互動教學概念精選(九篇)

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第1篇：互動教學概念范文

這種教學模式的指導思想是面向全體學生，培養學生的主體意識與創新能力，表現為師生互動合作的教學結構。

（一）讓課堂“雙主”

首先是以學生為主體。我們必須從根本上改變學生在教學過程中所處的消極被動地位，而應讓學生成為學習的主體、認識的主體和發展的主體。

（二）讓課堂“互動”

首先，在教學過程中，教師應精心設計問題情境，使整個教學過程成為“學生自發生疑―主動質疑―研究解疑―全程參與―延伸學習”的過程，形成師生、生生的互動過程。

二、“雙主互動”模式下科學概念教學解讀

科學概念教學以糾正、補充、完善學生的前概念，建構正確的認知為己任，意在給學生的日常生活、學習及以后的人生產生有意義的影響。因此概念教學注重學生前概念的了解，并基于學生的認識來設計教學，幫助孩子建構概念。概念教學是科學教學的重要組成部分。

（一）“雙主互動”模式下，科學概念教學中教師的主導作用如何體現

在“雙主互動”模式下，概念教學中教師的主導作用是教師適時地提出問題，學生在回答教師提問時，很自然地產生了問題，這樣就把提問題的權力還給了學生，真正體現了學生在學習中的主體性。

（二）“雙主互動”模式中，科學學科概念教學中學生的主體作用如何體現

我們教師的任務是充分體現學生的主體作用，想方設法盡可能多地暴露學生正、反經驗，并對于不同的經驗采取不同的教學策略。經驗豐富可以先于概念的提出，以改變動作結構。例如我們在介紹生物、動物、植物概念時，先讓學生舉例，然后再下定義。經驗的欠缺也可以后于概念的提出，以改變運算結構，運算結構我們可以通俗認為是解決實際的題目。

“雙主互動”模式中科學學科概念教學原則：在概念提出前以正經驗的互動積累為主；在概念提出后以負經驗的主動修正為主。“雙主互動”模式中科學學科概念教學中學生的主體作用主要表現在充分運用學生的已有知識和經驗及前概念。

三、“雙主互動”模式下科學概念教學的基本模式――概念教學四個環節

環節一：巧設問題情境，暴露學生前概念

傳統的教學對于改變學生頭腦中的這些錯誤概念的作用是微乎其微的。不少教師三言兩語地指出學生理解中的錯誤所在，而把主要精力放在“講清楚”正確的概念上，以為這樣錯誤概念就會煙消云散，但事實往往與其主觀愿望大相徑庭：在教學之后，學生往往仍然信奉原來的觀點。這是因為他們認為這些觀點在現實世界中很好用，并且看起來可以“正確”地解釋生活中的一些現象，因此很多學生只記住在課堂上學習的事實，對概念只會死記硬背，不能正確理解和靈活運用，生活中又繼續應用那些錯誤觀點。這是對科學教學的嚴峻挑戰。大量的調查研究表明，存在于學生頭腦中的這些錯誤的前科學概念具有廣泛性、隱蔽性及相對穩定性。所以上課時一定要設置好情境充分暴露出學生的前概念。

環節二：設計探究活動，為概念建構提供活動支架

活動是建構科學概念的載體。要幫助學生在探究活動中建構科學概念，就要賦予活動以概念內涵。心理學家指出：概念的形成過程就是撇開客觀事物的許多屬性中的非本質屬性，突出本質屬性加以概括的過程。概念不是從直觀材料的感知中直接得出的，必須通過思維把感性認識上升到理性認識。因此教師要引導學生采用比較、分析、綜合、抽象、概括、歸納等思維方式進行正確思維，從感性認識上升到理性認識，才能揭示概念的本質。采用科學探究的方法，使學生獲得鮮明而牢固的概念。

環節三：推敲教學策略，促進概念的修正與完善

概念的發展來源于科學探究活動的全過程。因此科學探究活動組織承載概念內涵的活動的功能，幫助學生整理從活動中獲取的信息，促進學生思維進一步推進要依賴有效的策略去保障。

環節四：檢驗概念建構結果，反思教學過程

基于“科學概念”的探究教學，學生是否成功建構了科學概念，對功能的理解達到了什么程度，是檢驗教學成效的標準，也是教師反思自己教學過程的衡量指標。這是學生“認知升華”的過程。心理學家認為，掌握概念要有一個具體化的過程。具體化是通過分析、綜合，將抽象、概括過程中獲得的概念運用于實際，通過實例來說明概念，加深對概念的理解。在課堂上可讓學生利用所學的概念解釋現象、分析實際問題、做習題、做實驗。并且多用新的科學情境多次考查學生對概念的掌握程度，并加以交流評估，才能真正使學生掌握正確的科學概念。

第2篇：互動教學概念范文

一、建立民主和諧的師生關系，創設平等互動的學習環境

1.情感交流

情感交流是指在情感互動中，教師對學生的情感會從教師的言語、行為、舉止上流露出來，為學生所察覺、感受學生對教師的情感也會從學生的一言一行、一笑一顰中體現出來，為教師心神領會。彼此情感相互影響，相互交流，形成情感回路。

教師與學生的情感交流能更好地促進師生之間的有效互動，是數學課堂互動生成的有效條件。例如，一位教師上課，與學生相互交流各自的興趣愛好，學生不再拘束，馬上活躍起來。一個課堂導入的交流，老師站在與學生平等的地位，扮演著學生大朋友的角色，與學生接近了關系，獲得了學生的角色認同。這樣的課堂導入通過師生之間、學生之間的協調互動形成一種“情感共鳴，思維共振”的良好學習氛圍，為學生創設了平等互動的學習環境。

2.角色轉換

新課程不僅要求教師的觀念要更新，而且要求教師的角色要轉變。要使學生真正成為學習的主人，教師要從過去的知識傳授者轉變為學生學習能力的培養者和促進者，要善于營造一個輕松、愉快、平等、合作、民主的課堂氛圍，要適時放棄易造成師生對話障礙的三尺講臺，坐下來和學生一起學習，一起交流，成為學生中的一員。同時也提倡和學生換一下角色，讓學生上臺做老師。如在“辯論賽”和“一題多解”時就可用這種方式。這樣的角色轉換，讓課堂氣氛更融洽，讓學生的學習更投入，學習的效果也更好。

二、營造多向交流的互動氛圍，創設積極互動的學習機遇

1.巧設認知沖突，引領互動交流

學生的生活經歷、經驗積累、認知水平、知識背景、思維方式等不盡相同，由此而產生的學生間的爭辯常常可以激起更多學生的思維火花，引起更深入的思考和更廣泛的討論，從而促進更高質量的理解。在教學過程中，教師要善于抓住學生的思維特點，針對具體的教學內容充分估計學生的思維可能性，巧妙地設置認知沖突，引發學生間的爭辯。教師為此組織學生開展爭辯賽，學生根據課本知識，反復理解思考，結合各自的學習、生活經驗據理力爭，思維不斷碰撞，最終在互動交流中正確理解有關知識，對這部分內容的理解在互動中高質量地完成。

2.引入開放問題，組織互動交流

在課堂里適度地引入開放問題，有利于全體學生顯現不同層次的個性化思維。開放問題的答案不唯一，不同的學生常找到不相同的結果，或者呈現大不相同的解題水平。正是這種差異的存在，為學生表達自己的觀點和解題策略，為學生之間和師生之間的交流奠定了良好的基礎。教師在教學過程中，應抓住時機，引導學生展開積極的討論，從而加深學生的認識和理解。

三、提供自主探究的互動平臺，創設多維互動的學習過程

1.動手操作，讓學生在活動中探究

數學知識的抽象性與學生思維的形象性是一對矛盾，從而造成學生認知的障礙性和不穩定性。教學中，教師要盡量從學生所熟悉的生活事例或已有的知識經驗出發，通過直觀的具體形象的事物，讓學生經歷猜測、推理、操作、驗證等思維過程，逐步建立起事物的一般表象，幫助學生抽象、概括所學知識的本質屬性，形成數學概念。在教師指導下的動手操作，學生手腦并用、自主探索，參與了獲取知識的全過程，學得積極主動，滿足了學生好動的需要，使他們嘗到了探究知識的樂趣，同時也掌握了探究數學問題的一般方法。

2.小組合作，讓學生在交流中探究

有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿和記憶，在教學過程中，我們應創造機會，讓學生在小組合作中探索知識，獲取知識。在合作交流中根據學生的反應及時調控教學策略，引導學生更好、更深入地進行探究，并讓學生在小組合作交流中學會對自己的學習過程的調節和學習效果的恰當評價。

3.對比分類，讓學生在辨析中探究

數學知識前后聯系密切，系統性強，學生由于思維發展水平和接受能力的限制，不能很好地把握知識間的聯系。課堂教學中教師要構筑一個舞臺，讓學生在知識的混淆處、概念的模糊處、學習的重難點處互辨。在辨析中揭示概念之間的內在聯系，找出本質區別，讓學生在理解的基礎上掌握概念，加深對概念的理解，有利于知識內化的形成過程，使概念系統化。由于所學概念多，且容易混淆，單元復習時應引導學生對概念進行系統的梳理與分類辨析，構建完整的知識網絡和良好的認知結構，形成概念系統。

第3篇：互動教學概念范文

探討教師教學方式、數學自我概念對初中生數學成績的影響，為改進教師的數學教育實踐，提高學生的數學成績提供理論依據。采用教師教學方式問卷、數學自我概念問卷對1649名初中生進行調查。結果發現：初中數學教師落實新課標倡導的教學方式的狀況不夠理想，略高于中值水平；鼓勵探究顯著高于因材施教、互動教學。數學自我概念存在性別差異，男生顯著高于女生；而女生的數學成績顯著高于男生。教師教學方式、數學自我概念與數學成績之間顯著正相關。教師教學方式、數學自我概念對初中生數學成績均有正向預測作用。教師教學方式對數學成績不僅具有直接預測作用，而且可以通過數學自我概念的中介作用間接預測數學成績。

關鍵詞

初中生 教師教學方式 數學自我概念 數學成績

教學方式是教師在課堂教學過程中為了完成教學目標所采用的一系列教學行為和活動方式、方法的結合[1]。新課標背景下，教學方式對學生學業成績的影響如何？這是教學研究領域重點關注的問題。初中生數學成績是其學業成就的重要組成部分，也是國內外大型教育質量評價項目（如：PISA、TIMSS、NAEQ）持續關注的重點內容。近年來，隨著我國基礎教育課程改革的持續推進，一些研究者通過實證方法探討了教學方式對數學成績的影響。例如：鄭太年等人調查發現：初中數學教師的講授教學法明顯多于討論教學法，講授法對數學成績有顯著正向預測作用，但討論法對數學成績的預測作用卻是負向的[2]。石寧通過實驗發現：相對于傳統教學法，初中數學探究式教學法的教學效果（包括：學生課堂積極性、書面作業完成狀況、態度習慣及期末考試）更好[3]。劉堅等人對我國中小學生的大樣本數據進行多因素分析發現：控制相關變量之后，學校總體教學方式（包括因材施教、互動教學、鼓勵探究）對數學成績具有獨立的顯著正向作用。上述研究主要關注了教學方式對數學成績的直接作用，但是教學方式作為外部因素，對學生成績的影響是通過個體內部因素起潛在的、間接的作用[4]。因此，有必要進一步深入探討教學方式對數學成績的影響大小及影響路徑。

學生的數學自我概念是影響數學成績的重要內部因素之一，是指學生對自己在數學學業方面的特長、知識和能力形成的比較穩定的認知、體驗和評價[5]。以往研究證實：初中生的數學自我概念與數學成績之間存在顯著正相關[6]，數學自我概念水平越高的學生，其數學成績也越高[7]。教師教學方式對數學自我概念的影響也得到了部分證實。如：宋翠利發現，學生課堂參與尤其是行為參與越多，其學業自我概念水平越高[8]；歐陽丹發現，學生感知到的教師期望和支持行為對學業自我概念有顯著的積極影響[9]。數學自我概念是具體體現在學生數學學習過程中的學業自我概念，因此，可以推測教師教學方式會通過數學自我概念的中介作用來間接影響數學成績。

綜上所述，本研究旨在探討教師教學方式、數學自我概念對初中生數學成績的影響及數學自我概念的中介作用，為改進教師的數學教育教學、提高學生數學成績提供一定的理論依據。

一、對象與方法

1.研究對象

本研究數據來源于一項區域教育質量監測項目數據庫。采用整群抽樣法，選取S市H區25所初中的8年級學生為被試進行問卷調查。刪除無效問卷后，最終參與統計的有效被試為1649名，包括男生851名，女生798名。

2.研究工具

（1）教師教學方式問卷

該問卷測查內容主要依據《義務教育數學課程標準（2011）》的實施建議[10]，參考上海市2012年中小學學業質量“綠色指標”測試相關內容[11]，自編9個題目，由學生報告其數學教師在課堂教學過程中相關的教學行為，包括因材施教、互動教學和鼓勵探究三個維度。采用“1～4”（從不、有時、經常、總是）4點計分，得分越高，表明數學教師的相關教學行為頻次越高。本研究中，結構效度分析顯示：χ2（24）=316.78、CFI=0.96、GFI=0.96、TLI=0.94、RMSEA=0.08。內部一致性信度分析顯示：總體及各子維度α=0.90、0.78、0.75、0.81。

（2）數學自我概念問卷

該問卷包括5個題目，來源于國際學生評估項目（Program for International Student Assessment，PISA）[12]，由學生自我報告，單一維度，采用4點計分方式（非常不同意、不同意、同意、非常同意），得分越高，數學自我概念水平越高。本研究中，結構效度分析顯示：χ2（5）=35.62、CFI=0.99、GFI=0.99、TLI=0.98、RMSEA=0.06。內部一致性信度分析顯示：α=0.87。

（3）數學成績

問卷調查之后，全區組織了一次數學統考。本研究將原始成績轉化成T分數（M=60，SD=10）后來反映學生的數學成績，分數越高數學成績越好。

3.數據收集與處理

問卷的數據收集借助于計算機網絡平臺來完成，各學校數據收集員經過項目組集體培訓后，按照統一流程，在規定的時間段內組織學生在學校微機室完成調查。數學成績是由學生參加紙筆測試獲得相關數據。數據收集完成后，利用SPSS20.0和AMOS20.0統計軟件進行數據處理與分析。

二、研究結果

1.教師教學方式、數學自我概念與數學成績的基本特點

對研究變量的基本特點進行統計分析（見表1）顯示：第一，初中生知覺到的數學教師教學方式不夠理想（2.85±0.59），略高于臨界中值水平（中值為2.5）；對三個子維度進行方差分析發現鼓勵探究顯著高于因材施教，因材施教顯著高于互動教學（F（2，1647）=333.45，P

表1 教師教學方式、數學自我概念、數學成績的基本特點

（M±SD）

注：*P

2.教師教學方式、數學自我概念與數學成績的相關分析

對教師教學方式、數學自我概念與數學成績進行兩兩之間的Pearson相關分析。結果顯示：教師教學方式總體及各子維度與數學成績顯著正相關（r=0.10～0.16，P

3.教師教學方式、數學自我概念對數學成績的預測作用分析

首先，檢驗教師教學方式對學生數學成績的直接預測作用。結構方程模型分析發現：模型的各項擬合指標分別為χ2（2）=13.31、CFI=0.99、GFI=0.99、TLI=0.98、RMSEA=0.04；教師教學方式對數學成績的直接預測作用非常顯著（β=0.15，P

其次，將數學自我概念作為中介變量，檢驗教師教學方式對學生數學成績的間接預測作用。結構方程模型分析發現：中介作用模型的各項擬合指標分別為χ2（25）=198.88、CFI=0.97、GFI=0.97、TLI=0.96、RMSEA=0.06（見圖1）。教師教學方式對數學成績預測作用仍然顯著（β=0.08，P

三、討論

1.教師教學方式、數學自我概念的基本特點

本研究結果顯示初中生知覺到的教學方式總體及各子維度（因材施教、互動教學、鼓勵探究）得分略高于臨界中值，處于“有時”和“經常”之間，說明初中數學教師對《義務教育數學課程標準（2011）》倡導的教學方式落實狀況尚不理想。可能是由于教師的教學理念存在偏差，受傳統教學方式的慣性束縛，對新課標教學方式信心不足；也可能是由于教師自身知識結構比較單一，缺乏數學學科之外相關知識（如教育學、心理學、課程教學論）的學習與積累，無法滿足新課標教學的需要；還有可能是由于班級規模大、教學任務重、評價體系不合理等外部因素造成教師無法很好地采用新課標倡導的教學方式。本研究還發現，數學教師鼓勵探究行為最多，而互動教學行為最少，可能是由于互動教學對教師挑戰更高，需要教師具備寬泛的知識體系來即時處理現場生成的教學問題。因此，全面落實新課標倡導的教學方式，一方面需要教師通過不斷學習更新教學理念，完善知識體系，掌握相關的教學方法；另一方面需要教育管理部門構建合理的評價體系，為教師改進教學方式創造外部條件。

本研究對數學自我概念分析發現，初中生的數學自我概念總體表現一般，得分在臨界中值附近。若以2分及以下（“非常不同意”或“不同意”）為低自我概念的話，數學自我概念較低的學生比例高達26.1%，這一結果需要引起教育工作者的高度重視。數學教師在制定教學目標、實施課堂教學、課后教學反思等環節中，要同時關注認知層面和情感層面教學目標的達成情況，針對數學自我概念水平較低的學生，采取干預措施（如創造機會讓更多學生具有成功經歷）提高其積極情緒體驗。研究還發現，數學自我概念存在一定的性別差異，女生顯著低于男生，這與前人研究的結果具有一致性。這一現象可能是由于性別刻板印象觀念造成的，許多家長、老師和學生普遍認為，男生比女生更擅長學習數學，數學對女生而言更難，這種社會文化因素一定程度上降低了女生的數學自我概念。實際上，本研究數據顯示女生的數學成績要顯著高于男生。因此，家長和教師要幫助女生正確地認識自我，消除數學學習的性別刻板印象，緩解學習過程中的消極情緒，提高女生的數學自我概念水平。

2.教師教學方式、數學自我概念對初中生數學成績的影響

相關分析結果發現，教師教學方式、數學自我概念與數學成績兩兩之間均呈顯著正相關，這說明教師教學方式和數學自我概念得分越高，學生數學成績越好。結構方程模型分析結果發現，教師教學方式對數學成績具有顯著的積極影響，可解釋其變異的2.2%，數學教師對新課標倡導的因材施教、互動教學、鼓勵探究等教學方式使用的頻次越高，其學生的數學成績越高。這一結果否定了部分教師對新課標教學方式的消極看法。目前，一些教師在推進基礎教育課程改革、轉變教師教學方式和學生學習方式時處于消極被動的狀態，對課程改革持有抗拒心理，擔心積極推進教學方式變革會給學生成績帶來負面影響。于是，他們不愿轉變教學方式，在實際教學過程中出現了很多“穿新鞋走老路”“換湯不換藥”的現象。因此，相關部門在日常教研和教師培訓過程中，應該通過實證研究數據打消教師的矛盾心理，同時設計具體內容幫助教師掌握如何通過落實新課標倡導的教學方式提升學生數學成績。

分析數學自我概念在教師教學方式對數學成績預測作用過程的中介作用發現，中介作用模型比直接作用模型對數學成績的解釋率更大（ΔR2=12.9%），數學自我概念的中介效應非常顯著，占總效應的比例為46.8%，這在一定程度上能夠解釋教師教學方式對學生數學成績的作用機制過程。首先，教師教學方式對數學自我概念具有顯著積極影響。根據《義務教育數學課程標準（2011）》的實施建議，如果教師采用因材施教、互動教學、鼓勵探究等教學方式越多，則會使學生在數學學習過程的情緒體驗越積極，對自己的數學學業能力評價越高[10]，自我概念水平也就會越高。因此，數學教師在日常教學過程中要積極通過轉變教學方式來提升學生自我概念。其次，數學自我概念對數學成績具有顯著的正向預測作用。以往研究發現，學業自我概念的“自我增強模型”指出學業自我概念具有動機性質[13]，自我概念水平較高的個體在學習過程中更相信自己能夠成功，愿意付出更多的時間和精力來學習，因此會取得更高的數學成績。梁好翠的研究也證實，初中生數學自我概念可以通過增強數學學習動機來提高數學成績[5]。該結果啟示數學教師，可以通過培養學生積極的數學自我概念達到提高數學成績的目的，并且應該制定相應的教學對策來增強學生的數學自我概念。最后，教師教學方式可以通過數學自我概念的部分中介作用間接影響數學成績，中介效應的比例為46.8%。這一結果表明，數學教師可以通過變革教學方式，落實新課標倡導的因材施教、互動教學、鼓勵探究等教學方式來提高學生的數學自我概念水平，進而提升其數學成績。由于數學自我概念僅具有部分中介作用，教師教學方式對數學成績的影響過程中可能還存在其他內部因素（如學習興趣）的中介作用，需要后續的實證研究進一步探討。

參考文獻

[1] 李森，楊正強.論教師的教學方式及其變革[J].當代教學科學，2008（3）.

[2] 鄭太年，王美，林立甲，等.我國教師的教學方法及其對學生數學成績和問題解決能力的影響[J].全球教育展望，2013（2）.

[3] 石寧.新課標下初中數學探究式教學方式與實證分析[D].上海：上海師范大學，2012.

[4] 劉堅，張丹，綦春霞，等.大陸地區義務教育數學學業狀況及影響因素研究[J].全球教育展望，2014（12）.

[5] 梁好翠.初中生數學自我概念對數學成就影響機制的研究[J].數學教育學報，2013（2）.

[6] 周琳.初中生數學焦慮、數學學業自我概念及其對數學成績的影響[D].開封：河南大學，2008.

[7] 付文婷.初中生數學自我概念、成就動機及其對數學成績的影響[D].長沙：湖南師范大學，2014.

[8] 宋翠利.小學生課堂參與、自我概念與學業成績的關系研究[D].新鄉：河南師范大學，2011.

[9] 歐陽丹.教師期望、學業自我概念、學生感知教師支持行為與學業成績之間的關系研究[D].南寧：廣西師范大學，2005.

[10] 教育部.義務教育數學課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[11] 上海市教育委員會.2012年上海市虹口區中小學生學業質量分析報告[R].2013.

[12] PISA.OECD Programme for International Student Assessment 2012_Student Questionnaire [DB/OL].http：//pisa2012.acer.edu.au/downloads.php，2012.

第4篇：互動教學概念范文

[關鍵詞]文化失語 互動式教學模式 大學英語

[中圖分類號]H319 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2015）12-0189-01

外語教學不僅是語言教學，也是文化教學。外國文化和本土文化的學習也是外語教學不可或缺的組成部分。然而筆者在大學英語教學中發現大多數學生在跨文化交流過程中本土文化的輸出能力較差，這就產生了跨文化交際過程中的“中國文化失語”現象。本文將從文化失語和互動教學模式理論入手，探究文化失語視域下的互動式大學英語教學模式。

一、理論背景

（一）文化失語

關于“文化失語”這個核心概念的界定，各界理解不同。失語癥（Aphasia）指的是一種言語功能的缺陷或喪失，由于大腦皮質言語中樞損害，而導致患者對于詞（或相等詞的非言語文字性信號）的辨認或表達發生障礙。該概念也被引入到我國文學領域之中，我國文學評論界借用了該概念，提出了我國文化失語的概念。

在外語教學領域，該概念最早由從叢教授在《光明日報》中提出的。他認為由于社會語言學、文化語言學、語用學與跨文化交流等學科的興起與發展，外語教學不僅僅是語言教學，而且應該包括文化教學這一理念，己逐步成為我國外語界的共識。然而，我國多層次外語教學，我們過于注重了目標語世界的交化內容的介紹。

（二）互動式教學模式

Hymes在1980年提出了“交際能力”的概念，他指出：“在語言教學中，應把重點從結構能力轉移到交際能力上來。”Long于1981年提出二語習得中的交互假設，該假設的基本觀點是會話中的交互有助于二語學習。而根據Long的觀點，當本族語和非本族語者相遇時，雙方可能在理解和表達方面遇到一些問題，因而會調整各自的語言以便于交流，特別是本族語者會調整自己的語言以適應非本族語者的水平。為便于非本族語者的語言理解，在交談中本族語者通常簡化他們的語言。

簽于此，外語教學在注重語言交際的同時，應注重文化對于教學的影響。當前的外語教學應是以語言交際為載體，以外語文化為依托。而互動外語教學模式是較為適合當前外語教學實踐的有效模式。

二、文化失語視域下的大學英語教學模式

文化失語視域下的外語互動教學模式視大學英語教學為一個動態發展的、師生互相影響和溝通的過程，具體內容如下：

（一）根據教材內容滲透本土文化

大學英語教師在課堂上要注重中國本土文化的滲入，雖然現有的大學英語教材涉及到中國本土文化的文章非常少，但是如果教師能夠擴展相關內容，就能避免“中國文化失語”現象。例如，在《大學體驗英語》第三冊的教學中，第二單元的主題是《Nobel Prize Winners》，雖然教材上沒有本土文化內容，但是教師可以介紹我們中國的諾貝爾獎得主。比如介紹剛剛傳來的好消息：中國藥學家屠呦呦獲得2015年諾貝爾醫學獎！這是繼莫言對諾貝爾獎零的突破之后的又一次進步。如此振奮人心、激發斗志的內容學生會非常感興趣，也會增強學生的民族自豪感，擺脫盲目崇拜西方文化的現象，從而擺脫本土文化失語的桎梏。

（二）課堂上開展與本土文化相關的活動

大學英語教師可以根據我們傳統的節日、節氣、傳說等內容開展各種有關本土文化的教學的活動。比如把學生分成12組，每組對應一個月份，課前要求每組代表搜集所在月份的本土節日、節氣、傳說、歷史上發生的事情等相關資料，各小組輪流每次課上前再用五分鐘的時間向大家用英語介紹，其他小組學生可以用英語提出問題與之互動。為鼓勵提問，教師可以給提出問題的小組加分，最后老師點評并給出小組活動的分數。通過此活動，學生就能更深入地了解中國傳統文化，這也是四級考試段落翻譯常考的內容，學生也會積極配合教師認真完成此項活動。

文化失語視域下的互動式大學英語教學模式是以語言交際為載體，以文化為依托，通過優化“教學互動”的方式，充分發揮學生的主體性，提高教學效果，增進學生自主學習能力，培養學生良好的學習態度，它是一種值得我們大學英語教師推廣的教學模式。

【參考文獻】

[1]邢成名，談恩青，邢成名.漢英神經內科詞典（Chinese-English Neurological Dictionary） [M].北京：中國醫藥科技出版社，1997.

[2]李丹.大學英語教學中中國文化失語現象研究[J].遼寧廣播電視大學學報，2014（04）.

[3]龐亞飛.大學英語中本土文化失語之研究[J].太原城市職業技術學院學報，2014（09）.

第5篇：互動教學概念范文

關鍵詞：幼兒教育；數學教學；教學策略

一、有效教學策略

有效教學的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，在美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動后，引起了世界各國教育學者的關注。所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學，學生獲得了具體的進步或發展。教學有沒有效，并不是指教師有沒有教完內容或教得認不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。所謂“策略”，就是指教師為實現教學目標或教學意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式。

二、開展幼兒數學教學的有效策略

1.適宜發展策略

教師要在幼兒原有水平的基礎上，設計有助于幼兒發展的教育活動。

比如：筆者和課題組的教師都針對幼兒要學習的“一維序數”進行了實踐研究。由于幼兒所處發展階段和原有學習經驗不同，分別設計了“6以內一維空間序數”和“10以內一維空間序數”的教育活動。兩個活動的共同點是都以游戲來貫穿整個活動，符合幼兒年齡特點。不同的是：針對沒有序數經驗、剛升入中班的幼兒，活動利用材料的支持，通過創設情境，分層次地設問，注重幼兒對活動重點內容的理解與鞏固；而“10以內一維序數”教育活動，是在幼兒有了“6以內序數”學習經驗的基礎上進行的。

2.情境體驗策略

進行課題研究時，無論是對哪個年齡段的幼兒，我們都力求通過幼兒對情境的休驗來更好地促進教育目標的達成，將數學的概念融入接近真實的情境中。

比如：“一維序數”活動貫穿小動物去游樂園的游戲情境，通過“開火車”“幫助小動物坐纜車”“玩各種游樂設施”，幫助幼兒在體驗游戲中理解鞏固序數知識；教學“認識多、少、一樣多”，以小白兔去拔蘿卜為主要游戲，設計了“山洞”“菜地”；教學“口編應用題”，開展了類似“快樂數學大本營”中的對壘競賽游戲。這些活動都注重了幼兒通過體驗游戲的方式來鞏固對數學概念的認知，避免了學習數學的枯燥感。幼兒在“玩中學”，玩得開心，學得輕松。

3.設問激疑策略

在研討過程中，我們對教師的每個提問都仔細斟酌、反復推敲。設計富有層次、引發幼兒積極思考的提問能力，使幼兒循序漸進地理解掌握所學的數概念。

如：“認識多、少、一樣多”教育活動，教師提問“山洞和兔子一樣多嗎？”“是山洞多還是兔子多？”“是山洞少還是兔子少”“山洞和兔子哪個多哪個少？”“添上一個山洞（兔子），現在一樣多嗎？”；“一維序數”教學中，教師提問“第一輛纜車是什么顏色？”“藍色的纜車是第幾輛？”“小象坐的是第幾輛纜車？”“第10輛纜車坐的是什么小動物？”；“一維多角度分類”教學中，教師提問“你是怎樣分的？還可以怎樣分？”；“認識梯形”活動中提問“你覺得誰是梯形？它為什么是梯形？”等，這些都突出了提問的精確性、啟發性和層次性。

4.嘗試操作策略

嘗試操作策略充分體現了幼兒在“做中學”的理念，引導幼兒親自嘗試操作、身臨其境，不但能提高他們的主動性、積極性，更加有助于幼兒對所學數概念的理解。和其他策略一樣，嘗試操作策略也都在我們的研究課中研究、嘗試著。

比如：一維序數教學中，教師為幼兒創設的各種游樂設施、可乘坐的小火車、立體小纜車和將自畫像送到纜車上等，使幼兒在親自操作中理解鞏固序數概念，更在嘗試操作中不知不覺地學習了多向性一維序數的概念，為幼兒進行二維空間序數的學習作好鋪墊。“認識梯形”的教學中，教師時刻提醒幼兒利用總結出的梯形概念來驗證自己的操作；教學“口編應用題”，教師安排兩個幼兒一起合作操作；講“7的形成”，設計幫小熊賣水果的環節來鞏固幼兒對此概念的理解和認識。

5.多向互動策略

新時期的課程觀早已不是單一的教師“教”和幼兒“學”。我們的研究試圖運用多向互動來幫助幼兒理解掌握教學內容。

第6篇：互動教學概念范文

關鍵詞 TEAL；互動教學；協作學習

中圖分類號：G652 文獻標識碼：B 文章編號：1671-489X（2013）12-0061-04

1 引言

目前，物理課程不管是教材的編排還是教師的授課，都過于注重訓練學生演繹推理、分析計算能力，極少關注學生個性思考、團隊合作和動手解決問題等能力的培養。而且，大班教學的傳統教學方法是講授法，以教師為中心，教師滿堂灌，師生間缺少互動，導致教師無法因材施教，間接導致學生在學習過程中遇到困難時也無法獲得即時的幫助，知識體系構建中出現大量的認知斷層。此外，學生普遍感覺教學過程被動沉悶，缺乏參與感，被迫強記概念和原理，卻不知其發展歷程和相互間的聯系；理論和實驗分開授課，授課教師往往也不同，彼此內容無直接的銜接；尤其是對于一些抽象的物理概念，若不借助實驗和新科技，學生更是難以理解。這些問題直接導致學生的學習成績越來越差，學習興趣日趨低落，成為現如今物理教學急需解決的問題。

可喜的是，面對上述困境，以美國為首的西方國家高校正悄悄掀起一股物理教學革新的熱潮。該股物理教學改革浪潮主要圍繞在信息技術的支持下如何構建互動教學的新環境和新方法展開。最有成效的是麻省理工學院（MIT）John Belcher教授的基于技術的主動學習（Technology-Enabled Active Learning，簡稱TEAL）項目[1]，該項目是在美國北卡羅萊納州立大學Robert Beichner教授主持的以學生為中心的大班主動學習環境計劃（Student-Centered Active Learning Environment for Undergraduate Programs，簡稱SCALE-UP）[2]

和多媒體物理（Studio Physics）[3]的基礎上發展起來的。在亞洲，日本東京大學、臺灣中正大學與虎尾高中等高校和中學也先后引進并實踐TEAL教學，取得多項教學突破[4]。

筆者一直在關注國內外物理課程教學的改革動態，并致力于探尋信息技術與當下主流教育理念的有機結合，以此為突破口探索物理創新教學策略。在國外物理教學改革的啟發下，筆者分析TEAL的理論基礎和教學模式，并立足我國教學硬件狀況和大班教學的實際情況，充分運用MIT的TEAL教學改革研究成果和資源，根據國情，構建適合大班教學、以學生為中心、高度互動協作的TEAL課程模式和教學環境，從技術層面支撐我國學習者的學習，轉變學習模式，提高學生的學習興趣和學習成效。

2 TEAL教學模式的理論基礎

Hunley和Schaller認為，對教學模式進行評估時，要從課程、教學環境、學習方法三個方面綜合評估[5]。

學習方法方面，美國學者埃德加?戴爾（Edgar Dale）1946年提出“學習金字塔”（Cone of Learning）理論，如圖1a所示。戴爾指出：學生的經驗從抽象的經驗、觀察的經驗到做的經驗，這三種經驗的學習效果存在極大的差異。以兩周為單位測試學習者對知識的平均保持率，不同的學習方法所達到的學習效果從5%～90%不等。美國緬因州的一個機構（National Training Laboratories）作過類似的實驗研究，結論跟戴爾的差不多，如圖1b所示[6]。

創新的教學模式，必須做到以學生為中心，營造積極互動的教學環境，避免學生的個人學習或被動學習，通過學生的主動學習、團隊學習和參與式學習，提高課堂教學效率。然而，這在大班教學以及傳統的教學環境、教學方法中是很難實現的，而物理學科特有的大量抽象概念和原理更是使改進增加了難度。

得益于信息技術的迅猛發展，可以突破上述困境，從而營造出多元學習法下的教學環境。以學習者為中心的互動教學模式的主要精髓，是希望通過信息技術的支持，使學習者能夠主動探索知識，改變以往被動的學習方式，而這正是建構主義理論的核心。建構主義理論認為教師所扮演的角色應該是促進、幫助學生學習的引導者、輔助者、咨詢者，而學生則從自己原有經驗出發，主動去探索、建構知識，并透過本身賦予意義后，把原有的學習經驗和新概念學習相結合。因此，教師在進行教學設計時，要通過多樣化的學習內涵與信息科技的使用，構建建構主義學習理論下的學科學習環境。

而該教學環境設計的教育原理，正是“情境化學習”和“統整式學習”的核心內容。建構主義理論學者認為，學習者會根據已有的概念和經驗，去詮釋新概念的意義，情境化教學就是要為學習者提供與科學理論相對應的真實情境，以幫助學習者能夠根據具體的現象來詮釋新概念的意義。統整式教學則要求教學重視知識之間的統整，新知識的學習不單要通過具體的情境來賦予概念意義，也要通過相關知識的統整，并組織成更堅固的概念框架。因此，在整個學習過程中，學習者不只是針對單一概念作累積，同時也必須學習統整、協調相關的知識和概念，以促進解決繁雜問題能力的發展。如此，學習者的學習所得不再顯得單一、支離破碎，而是整體解決問題的能力。

更重要的是，利用新興信息技術等科技可提供文字、圖形、影像、動畫、聲音等多媒體素材，通過接口多元的管道來仿真真實情境；可將情境事件情節濃縮表現，或刻意安排較不易的情境；學習者通過人機接口與仿真情境互動，以達到情境學習的效果，更好地建構科學知識。建構理論與情境式教學在信息技術的支持下，使整個教學有了更多的發揮空間，特別是協助學生理解抽象概念方面具有極大的成效，而這也成為物理教學革新的途徑之一。

為了改變傳統教學環境中學生被動的學習方式，除了課程模式要創新之外，還要改變教室的布局和設施，使用新技術和設備營造一個獨具特色的交互學習空間，重燃學生的學習興趣，讓學生愿意來到課堂。良好交互課室的特點為：1）能激發學生協作學習、主動學習的動機；2）無學習死角；3）有助于師生和生生間的互動交流。TEAL下的教學環境主要是為了構建一個完美的互動討論環境，授課教師不必固定在同一地點，可以隨時走動授課，不管是講課、實驗還是討論，教師均可如此，大大提升師生、生生間的互動。

在該理念的指導下，MIT的TEAL教室（見圖4a）的課桌采用圓桌式設計，環繞排列在位于教室中央的教師講臺的周圍，每張圓桌可坐9名學生，9人又分成3個小組，每一小組都配備有一臺筆記本電腦（見圖4b），這樣可以方便學生與教師的課程同步學習、討論上課內容、獲取實驗的分析數據；電腦還包含上網、觀看多媒體影像動畫、模擬仿真和個人反饋的實時投票系統，從而方便教師判斷課堂中學生的理解程度。教師的講臺位于課室的中央，配備有實物投影儀、各式直流和交流電源以及控制器等設備，這樣設計是為了讓學生能夠清晰且全方位觀看教師的教學操作和示范活動，尤其是一些不適合小組桌上型實驗的大型演示實驗活動和教學示范。此外，教室周圍都環繞著為每一小組設置的黑板，供師生討論或學生發表即席意見，且每一黑板都可以通過不同角度所設置的攝影機投射到大銀幕上，讓課室內全體人員都可以看到。同時，在黑板之間還可以放置許多銀幕，將教師的授課內容投射到上面，當全班學生小組合作討論時，亦可將正在答問或報告的小組的內容通過攝影并投影到銀幕上。

TEAL教室的常用設備有360°攝影機、手寫屏幕、主控桌、投票系統、控制電子白板的電腦、實物投影儀、電器設備開關控制板、攝影機控制臺等。考慮到成本和我國高校的教學硬件情況，TEAL教室可以通過改進用于教授計算機課程或外語語音課程的課室來實現。課室布置和設備要求可以根據TEAL教室的設計特色來改造，如條件允許，手寫屏幕和電子白板是教學、公式推導演算的好幫手。為了方便每位學習者及各小組上課過程中電腦的使用，課室四周安裝有VGA插座，學習者可用投影線將電腦連接至VGA插座，便可將電腦畫面投影至任一屏幕或電子白板上；而教師可利用教室專用的計算機廣播控制設備，隨時切換學生前方的電腦屏幕，使之與投影幕播放相同畫面。

5 結語與展望

TEAL教學模式可以成功地彌補一些傳統物理教學的缺失，成為美國等國家和地區物理教學改革的典范。研究表明，TEAL教學模式可以大大提升教學的成效與樂趣，減少男女學習差異，在世界范圍內得到廣泛的應用，對中學和大學程度的物理教學均有重大的影響[9]。目前，MIT的TEAL團隊已經成功研發了矢量場、靜電學、電磁學、法拉第定律、光學的課程教學模式和素材，作為公開課供世界共享[10]。

各個國家的國情不同，存在文化差異，對教育的要求和評價不同，而且每一個創新教學模式都必須經歷無數次嚴格的實證研究考驗以及調整修正，才能符合實際需求。但教育學科自身的方法和規律是客觀的，國外成功案例值得借鑒、交流和合作。筆者希望本文的介紹能起拋磚引玉之效，引起更多有興趣的學校和人員進行類似的物理教學改進研究。

參考文獻

[1]Dori Y J， Belcher J. How does technology-enabled active learning affect undergraduate students’

understanding of electromagnetism concepts？[J].The Journal of the Learning Sciences，2005，14（2）：243-279.

[2]Beichner R， Saul J， Allain R， et al. Introduction to SCALE UP： Student-centered activities for large

enrollment university physics[C]//2000 Annual meeting of the American Society for Engineering Education.2000.

[3]Belcher W J. Studio physics at MIT[EB/OL].[2012-06-20].http：//web.mit.edu/jbelcher/www/PhysicsNewsLetter.pdf.

[4]Shieh R S， Chang W， Liu E. Technology enabled active learning （TEAL） in introductory physics： Impact on genders and achievement levels[J].Australasian Journal of Educational Technology，2011，27（7）：1082-1099.

[5]Oblinger D G. Assessing Learning Spaces[EB/OL].[2012-07-10].http：//net.educause.edu/ir/library/pdf/P7102cs20.pdf.

[6]Dale E. Audio-visual methods in teaching[M].New York： The Dryden Press，1946.

[7]Dori Y J， Hult E， Breslow L， et al. How Much Have They Retained？ Making Unseen Concepts Seen in a Freshman Electromagnetism Course at MIT[J]. Journal of Science Education and Technology，2007，16（4）：299-323.

[8]湯兆侖，黃鼎凱，蔡宜君.多媒體促進互動教學：TEAL普通物理的實施與成效[J].物理雙月刊，2006，28（3）：544-553.

[9]Shieh R， Chang W， Tang J. The impact of implementing Technology-Enabled Active Learning （TEAL） in

第7篇：互動教學概念范文

關鍵詞：啟學；互動；啟學互動課堂教學模式

十年前，我教的一名女生給我寫了一封信：老師，我一直在按照您的要求學習數學，可我的數學成績還是不理想，我該怎么辦呢？您能幫我嗎？直至今天，我一直都在找回這封信的最佳答案。現階段的新課程改革又讓我深深感到：高中數學呼喚優質課堂教學模式。

我通過整理全數學組教師對同課異構的數學課進行聽課、評課、議課，通過對學生聽課情況的分析，根據數學學科的特點，以教學理論為依托，在落實學校特色課堂的基礎上，整理、歸納、實踐了啟學互動教學模式，提高了教學效率，真正實現了高效課堂。

一、高中數學啟學互動教學模式的概念界定

（一）啟學

啟學就是啟發學生學習，包括：學生與學生之間的生生啟發，教師對學生之間的師生啟發，教學多媒體對學生的媒介啟發。從不同角度，用不同方式多元化啟發學生，調動學生思維。

（二）互動

互動就是在教學過程中教師為更有效地進行教學活動而設計的教師和學生的雙邊教學活動。包括：學生與學生之間的生生互動，教師對學生之間的師生互動，教學多媒體對學生的媒介互動。從不同角度，用不同方式多元化通過教學互動學生，調動學生思維。

（三）啟學互動教學模式

啟學互動教學模式就是在教學過程中通過生生互動、師生互動、媒介互動實現生生啟發、師生啟發、媒介啟發，從不同角度，用不同方式多元化調動學生思維的課堂教學模式。

二.高中數學啟學互動教學模式的教學環節和措施

（一）高效引入――第一環節

通過高效引入啟發學生學習新知的興趣。

教學引入可采取：感知引入，實例引入，多媒體演示引入，學生操作引入，已有經驗、方法引入。

注意：1.教學引入方法的選擇應根據具體的教學內容采取相應的引入方法。

2.教學引入原則是快速有效，因為教學引入是教學的開始，應快速有效，否則課堂會頭重腳輕。

例如：選修1-1§1.1.2命題及其關系教師可采用“已有經驗、方法引入”。

（二）目標展示――第二環節

通過目標展示啟發學生學習新知的目標。

注意：1.教師展示給學生的應該是學生的學習目標，而不是教 師的教學目標，因為教學目標是教師的教學任務，學生要知道的是學生的學習任務。

2.教學目標應明確有效，教師要把學習目標明確、具體呈現給學生。

例如：選修1-1§1.1.2命題及其關系中目標展示。

（三）自主探究――第三環節

通過自主探究讓學生學習新知的主要內容。

現代認知心理學把知識概括為陳述性知識、程序性知識和策略性知識三類。陳述性知識指“是什么”的知識，程序性知識是“怎么辦”的知識，策略性知識是“如何學習”的知識。所以自主探究分為三個環節：

1.自主探究一：探究“是什么”，其主要環節是：

（1）展示探究問題：老師用多媒體或講練稿向學生呈現本節課的數學概念、定義、定理、公理等即“是什么”的教學內容。這個環節要靠師生互動和媒介互動共同來完成。

（2）自主探究問題：學生以兩人或四人為一組，先自己探究，再組內討論，最后實現組內統一共識。這個環節主要靠生生互動來完成。

（3）展示探究結論：有不同見解的組各選一個代表來展示本組的結果。這個環節主要靠生生互動、師生互動來完成。

（4）評價探究結論：教師對“是什么”的教學內容進行評價，教師的評價要精辟有效，必要時要通過多媒體等來突破概念 的重點和難點。這個環節主要靠師生互動、媒介互動來完成。

2.自主探究二：探究“怎么辦”，其主要環節是：

（1）展示探究問題：老師用多媒體或講練稿向學生呈現本節課的數學公式的推導、數學定理的證明、數學例題的解答等程序性知識即“怎么辦”的教學內容。這個環節要靠師生互動和媒介互動共同來完成。

（2）自主探究問題：學生以兩人或四人為一組，先自己探究，再組內討論，最后實現組內統一解答程序。這個環節主要靠生生互動來完成。

（3）展示探究結論：有不同見解的組各選一個代表來展示本組的解答程序。這個環節主要靠生生互動、師生互動來完成。

（4）評價探究結論：教師對“怎么辦”的教學內容進行評價，教師的評價要精辟有效，最好用板書來呈現解題的詳細過程并幫助學生分析、建立統一的解題程序。這個環節主要靠師生互動、媒介互動來完成。

3.自主探究三：探究“如何學習”，其主要環節是：

（1）展示探究問題：老師用多媒體或講練稿向學生呈現本節課的數學公式、數學定理、數學例題的解答方法和策略即“如何學習”的教學內容。這個環節要靠師生互動和媒介互動共同來完成。

（2）自主探究問題：學生以兩人或四人為一組，先自己探究，再組內討論，最后實現組內統一解答方法和策略。這個環節主要靠生生互動來完成。

（3）展示探究結論：有不同見解的組各選一個代表來展示本組的解答方法和策略。這個環節主要靠生生互動、師生互動來完成。

（4）評價探究結論：教師對“如何學習”的教學內容進行評價，教師的評價要精辟有效，最好用多媒體來呈現解題的具體方法、注意事項并幫助學生分析、建立統一的解題方法和策略。這個環節主要靠師生互動、媒介互動來完成。

例如：選修1-1§1.1.2命題及其關系中自主探究。

注意：①.教師呈現探究問題要具體明確②各環節的時間掌握要精確掌控③各環節間的銜接要流暢、迅速。

（四）講練結合――第四環節

通過講練結合讓學生進一步理解新知、應用新知、掌握新知。

注意：1.教師的講解、評價要突出新知的重點，突破新知的難點，重點內容重點講，難點內容反復講。

2.教師要精選例題和練習，力爭既全面覆蓋本節課的知識點，又突出本節課的解題方法和策略。

3.這個環節主要通過師生互動來實現。

例如：選修1-1§1.1.2命題及其關系中講練結合。

（五）目標達成――第五環節

通過目標達成即老師為了檢測教學效果和學生學習效果安排的課堂小檢測。

注意：1.檢測習題要突出新知的重點，重點內容要從多角度、多 元化、適量多安排習題。

2.檢測習題力爭既全面覆蓋本節課的知識點，又突出本節課的解題方法和策略。

3.檢測習題既要控制難度又要控制數量，一般以簡單或中 等難度習題最好，數量控制在1至5道習題之間。

例如：選修1-1§1.1.2命題及其關系中目標達成。

（六）總結提升――第六環節

通過總結提升即老師評價整節課的重點數學概念、重點數學解題程序、重點數學解題方法，來提鏈本節課的數學思想方法、提升學生用本節課的數學思想方法解決問題的數學理性思維。

注意：1.教師的總結評價要精辟有效即概括整節課的重點數學概念、解題程序、解題方法。

2.最好按照課堂程序，用多媒體或講練稿具體明確呈現重點數學概念、解題程序、解題方法。

例如：選修1-1§1.1.2命題及其關系中總結提升：

三、啟學互動教學模式的實施案例

§1.1.2命題及其關系

教學目標： 1.通過自主探究四種命題間的相互關系，了解四種命題間的相互關系；

2.通過自主探究四種命題間的真假關系，了解四種命題間的真假關系；

3.通過自主探究四種命題及真假性關系的應用，會利用命題及真假關系判斷命題的真假，進而了解處理問題時可用邏輯的方法及正難則反的思想方法。

教學重點：四種命題相互關系及真假關系

教學難點：四種命題的相互關系及真假關系的探究

教學方法：觀察-思考-討論-歸納-演繹

教具：課本、講練稿、多媒體

課型：概念課

教學內容：

（一）、高效引入

1.在數學中命題的形式：常寫成“若p，則q ” 形式，其中p叫做命題的條件 ，q叫做命題的結論 .

2.四種命題的一般形式：

原命題：若p則q

逆命題：若q則p

否命題：若非p則非q

逆否命題：若非q則非p

（二）、學習目標：

1.認識四種命題之間的關系及真假關系.

2.會利用命題的等價性判斷真假.

（三）、自主探究：

自主探究（一） 四種命題間的相互關系

觀察下面四個命題：

（1）若f（x）是正弦函數，則f（x）是周期函數；

（2）若f（x）是周期函數，則f（x）是正弦函數；

（3）若f（x）不是正弦函數，則f（x）不是周期函數；

（4）若f（x）不是周期函數，則f（x）不是正弦函數.

問題1.命題（1）與命題（2）、（3）、（4）分別是什么關系？

問題2.命題（2）與命題（3）、 （4）的關系？

問題3.命題（3）與命題 （4）的關系？

問題4.畫出四種命題間的相互關系圖。

自主探究（二） 四種命題真假性之間的關系

（1）原命題：若a>b ，則a+c>b+c

逆命題：若a+c>b+c ，則a>b

否命題：若a≤b ，則a+c≤b+c

逆否命題：若a+c≤b+c，則a≤b

（2）原命題：若a=0，則ab=0

逆命題：若ab=0，則a=0

否命題：若a≠0，則ab≠0

逆否命題：若ab≠0，則a≠0

（3）原命題：若x2-3x+2=0，則x=2

逆命題：若x=2，則x2-3x+2=0

否命題：若x2-3x+2≠0，則x≠2

逆否命題：若x≠2，則x2-3x+2≠0

（4）原命題：若a>b ，則ac>bc

逆命題：若ac>bc ，則a>b

否命題：若a≤b ，則ac≤bc

逆否命題：若ac≤bc，則a≤b

（5）四組命題的真值表：

問題匯總 （1） （2） （3） （4）

原命題 真 真 假 假

逆命題 真 假 真 假

否命題 真 假 真 假

逆否命題 真 真 假 假

結論一：

1.原命題為真，它的逆命題不一定為真

2.原命題為真，它的否命題不一定為真

3.原命題為真，它的逆否命題一定為真

結論二：

1.互為逆否的一對命題，同真假

第8篇：互動教學概念范文

【關鍵詞】初中數學；教學；師生互動

初中是學生學習生涯中的重要階段，課堂教學的高效率過程是師生雙邊互動活動的結果，有效的師生互動對提高教學效率具有重要作用。但在當前初中數學教學中，課堂師生互動低效是普遍存在的教學問題。強調教學中師生交往，對有效的師生互動關系進行構建，成為當前初中數學教學改革的重要任務。

一、初中數學教學現狀及師生互動作用

從初中數學的教學目標來看，其不僅要求促進學生數學驗算能力的提高，促進學生數學思維能力的提高，還要求在教學中對學生智力進行充分開發，引導學生對各種難題進行解決。而這些，都要求初中數學教學中師生要展開良好的互動，只有在師生交流與合作中才能有效完成教學任務，促進數學教學成果的形成。但在初中數學傳統教學中，主要以教師講授為主，師生較少進行互動，互動形式多為單一的課堂提問方式，較難激起學生互動興趣，也難以調動課堂互動氛圍，導致互動教學效果較差。

有效的師生互動，可加強師生之間的有效交流，使教師充分掌握學生對數學知識的學習情況，提高教師數學教學針對性，強化對學生智力的開發。其次，良好的師生互動，能夠幫助學生更加深刻地理解數學知識，提高學生與教師數學課堂配合度，使學生充分感受到數學的學科魅力，調動學生對數學學習的興趣與積極性，促進學生數學學習能力的提高。此外，合理的師生互動環節具有較強的導向性，還有利于學生自由討論，促進學生對數學題解題效率的提高。

二、師生互動在初中數學教學中的應用

（一）依托生活實際創設有效的師生互動情境

有效的互動教學情境，對初中數學教學中師生互動具有重要激發作用。在初中數學教學中，教師可依托生活實際對師生互動情境進行創設，加強初中數學教學與生活實際的聯系，找準社會生活經驗在初中數學教學中的切入點，將其與學生發展要求和師生互動需求結合起來，通過實例來調動教師與學生的互動氛圍，強化學生通過所學數學知識對生活問題進行解決的能力。如在進行“列方程解應用題”的教學過程中，教師可設定特定的生活場景，對一名學生隨機抽取，由其與教師共同完成教學設定。教師可指導學生與自己一起在不同的速度下從教室兩端相向而行，并由其他學生來計算兩人相遇所用時間，同時要求其他學生根據兩人相距的距離、時間計算兩人的速度等，使數學應用題可以分解到與學生密切相關的具體生活中，不僅使初中數學知識點有效地與生活實際聯系了起來，而且能夠增強師生在數學教學中的互動，提高數學教學效果與學生解題能力，使學生綜合素質得到強化。

（二）以有效的問題為引領促進師生互動

數學思維的拓展，往往以思考問題為開始，對于學生的思維啟發來說，課堂提問具有重要作用。與此同時，有效的課堂提問還能夠促進師生在教學中的互動。在初中數學教學中，要引發學生的思考，將學生的思路打開，必須以有效的問題為依托。教師在教學過程中，應適當地插入啟發性與吸引力較強的數學問題，以該設問為引領，提高學生與教師在數學教學中的互動積極性，有效完成數學知識的學習。如在“有理數”的教學中，數軸概念是學生接觸的一個陌生概念，在教學過程中教師可將新概念融合到舊知識中，并利用巧妙的設問將這一新概念引出來。教師可根據對兩個有理數大小進行比較的問題向學生發問，學生通常會聯想到已經學過的比較法。在回憶了以往所學方法的基礎上，教師可以引出一種更為直接的對兩數大小進行比較的方式，設置懸念后，教師可在黑板上繪制一條數軸，讓學生分析在數軸上對有理數大小進行比較的方法。通過這種循序漸進的設問，不僅可調動學生學習積極性，還可使學生有目的地學習新課知識，加強學生與教師在新知識方面的互動。

（三）通過科學的小組活動帶動師生互動

在當前教學中，小組學習是一種已經得到證實的較為科學的教學方式，在小組討論中不僅能夠促進學生課堂參與度的增強，而且有利于師生在課堂教學中交流有效性的增強。在初中數學教學中，教師應積極利用科學的小組互動來帶動師生互動。在初中數學教學中，創建小組后，教師應引導學生對自身責任進行明確，鼓勵學生履行自身解決數學問題的責任。教師也可以參與到學生的小組活動中，與學生就數學知識和問題進行交流與探究。不過，教師隨時對各個小組進行巡視，對每個小組一視同仁，掌握每個小組情況和學習問題，針對性地解決每個小組的學習問題，確保教學活動平等性。如在“軸對稱”圖形的教學中，教師可將學生分為三組，每組學生對不同的軸對稱圖形進行研究，然后在教師的指導下對各個小組研究結果進行統計，與學生一起對各種軸對稱圖形所表現出的共同特征和性質進行總結。在這種教學方式中，教師與學生能夠實現有效的溝通和交流，方便了教師對各個學生的指導，可有效促進教學效率的提升。

綜上所述，當前初中數學教學現狀并不容樂觀，因此，在初中數學教學中加強師生互動， 對提高初中數學教學質量，改善教學氛圍具有積極的影響作用，值得廣為提倡。

【參考文獻】

[1]卞靜.教學貴在師生互動――淺析互動式策略在初中數學教學中的應用[J].文理導航旬刊，2013（4）：15-16

第9篇：互動教學概念范文

關鍵詞 ：新課改；高中；政治

改革教學模式、優化課堂教學環節，創設問題情境、實現師生互動是營造自主、合作、探索的空間的有效方法，提高教學效率的良策。那么在新課改指導下如何改革教學模式，優化教學環節，創設問題情境呢？

一、活化教材，用教材教

新課程理念認為：教學不只是傳遞和接受課程的過程，也是課程開發的過程。教材內容只是幫助學生實現“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”三維發展目標的一種載體，不應讓教材去駕馭人，而應該利用教材教學生，把教材當作引導學生學習的知識之“舟”，當作促進學生發展的能力之“橋”。

1.1 依據教材，挖掘內涵 。教材是根據課程標準的要求編寫的，是師生教學關系的“紐帶”，是落實新課程標準的媒介。教師必須研究和吃透教材，挖掘內涵，明確“講什么”、“講到什么程度”，設計“怎么講”。

1.2 整合教材，科學取舍。教材是引導學生自主學習的學本。教材是相對固定的，而教育對象的知識儲備、認知水平和能力存在客觀差異。教師要堅持“以生為本”的理念，根據學情和教學需要調整、整合教材內容，合理選取，使之更貼近學生的生活。

1.3 充實教材，回歸生活。回歸生活，使課堂教學充滿生活氣息，是新課程教學的基本特征。新課程下，教材不再是呈現知識的唯一源泉，課堂所涉及的知識由教材提供的知識、教師自己擁有的知識和師生互動、生生互動中所形成的新知識三方面構成。教師在教學中應根據學情，適當補充教材，創設新的教學情境，提出新的探究問題，實現對教材的超越和創新。

二、巧妙設疑，問題導學

哲學家波普爾認為：“正是問題激發我們去學習，去發展知識，去觀察，去實踐”。教學過程是一個設疑、質疑、解疑的過程。教師在課前要認真研究教材，精心設計問題，引導學生思考，調動學生參與的積極性。

2.1 分解難點，逐層深入。政治教材理論性強，知識抽象、難懂，教學中要將難點分解為逐層深入的小問題，應用典型事例，使學生的認識由具體到抽象，引領學生一層一層的抽絲剝繭，使學生在愉快、輕松的氣氛中掌握比較抽象的知識。

2.2 問題導學，引導質疑。教師在教學中要巧妙設疑，用問題將課堂教學串起來，使學生的思維緊緊圍著教學內容轉，讓學生帶著問題去思考，激勵學生質疑。

2.3 問題探究，鼓勵創新。課堂上應尊重學習主體，從學生的興趣出發，轉變學習方式，使學生發現問題、分析問題、解決問題，鼓勵學生去探索、質疑、創新。問題探究中，要努力做到全員參加，教師也要積極參與到討論中去，及時鼓勵，及時引導。

三、構建平臺，讓學生說政治

為改變學生機械“背”政治的僵化模式，真正把政治課引到素質教育的軌道上來，嘗試著把“說”引進課堂，激發學生學習興趣。

3.1 解釋概念，加深理解。概念所揭示的是事物本質，內涵抽象深刻，而表述方式精確簡短。講好概念是政治課教學的起碼要求，也是教學重點和難點。在教學中，采用讓學生“說”概念的方式取代機械“背”概念的傳統方式。首先，讓學生談自己對概念的理解，然后再分層剖析概念的豐富內涵，在此基礎上，讓學生站起來復述對概念理解。這樣，學生在理解的基礎上識記概念就顯得輕松，而且記得牢。

3.2 分析事例，學會應用。教學中，可以引用社會熱點或學生身邊的事例讓學生結合所學的觀點和原理進行評析，提高學生準確捕捉信息、知識遷移和語言表達能力。

3.3 講析新聞，關注社會。“今日的學生，就是將來的公民。”思想政治作為一門時代性、綜合性很強的學科，需要關注社會，走進社會。利用每周課前的二分鐘預備時間，由兩位事先準備的同學上講臺講析上周發生的國內、外重大時事政治。這一活動開闊學生的視野；養成聽、看新聞節目和報紙的習慣；培養動手、動腦、動口能力，貼近了學生的興趣點，提高對政治課的學習興趣。

總之，“人腦不是一個要被填滿的容器，而是一個要被點燃的火把。”作為一線教師是新課改的實施者、開發者，應不斷更新教育理念，圍繞促進學生發展的目標，不斷改進教學方式，提高教育教學藝術，積極投身到新課改的實踐中去。

參考文獻：

[1] 《基礎教育改革發展綱要》