛盾。

五、育人成效顯著

實踐表明，公共大學物理課程分層次、跨學科的教學，激發了學生學習物理的興趣，使學生能具體體會到物理學在其自身所學專業中的重要性，并將物理學的學習與所學專業的發展需要密切聯系起來，極大增強了學習物理的主觀能動性，有效地提高了大學物理課程的教學質量，成效顯著。大學物理課程已成為學生最受歡迎的公共必修課程之一，被評為精品課程。近幾年，學生們在老師的指導下，榮獲多項各級大學生競賽獎。

課題組教師在教學研究與教學實踐中，提高了教學研究水平，近三年發表教學研究論文20多篇。

大學物理分層次教學的特色主要表現為：充分發揮了教與學兩個方面的主觀能動性，實現教師主導作用與學生個性發展的優化結合。新的教學模式既能保證理工專業對物理知識的公共性需求，同時亦能兼顧各類專業自身特點的特殊需要，有利于培養學生工程實踐能力，提高科學人文素質，養成良好的物理思維品質，激發學生的創新意識與創新能力，較好地體現了“寬口徑，厚基礎，重能力，求創新”培養人才的基本原則，順應了現代科學技術的迅猛發展及學科綜合化整體化的發展趨勢。

參考文獻：

[1] 金吾倫. 跨學科研究引論[M]. 北京：中央編譯出版社，1997：1-14.