任務教學法的定義精選(九篇)
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第1篇：任務教學法的定義范文
關鍵詞： 后教學法 英語教師 教學啟示
一、后教學法研究背景
英語作為一種全球性語言，有越來越多的人學習和研究這門語言。增強英語教學的效果一直以來都受到密切的關注。眾多英語研究者和教師不斷地總結教學經驗，并且將心理學、認知學、哲學、計算機科學等知識融入到英語教學中來，相繼創造出翻譯法、聽說法、交際法等許多教學法。試圖找到一種完美的教學法是多少年來英語教育界孜孜不倦的追求，但到目前為止，任何一種已知的教學法都不能解決所有英語教學中出現的問題。隨著對教學法研究的深入和不斷的反思，人們開始意識到過去沒有，也許永遠不會有這樣一種放之四海皆準的萬能教學法出現。
二、后教學法
既然追求“最佳教學法”沒有出路，以庫馬（kumaravadivelu）為代表的學者經過批判性思考和深刻反思，創造性地提出了“后教學法”，從而將教學法研究引到新的路線上來。作為后教學法的集大成者，庫馬提出了由具體性、實際性和社會性三個參數組成的外語教學理論框架。它并沒有提供或選擇一種（最佳）教學法，而是提出了對待教學法的新思路，從而擺脫了教學法選擇的困惑。首先，應當明確“后教學法”不是某種簡單的、具體的、行之有效教學方法，而是一套統一的、不斷發展并指導我們如何在具體的教學實踐中選擇與之相適應的具體教學方法的教學體系。更確切地說，它是一種靈活、動態的外語教學指導思想。它對教師、學生和教育者進行了重新定義，并且創造性地提出了三種參數，為教師具體教學實踐提供了有效可靠的工具。
（一）三種身份重新定義
后教學法是對傳統教學法的一種超越，主要表現在對教師、學生、教育者進行了重新定義。一是對教師的重新定義。在后教學法外語教學框架下，教師不再是知識的接受者和理論的執行者，而是教學研究者、實踐者和理論構建者的統一。教師需要對教學中涉及各種因素進行綜合的調查分析，在此基礎上統籌規劃并靈活地調整教學方法和策略。同時，教師還要不斷地從教學實踐中總結新的經驗，并積極學習各種新的理論從而逐步構建一套切合教學實際，并且有自我特色教學理論。二是對學習者的重新定義。后教學法認為理想學習者是自主的。他在教師幫助下實現自我調控，最大化自己的學習潛力；他愿意與他人交流合作，并通過討論協商來解決問題；三是對教師教育者的重新定義。傳統教師教育者的角色是把各種教學法灌輸給未來的教師，指導教師選擇“最佳教學法”并進行模擬訓練。在后教學法外語教學框架下，教育者的主要作用是幫助未來的教師確立外語教學的理念和掌握外語教學的研究方法。
（二）三個基本參數
后教學法為教師具體教學實踐提供了有效可靠的工具。在已知的眾多教學法中，選擇何種教學法使其在特定的教學環節達到預期的效果始終困擾著廣大教師。后教學法提出的以三個基本參數——具體性、實踐性和社會可行性作為組織外語教學的原則為教師進行取舍提供了有力的工具。特定性（particularity）是指特定社會文化環境中，特定的教師在特定的教育機構里教一組追求特定目標的特定學生。在特定性指導的外語教學中，教師通過“觀察—反思—行動”的循環，了解和掌握具體教學環境信息，并在此基礎上提出有針對性的教學策略，然后再根據教學實踐中的反饋隨時調整。實踐性（practicality）涉及教師與研究者的關系及教師理論的形成，它拒絕把理論家視為知識生產者、把教師視為知識消費者的兩分法，鼓勵教師從實踐中創造理論，在實踐中實施理論。社會可行性（possibility）指外語教學要對現實的社會政治保持敏感，重視對學習者身份形成有重要作用的社會文化現實。它拒絕把語言教學的作用局限于課堂內教授語言，把學習者的語言需求和社會需求割裂開。主張開發利用帶入課堂的社會政治意識，滿足參與者的語言和社會雙重方面的要求。特定性、實踐性和社會可行性三個參數三位一體，互相交織、互相協作，形成一個有機的整體，共同影響著外語教學實踐。
三、后教學法對英語教師的啟示
首先，教師課前準備要充分，不同班級應該準備不同的的教案。應當了解學生的英語水平、專業背景、課堂反應是不同的。在充分了解學生現狀的基礎上，教師在備課時，應當針對不同的班級，在保障教授核心知識的前提下，為其量身打造不同的教案，也就是說相同的知識，在不同的班級可以采用不同的教學法。其次，課堂實踐應當靈活，根據實際適度調整。例如，在講解生單詞的時候，教師通過對學生反應的觀察，發現該單詞學生已經基本
掌握，就可以略過或加強學生對該詞深度的理解。也就是說教學實踐需要有教案以保證完成既定的教學目標，但在實際教學實踐中又不拘泥于教案。教師應當注意多觀察學生，根據其掌握狀況適時作出一定的調整。再次，在實際教學中，要嚴格控制教學量，給學生理解和消化的時間。教師有時為完成教學任務而趕進度，或者被迫放棄交際法、暗示法等需要一定時間的教學法，導致課堂氣氛緊張，內容乏味，學生沒時間消化吸收所授知識，結果大大影響了教學效果。因此，教師應當充分把握每單元的核心知識點作為授課重點。同時應當對整套教材有很好的了解。有些知識點在教材中反復出現，這時如果該課的任務量大，就可以進行適當取舍，在以后的課堂上再作講解，從而保證課堂任務量適度，達到理想的教學效果。最后，課后作業的設計和課堂設計同等重要。在傳統教學法下，記單詞、預習課文或完成課后練習題似乎成為固定的課后作業模式。這就使得學生始終處于被動接受、被動完成任務的狀態，不利于他們自主學習者身份的轉變。教師在設計課后作業時，要鼓勵學生接觸更多的英文資料，學會自主學習。例如介紹學生看優秀的原聲電影，推薦可讀性強的優美英文短文，針對課文讓學生作簡單的相關話題報告，或者令學生準備下一堂課的教案，等等，都可以作為文課后作業的形式。
參考文獻：
［1］kumaravadivelu，b.toward a postmethod pedagogy［j］.tesol quarterly，2001，（4）.
第2篇：任務教學法的定義范文
關鍵詞： 任務型教學法 以學生為中心 建構主義
1. 任務的界定
任務型教學法通過任務的設計來推動教學的進行。學習者通過完成任務以參與、體驗、互動的學習方式，充分發揮自身的認知能力。任務的履行可以調動學習者已有的目的語資源，在實踐中感知、認識和應用目的語，在“做”中學，“用”中學。其核心思想是要模擬人們在社會、學校生活中運用語言所從事的各類活動，把語言教學與學習者在今后的日常生活中的語言應用結合起來。
作為任務型教學法的核心，任務的定義一直是語言學家爭論的焦點。不同的語言學家對“任務”有不同的解釋。Long（1985）從非語言的角度把任務定義為：自己或他人從事的一種有償或無償的工作，如油漆柵欄、給小孩穿衣服、買東西等。也就是說，任務是人們在日常生活、工作中所做的各種各樣的事情。語言學家Breen（1987）從語言學習的角度將任務定義為：任務是任何促進語言學習的工作計劃，小到簡短的練習，大至復雜的、冗長的活動，如小組解決問題或模仿、作決定等。它具有特定的目標、恰當的內容、規定的程序和一系列的結果等基本特點。而Krahnke（1987）則將任務限定為為語言學習而進行的具有非教學目的的活動，換言之，Krahnke將課堂任務看成類似課堂之外（即真實生活中）的社會交際實踐，具有交際目的而非教學目的的活動才能稱之為任務。關于Breen和Krahnke對任務的定義，賈志高（2005）認為，從教學理論和實踐上看這兩種定義都欠妥當。將任務等同于“活動”或“練習”掩蓋了任務這一概念的積極屬性，使課堂教學不能反映任務教學法的特點和先進理念。而如果我們把任務僅僅局限在具有真實生活中所反映的交際目的的課堂活動，就會削弱任務教學法的包容性，同時降低它的可操作性。David Nunan（1989）在綜合上述觀點的基礎上，把任務的定義概括為：交際任務是指學習者在學習目的語的過程中領悟、使用、輸出語言和互動的課堂交際活動，它重點關注的是意義，而非語言形式。
雖然對任務的定義語言學家有不同的觀點，但有一點是共同的即任務都涉及語言的實際運用。在完成任務的過程中，學生運用目的語進行理解、交際，他們的注意力集中在意義上，而不是在語言形式上。筆者認為可以將任務定義為：學習者應用目的語所進行的促進語言學習的，涉及信息理解、加工，或者解決問題、決策問題的一組相互關聯的、具有目標指向的課堂交際或互動活動。
2.任務的結構組成
任務型教學法是在交際法的基礎上發展起來的一套新的教學方法，其哲學心理依據是建構主義。任務型教學法的核心理念是“以學習者為中心”和“以人為本”。早在1989年，語言學家Nunan在分析任務時就曾指出任務型課堂教學設計中的任務具有結構性，通常由五個部分組成：
（1）教學目標：任務型教學的目的主要是培養學生的語言交際能力，這不僅是指語法正確的說和寫的能力，還包括社會語言能力、語篇能力和策略能力。（Canal＆Swain，1980）
（2）輸入：設計任務的資料。輸入的來源多種多樣，包括課本、報刊雜志、圖片、影象資料，等等。
（3）活動：完成任務。
（4）師生角色：學生是交際者，其主要任務是溝通、傳遞與接收信息，學生有學習的自主性，并經常相互交流。教師是助學者、任務的組織者和完成任務的指導者，也是交流的伙伴。
5）環境：課堂教學的組織形式包括完成任務的方式，以及完成任務的時間分配，可以是課內教學，也可以是課外活動。
Nunan對任務的論述深刻的體現了任務型教學法的基本精神。這一教學方法一方面可以與傳統的教學方法形成互補，另一方面又可以較好的體現新英語教學要求中“提高學生英語綜合運用能力和加強自主學習能力”的教學目標。在課堂教學過程中，教師可以通過布置任務的方法激發學生的學習興趣和培養學生自主學習的能力。通過任務的完成，讓學生體驗學習的樂趣，感受到新知識構建成功所帶來的成就感。
3.任務型教學法在大學英語教學中的應用
3.1任務型教學法實施遵循的原則
（1）以學生為中心
在傳統的教學模式中，教師是課堂的主體，是知識的傳授者，多采取說教式、填鴨式等一些自上而下（up-to-down）的教學方式，這些固定的課堂教學方式阻礙了自然的語言學習。而在以任務為指導的課堂中，學生是課堂的主體，教師是課堂的組織者起到一個主導作用，在這樣的課堂中由教師和學生共同完成語言教學任務，外語學習者能自然地、下意識地發展他們內在的學習機制，促進外語學習的進步。教師應通過多種多樣的方法來引導學生，例如通過小組討論、個人陳述等方式使學生明確兩種教學模式的差異，從而形成自主學習的習慣。
（2）在用中學
任務型教學聚焦于學習的過程而非結果。Prabhu強調，語言學習不僅要注意語言的形式，更重要的是要注意語言的意義和語言學習的過程。學生在完成任務的過程中使用目的語的輸出能有效地促進語言知識的內化。語言的學習是一個“參與-體驗-內化-外顯”的過程，學生必須通過大量的語言實踐活動才能內化輸入的語言，增強語言的得體性意識，最后達到習得語言的目的。
3.2任務型教學法的教學模式
3.2.1任務型語言教學的步驟
結合英語精讀課程的特點，筆者把教學分為以下幾個步驟：a.布置任務。教師根據不同的課文內容設計出形式多樣的任務，并把任務的主題、內容及要求介紹給全體學生。任務要明確、具體、可操作性強。由于上課的時間有限，大多數任務需要學生利用課余時間在課前完成。任務可分為單元任務、討論任務、寫作任務和交際任務等。單元任務是一個整體性的任務，與所學單元的話題緊密相連，比如在講解《體驗英語綜合教程》第2冊“廣告”這一單元的時候筆者給學生布置的單元任務是以小組為單位查找相關資料介紹廣告發展的歷史。b.排除障礙。由學生提出（教師補充）阻礙其完成任務的困難，如生詞的讀音、語法結構、難句及篇章的理解等，然后由教師或學生講解（視問題多少而定）。c.完成任務。根據任務的不同要求，學生單人、成對或以小組、大組等形式在全班學生面前履行任務。在履行任務的過程中，學生是課堂的主體和積極的參與者，學生把注意力放在語言的意念上，試圖準確地表達課文的內容。教師是課堂的主導者和監督者，要時刻注意學生的語音是否正確、對課文的理解是否準確、用詞是否得當、語言是否得體，并把出現的問題記錄下來。d.總結。教師針對學生在完成任務的過程中所出現的問題進行講解、更正，并布置適量的練習。最后對任務的完成情況作出評價，指出應注意的問題，同時給予適當的表揚，使學生可以有“成功的體驗”并增加完成下一個任務的信心。
3.2.2任務的設計原則
（1）遵循語言習得理論
語言習得理論認為語言學習不是一個孤立的過程而是和兒童其他方面的發展相聯系的。語言發展的動力是因為兒童在認知能力的發展和社會化的過程中需要獲得更多關于世界的知識。教育者在為兒童提供整體學習環境的同時要注意兒童特定的學習要求，并應明確語言發展只是整體學習情景中的一個組成部分而不是唯一的最終結果。這里的整體不是指語言技能上的全面發展，而是指為兒童提供對其全面的教育發展和社會發展具有價值的活動。兒童學習語言和兒童認知的發展一樣是一個螺旋漸進的過程。因此，教育者在設計任務時必須遵循英語語言習得的規律，了解學生學習語言的規律和進程。
（2）遵循建構主義理論
建構主義理論認為：學習和發展是社會合作活動。知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而得到的。這種建構強調學習者個人從自身經驗背景出發，建構對客觀事物的主觀理解和意義，強調人的學習與發展發生在與他人的交往和互動之中。關于學習的過程，建構主義認為在整個學習的過程中，學習者一直處于主導地位，教師要通過不同的手段和方法來引導學習者的學習，應“尊重學習者個人的學習風格和學習策略”。（孟靜靜，2007）同時教師還是意義建構的幫助者、促進者，起著一個中介作用。因此，我們教師應該根據這一理論，盡可能地創設盡量真實的環境，設計合理的教學任務，讓學生有更多的機會參與到課堂中來，并最大限度的激發學生的學習動機和學習興趣，使他們能更好的綜合運用他們所學的語言，在相互交流中學會交際，學會學習，學會做事情。
（3）遵循任務設計階梯型原則
任務的設計應遵循從易到難、從簡到繁、環環相扣、層層遞進的原則。此外還要根據學生認知水平和規律，設計一些任務，設計的任務都要讓學生“跳一跳，就能摘到桃子”的感覺，任務太簡單，缺乏挑戰性，學生就會失去興趣；任務太難，令人望而生畏，又會缺乏信心。因此，任務的設計一定要根據學生的認知能力、語言能力和交際能力，使他們在每完成一個層次的任務后，獲得了相應的知識和技能，享受了成功的喜悅，再積極、主動地去挑戰更高層次的任務。
4.結語
總之，“任務型教學法”真正實現了語言學習從“教”到“學”的轉變。它一方面有助于學生更好地發揮英語學習的主動性和創造性；另一方面也給教師提出了更高的要求。教師需要不斷地提高自己的專業水平，需要轉變教學理念使學生真正成為課堂活動的主體。除此之外，教師還需要花費大量的時間和精力來設計任務，在自己的教學實踐中認真觀察，善于發現問題并及時進行調節。
參考文獻：
［1］Breen M P.Learner Contributions to Task Design［A］.C N Candlin，D Murphy.Language Learning Tasks［C］.London:Prentice-Hall International，1987：23-46.
［2］Krahnke K.Approaches to Syllabus Design for Foreign Language Teaching［M］.Englewood.NJ：Prentice-Hall，Inc，1987.
［3］Nunan.D.Designing Tasks for Communicative Classroom［M］.People’s Education Press，1989/2000.
［4］Prabhu.N.Procedural Syllabuses［J］.Paper presented at the RELC Seminar. Singapore，1983，（3）.
第3篇：任務教學法的定義范文
【關鍵詞】任務型教學法 民辦高校 英語教學
任務型教學法是一種新型的教學方式，改變了傳統民辦高校英語教學方式，任務型教學方法重視學生實際英語應用能力的培養，切實提高了學生學習英語的熱情，并按照教師的布置有效地完成了課堂學習的任務。隨著英語教學的改革，任務型教學方法在民辦高校英語教學中的應用廣泛，取得了良好的教學效果。
一、任務型教學法的定義和特點
1.任務型教學法的定義。任務教學法是一種現代的教學方法，任務教學法在英語教學中的應用引起了教育界的廣泛關注，這種教學方法側重于教師在課堂的引導作用，按照學生的學習狀況設置相應的任務，以此來調動學生參與課堂教學的積極性，從而在潛移默化中提高了學生的學習能力。任務教學法在民辦高校英語教學中應用強調任務的完成狀況，由于英語學科的特殊性，需要采用反復的訓練強化才能取得良好的學習效果，教師通過對學生的了解以及課堂氛圍的把握，積極和學生進行交流和溝通，讓學生參與到課堂任務的完成工作中，實現提高英語應用水平的目標。
2.任務型教學法的特點。任務型教學法的特點體現在以下幾個方面：（1）任務型教學為英語教學提供了明確的目標，教師布置學習任務時要具有差異性和針對性，明確學生的學習任務和學習目標，讓不同學生按照不同學習任務來完成英語學習，提高其英語語言應用能力。（2）程序可控性，教師在整個課堂要側重于學生學習主動性的培養，整個課堂完成任務的步驟和程序是在教師的指導和控制下進行，教師要對學生的各個階段的學習進行針對性指導。（3）內容具體性，任務型教學法要求教師做好課前的準備工作，尤其是選擇適當的教學材料和任務內容，使英語任務更加具體化和明確化。（4）任務型教學法強調分組合作，教師通常要進行分組任務設置，發揮學生的協同合作能力，增強學生之間的溝通和交流，讓學生能夠交流英語學習經驗，并及時更正自身的學習問題，從而提高自身的英語學習水平。
二、當前民辦高校英語教學中存在的問題
英語是一門重要的語言，隨著全球化的進行，英語成為一門通用的語言。當前民辦高校英語教學中存在的主要問題是教學方式依然延續著傳統的教學方式，教師對學生進行灌輸式教學，不能充分發揮學生的學習主動性，同時學生對英語學習的重點把握不準，從而制約了學生英語水平的提高。民辦高校的英語教學雖然已經開始采用多媒體教學方式，注重學生英語知識和應用能力的培養，但是教學模式依然是遵守預習、講解單詞語法、閱讀課文、課后作業以及復習這一程序執行。在英語課堂教學中教師和學生缺乏有效地溝通和交流，教師沒有為學生設置針對性的學習任務，造成了學生的學習目的不強，學生的聽說讀寫能力嚴重不足，長時間的傳統教學方式造成了學生英語應用水平不能滿足社會對于英語型人才的要求。
三、任務型教學法在民辦高校英語教學中應用對策
1.教學中注重學生學習積極性的培養。在民辦高校中應用任務型教學過程中，教師應當按照學生的學習興趣，培養學生的學習積極性，教師可以設置較為新穎的英語任務，例如在課堂中設置學生感興趣的內容作為任務題材，可以通過相應的圖片、微電影以及話劇等方式來模擬任務教學，提高學生英語學習的積極性和興趣。
2.教師要進行針對性引導。教師在設置任務型教學題材時，要根據學生性格特點和英語成績，采用分層教學的方法對學生進行分組，對于不同組的學生安排不同的任務，在分組過程中要照顧不同成員的任務參與度，發揮全體學生的學習潛力，保證學生能夠按時的完成設置任務。此外教師在設置任務時要遵守由簡單到困難的原則，逐步的提高學生的英語能力，從而實現既定的教學目的，切實提高學生英語的口語和寫作能力。
3.任務型教學要及時進行總結評價。在任務教學完成之后，要及時進行教學效果的評價，以便于總結教學和學習經驗，為下一步的教學開展提供參考，同時通過總結評價可以及時發現學生在學習過程中存在的問題，針對學生英語知識的掌握情況進行知識點總結，形成完善科學的英語學習體系。通常而言，評價過程包含學生的自我評價和教師評價兩個方面，教師評價要結合學生的任務完成狀況、學習成績提升和課堂表現等內容，給出全面科學的評價成績。
總之，任務型教學法在民辦高校英語教學中的應用極大提高了學生的英語水平，尤其是提高了學生的英語應用能力，教師通過科學有效地課堂任務設置提高了學生的學習效率，同時任務型教學方法的評價作用更為科學嚴謹，具有很強的實用性和可操作性，在民辦高校應用教學中有很強的應用前景。
參考文獻：
[1]許向東.淺談任務型教學法在民辦大學英語教學中的應用及存在的問題[J].大舞臺，2010（2）.
第4篇：任務教學法的定義范文
[關鍵詞] 任務型語言教學法 高職高專 大學英語
一、引言
近年來,我國對對高職高專大學英語的教學法進行持續不斷地探索和革新,取得了一定的進步。從語法教學法、聽說教學法,到情景法、活動教學法,再到交際教學法和任務型語言教學法,都是一次又一次地實踐與嘗試,目的是為了改變傳統式的學生被動式接受的語言教學模式,把教學重點和目標轉移到注重培養學生的語言的實際運用的綜合能力上來。任務型語言教學法(Task-based Language Teaching)是一種以教師明確地給學生布置任務而讓學生動用自主學習能力和合作學習能力等各種能力來完成任務的實踐性教學法,有極強的實操性,作為一種行之有效的重要的語言學習理論和語言學習模式,在我國高職高專的英語教學課堂中的研究和應用也愈來愈受到教師和專家學者的關注。
二、任務型語言教學法的概念界定
任務型語言教學法是20世紀70年展起來的交際語言教學諸多教學途徑中的一種,是在20世紀80年代才真正時興起來的一種教學法。關于任務的界定,不同的專家學者從不同的角度對任務做了界定。然而,早在20世紀50年代,任務型語言教學法并不是作為第二語言教學的一種方法開始運用的,而是最早運用于職業教育中,用完成現實生活中的一個個任務的教學模式來訓練與培養學生的實踐操作能力。另外,美國軍隊也一直采用“任務型訓練”方式來培訓軍人使用武器。在20世紀70年代和80年代,馬來西亞和印度等一些亞洲國家對任務型語言教學進行過實驗,但并未系統地進行深入總結與研究。知道80年代中期,第二語言學習的研究者Long, Crooks,Willis和Nunan等才比較系統地提出任務型語言教學的主張。此后,任務型語言教學作為第二語言教學的方法和模式便開始時興起來。
1985年,Long對任務作了如下定義:“任務是一項人們為自己或別人免費地或獲取一些報酬而進行的工作。如刷籬笆,給孩子穿衣服,填表,買一雙鞋……換言之,任務是人們在日常生活、工作、娛樂中所做的各種各樣的事情。”這個定義中的任務主要指社會生活中的任務,沒有涉及課堂教學的活動,但這類任務是我們培養學生離開學校最終要做的事情,是學生學習外語最終要達到的目標,最終用語言進行交際的能力。而任務型語言教學的核心思想是要模擬人們在社會、學校生活中運用語言所從事的各類活動,把語言教學與學習者在今后日常生活中的語言運用結合起來。(龔亞夫,11)
三、任務型語言教學的理論基礎
任務型語言教學法的理論依據主要是語言習得理論。根據《朗文語言教學及應用語言學詞典》的定義,語言習得是一個人語言的學習和發展。Krashen認為語言學習有兩個概念:學習(learning)和習得(acquisition)。學習是指通過教學,有意識地學得語言;習得是指通過交際,無意識地接觸語言系統。任務型語言教學法是以具體的任務為學習動力和以展示任務成果的方式來體現教學成就的教學活動。教師在這個教學模式中是扮演組織者、示范者、協調者、指導者和合作者的角色。教師以具體的交際和語言任務設計明確、具體、可實行的任務,為學生創造具體的語境,讓學生通過體驗、表達、溝通、討論、合作等多種語言活動形式來完成模擬現實生活中聽說讀寫的任務,達到學習和運用語言的教學目的,使學生實現第二語言的習得。根據語言習得的規律,語法知識的記憶不能保證語言使用的正確,必須有大量語言的輸入才能使得學生掌握所學習的語言。學生需要在不同情境里反復接觸含有語法規則的實踐機會,還需要在不同的情境中以及不同的語境中使用固定的表達方式,從而慢慢地發展自己的語言系統。
四、任務型語言教學法的教學模式和教學實踐
1.任務型語言教學法的教學模式
Jane Willis在1996年在她的著作《任務性學習模式》中,提出了任務型語言教學課堂活動的一般模式。以任務為基礎的學習建立在三個階段上:新語言材料的引入(pre-task preparation)、語言的練習(while-task process)和新語言材料的輸出(post-task activity)。首先,在新語言材料的引入階段里,教師要求學生運用所學得新語言知識之前,先呈現給學生新的語言材料,激活學生已有的語言知識儲備。比如,教師可以給學生講解與所學課文主題相關的詞匯、句子和語法知識、圖片或影音文件等來導入課文主題,幫助學生明確任務的要求、熟悉主題并做好完成任務的準備。其次,在語言的練習階段,教師根據課文的教學目標和要求,設計一系列由易到難、層層深入、環環相扣的任務鏈。該階段又可細分為兩個階段:機械性練習(mechanical practice)和有意義的練習(meaningful practice)。在機械性練習階段,教師給出一些相關的材料讓學生進行一定的機械性練習,進行模仿、重復和糾正語音語調,讓學生具備一定的語言能力來完成任務。在有意義的練習階段,教師引導學生用他們所學的語言知識和技能來完成一個實際性的任務,達到用語言進行交際實操的教學目的。
2.任務型語言教學法的教學實踐
本教學實踐以廣州大學華軟軟件學院2009級LF班的大學英語課堂的《21世紀大學實用英語綜合教程》第2冊第5單元Text A “The Treasure in the Orchard”一文為例,筆者在教學中圍繞課文設計了以下任務型活動:
Task 1:What is wealth and what kind of wealth do dying people hope to leave their children? With your classmates, discuss the best replies to these two statements.
讓學生按小組討論與課文主題相關的問題。這是一個導入步驟,是為了激發學生的思考,并讓學生基于課文主題來討論問題。并且挑選1到2個小組代表向全班同學報告討論的結果。通過討論問題,使學生輕松自然地進入情景氛圍中。
Task 2: Ask the students to guess the meaning of the words or phrases that the teacher has explained in pair.
給學生講解該課文中所出現的單詞與詞組,并且讓學生兩兩進行中英文單詞意思的互相猜測問答,即A同學讀單詞或詞組的中文或英文讓B同學說出該單詞的英文或中文,然后交換角色,如此反復練習約5分鐘,以此來增強學生對課文出現單詞的熟悉度。
Task 3: Listen to the tape and answer the following 9 questions:
1.How did the gardener feel about his orchard?
2.What were the differences between the father’s and the son’s hands?
3.How often did the sons work before the gardener died?
4.Why did the sons dig so hard?
5.What treasure did they find after a year's hard digging?
6. What did they get from one year's hard work?
7. How did they feel when the merchant gave them twenty bags of money?
8.Were they angry not to find any treasure in the orchard?
9.What did they learn about the treasure in the end?
利用音頻文件讓學生邊聽邊回答課后問題,為學生提供進一步的有意輸入,目的是在提高學生聽力能力的同時激活學生在理解過程中所需要的語言資料來源。
Task 4:Finish the table and retell the text according to the summary of the table.
讓學生完成課后練習中的課文總結表格,并且復述課程的大致內容。這個筆頭“做”與口語“練”的訓練旨在讓學生加深剛剛講解的一些新單詞與短語和文章內容的印象。并且讓他們憑借一些現有的語料進行語言交際活動,活躍課堂氣氛。
Task 5: Rewrite the story and act it out in group.
讓學生按照小組把課文改編成一個角色扮演劇本,然后挑選小組進行課堂表演,激發學生的參與任務的激情,把此次課堂教學活動推向。
學生的語言能力就可以通過每一項具體的任務來逐步發展。
五、結語
任務型語言教學法利用任務來讓學生達到交際的實操目的,不僅活躍了課堂氣氛,也激發了學生的學習興趣,增強學生的學習動力力度和學習合作能力,體現了以學生為教學中心教師為輔的教學思想。同時,我們也要清醒地意識到任何一種教學法都存在其不足之處,任務型語言教學法也不例外,所以,在高職高專大學英語教學課堂中仍需要教師繼續積累實踐經驗,總結該教學法的不足之處,揚長避短,在實際的教學成果中檢驗并完善任務型語言教學法的理論。
參考文獻:
[1]劉潤清.大學英語教學.北京:外語教學與研究出版社,1999.
[2]龔亞夫,羅少茜.任務型語言教學法.北京:人民教育出版社,2003.
[3]尹春霞.任務型教學法在高職高專英語教學中的實踐應用.中國高校英語教學與研究.上海:復旦大學出版社,2007.
[4]羅穎德.任務型語言教學模式淺釋.中國高校英語教學與研究.上海:復旦大學出版社,2007.
第5篇：任務教學法的定義范文
【關鍵詞】校長領導力 學校改進 提升
【中圖分類號】G471.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）03-0120-01
展研究,2008,(5):57.
Photoshop是Adobe公司產品中最為出名的圖像處理軟件之一，它的應用領域很廣泛，在圖像、圖形、文字、視頻、出版各方面都有涉及。作為中職計算機專業的一門必修課程，其教學目標旨在通過這門課程的學習，使學生能學以致用，能熟練的操作Photoshop，用Photoshop進行對圖像的編輯，應用到實際生活工作中。Photoshop教學不適合純理論性的課堂講授，因操作性強，實踐性高，需采取以技能培養為主線，將理論教學和實踐教學融為一體，在學習新理論的同時，用案例教學法、任務驅動教學法、項目教學法等多種教學方法進行輔助，再將其應用在工作崗位需求中。
一、案例教學法在Photoshop課程教學中的實現
1.案例教學法的定義
案例教學法是一種以案例為基礎的教學法(case?鄄based teaching)，在老師的引導和安排下，圍繞教學的目標，讓學生對老師所給的案例進行思考、分析、討論和操作等，從而讓學生學會對問題進行分析和解決的方法，提高他們解決問題的能力。
2.典型案例貫穿教學
在Photoshop的課堂教學中，根據教學重點和難點，選擇典型案例，配合任務驅動等教學方法來完成課堂教學，使學生學會熟練操作Photoshop軟件并進行實踐創作。在教學中，以精選案例為中心，教師通過將案例分解，讓學生在教師的引導下對分解任務進行分析、討論并上機操作，使學生始終圍繞案例進行學習。教學過程中，教師通過向學生演示典型案例，使學生明確學習任務，學會舉一反三，掌握操作技能。
3.案例教學應用于Photoshop教學的意義
⑴案例教學法使得Photoshop課程教學的目標便于實現。
在Photoshop課程的教學過程中，應用案例教學法，讓學生通過對典型案例的思考、分析和討論，體驗理論與實踐相結合的過程，從而形成解決問題的思路，得出解決問題的方法，最終掌握操作技能，達到舉一反三的效果。
⑵案例教學法能促進Photoshop課程理論與實際的聯系。
教師在Photoshop教學中選擇典型案例，將理論教學和實踐教學結合起來。比如在講解通道時，我通過“使用通道進行摳碎發”這個典型案例來講解通道的基本原理和作用，讓學生了解通道的基本原理和作用的同時，引導學生應用案例的方法解決實際問題。
⑶案例教學法可以激發學生的學習興趣。
在Photoshop教學中應用案例教學法，讓學生始終圍繞案例展開學習，在對案例進行思考、分析、討論和操作的過程中加深了對知識的理解和技能的掌握。同時教師對學生在解決問題的過程中產生的疑惑及時給予解惑和引導，及時讓學生的注意力得到調節，有效激發了學生的學習欲望，使學生的學生動機始終維持在較高的水平，從而大大提高學生學習的興趣和積極性，增強學生的動手能力。
⑷案例教學法可以培養學生的創新意識。
把民主而科學的案例教學方法應用到Photoshop教學中，以學生為中心，讓學生在一個自由、和諧的課堂氛圍中積極探索、大膽質疑，充分發揮學生的主觀能動作用，這正是培養學生創新意識所要做的首要要素：創設良好教學情境。因此這種教學法可以培養學生的創新意識。
二、采用任務驅動教學法，提高Photoshop課程教學質量
1.任務驅動教學法的定義
“任務驅動”既是一種教學模式，也是學生的一種學習方法。任務驅動教學法是教師創設情境，安排幾項任務，讓學生圍繞任務展開學習，在完成任務的過程中掌握知識和技能。任務驅動教學法能“改變學生的學習狀態，使學生主動建構探究、實踐、思考、運用、解決、高智慧的學習體系。”
任務驅動教學法包括的基本環節有：（1）創設情境（2）確定任務(3)自主學習、協作學習（4）效果評價。
2.任務驅動教學法應用于Photoshop課程教學中
隨著職業教育課程改革步伐的邁進，Photoshop教學中實踐教學要與理論教學融為一體，以學生為主體，以行動為導向，將Photoshop學習過程按工具及濾鏡等操作技巧當作任務來完成，使學生在學習了理論知識的同時，也增強了動手能力，并且可以將理論與實操很好的結合。
在Photoshop課程的教學中，實施任務驅動教學法，倡導學生互相討論和交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正和加深每個學生對當前問題的解決方案，讓學生在老師的引導下一步步完成任務的同時，既落實了技能，又讓學生有成就感，為后續的學習奠定了堅實的基礎，提高了教學質量。
三、項目教學法在Photoshop課程教學中的應用
近年來我在Photoshop的教學中大膽嘗試，以原教材的基礎知識為藍本，結合學生的實際就業需求制定并實施了Photoshop實訓項目教學。
第6篇：任務教學法的定義范文
關鍵詞： 任務教學法 新職業英語教學 應用
任務教學法是由英籍印度語言學家N.Prabhu于1983年提出的一種以學生為中心的語言教學方法。在二十世紀九十年代任務教學法理論逐漸成熟起來，其中最有名的是美國教育學家杜威以實用主義為基礎提出的“學生中心，從做中學”的教學模式，他主張教學的中心應從教師轉為學生，教師應通過任務設計，創建真實的教學環境，從而激發學生的主觀能動性，引導學生在各種活動中學習，使學生真正掌握所學內容，并通過任務舉一反三，提高其應用能力。這種任務教學模式對于目前的英語教學具有重要的指導意義。
一、任務的定義和設計原則
1.任務的定義
許多學者對任務下過定義，如：N.S.Prabhu在Second Language Pedagogy一書中對任務進行了界定：任務是學生通過思考，從所給信息中得出結論的一種活動，這種活動使學生能對自己的思考過程進行調控；Jane Willis對任務下的定義是：“任務”就是學生為達到某一交際目的，使用目的語來獲得產出的活動；廖曉青（2002）認為任務是指一系列語言學習的計劃，它的基本特點是具有特定的目標，恰當的內容，規定的程序和一系列結果，等等。根據上述定義我們可以看出，任務教學法是以語言交際目的為中心，把英語教學看做解決交際任務的過程，課堂活動的組織以語言交際為核心，并按學生使用語言的需要而設計活動，把語言教學真實化和實踐化。
2.任務的設計原則
任務的質量直接會影響教學的效果，因此任務設計是非常關鍵的。我認為在課前設計任務時應遵循以下幾條原則：第一，可操作性。任務必須是可以操作的。要根據學生的實際情況，對學習資料進行整理分析來設定任務，保證學生在限定時間內能協作完成。第二，趣味性。設計的任務必須能引起學生的興趣才能激發學生的求知欲，使其在完成任務的過程中克服困難，體會學習的樂趣，激發創造力。第三，情景性。設計的任務必須符合特定的情景環境，而不是空談猜想，應當貼近現實生活，讓學生感到的確是在解決實際的問題，進而增強他們的學習動力。第四，創造性。教師設計的任務應是開放的，能給學生提供創造的空間，引導學生從不同角度思考，舉一反三、觸類旁通，培養學生的想象力和創造力。第五，協作性。任務的設定必須培養學生的合作精神，使學生在實現目標的過程中，學會表達自己的觀點，同時尊重他人的勞動成果，在相互合作交流中培養其團隊合作能力，為以后更好地適應社會生活打下基礎。因而，教師在設計教學活動時，應盡量以學生的生活經驗和興趣為出發點，突出趣味性、可操作性、科學性、交際性和創造性，著力提高學生用英語解決現實問題和綜合運用語言的能力，并讓學生在取得成果的同時，增強學好英語的信心。
二、新職業英語課程的特點
新職業英語教材以“工學結合、能力為本”的教育理念為指導，以商務英語為核心內容，以典型工作活動中需要的英語知識和技能為線索組織教學內容，將語言學習與職業技能培養有機融合，在幫助學生打好語言基礎的同時，重視提高聽、說、寫等應用能力，特別是工作過程中的英語交際能力，體現了職業性與實踐性的特點。
三、任務型教學模式在新職業英語教學中的應用
1.任務型教學法的理論框架
迄今為止國內外很多學者提出了不同的任務型語言教學的理論框架，最具有代表性的是Willis提出的三任務階段：（1）前任務（pre-task）：教師引入任務，闡釋主題和任務，學生進行思考。（2）任務環（task cycle）：學生執行任務，通常是以小組形式通過閱讀、分析、討論等方式來尋求解決任務的方法；并在完成任務后由小組代表來匯報任務完成情況。（3）后任務（post-task）：學生在教師引導下通過分析總結其他各組的任務成果而吸取經驗以提高自己的分析實踐能力，為以后更好地完成任務打下基礎。
2.任務型教學法在新職業英語教學中的應用
我以《新職業英語》第一冊第二單元Office為例，按照“任務三階段”進行具體任務的設計。
（1）前任務階段
教師簡單介紹辦公室工作的場景，引起學生對辦公室工作的興趣。然后把學生分成若干小組，讓學生利用圖書館、閱覽室和網絡資源查閱相關資料或視頻，搜集整理辦公室職員日程計劃表，了解辦公室秘書的職責，并自己制作一份小組一日活動計劃表。通過搜集相關的資料和信息，讓學生初步了解辦公室職員的日程安排和秘書的職責，鍛煉學生的閱讀能力及信息的收集、加工和應用能力。
操作過程：每個小組通過抽簽的方式拿到一個有關辦公室工作的任務條，例如：小組一去搜集關于辦公室職員日程計劃表的資料，小組二則需要搜集辦公室秘書職責的相關信息等。小組成員通過討論進行分工，并明確自己的任務；在搜集資料的過程中各組成員保持交流；最后匯總分析各位成員搜集到的資料并選出一名代表向全班做匯報。匯報既可以通過做幻燈片形式來進行介紹，又可以以表演的形式向大家展示。
在實施任務的過程中，鼓勵學生積極參與活動，充分利用圖書館、閱覽室、網絡等多種教育資源獲取文字、視頻資料等信息。學生在分析處理資料的過程中也能提高自己的閱讀能力。與此同時，鼓勵學生用英語進行表述，從而逐漸提高其運用語言的能力。
（2）任務環階段
各小組代表用英語向全班同學介紹本組獲得的辦公室日常工作的相關信息：怎樣進行日程安排，工作過程中接聽客戶電話應注意的細節，辦公室秘書的職責，等等。小組代表在匯報的同時既可以鍛煉其英語表達能力，又能提高其他學生的聽力理解能力。
操作過程：各小組代表分別展示本組的成果。在此過程中，小組代表可以向其他同學提問，也可以接受其他同學及老師的提問，整個課堂可以充分互動起來；小組成員共同討論，分析其他小組的成果；小組之間進行互評；教師對各小組的成果進行公正的評價，并可以經過民主評選，選出優秀活動小組，給予一定的獎勵。學生們在互動過程中能輕松地掌握相關知識，體驗到自己動手解決問題的成就感，進一步激發他們的求知欲望，形成一個感知新知活動的良性循環。
這一項活動打破了傳統的填鴨式教學模式，實行民主的開放式教學，允許學生出錯，自由發言，這樣才能使課堂氣氛活躍，課堂的教與學兩個方面才具有創造性。
（3）后任務階段
后任務階段主要由教師根據本單元教學目標和學生完成任務的情況，對課文中的重點難點進行講解，并讓學生通過復述課文，做練習等方式來復習鞏固本單元的知識點，提高學生運用英語的能力。
四、結語
任務教學法充分發揮了“以人為本”、“以學生為本”的教育思想，充分發揮學生的主觀能動性，使學生在掌握語言知識點的同時，也能提高聽、說、讀、寫等應用能力，符合高職英語教學“工學結合、能力為本”的教育理念。實踐證明“學生中心，從做中學”的教學方法的確能使學生在完成任務的過程中學到知識并提高運用英語的能力。然而，由于知識水平和工作經驗有限，我在實驗過程中存在著不足之處，如：學生英語基礎水平及接受和理解能力各有差異，簡單地布置任務，只能滿足部分學生的要求，無法照顧到全體學生；在布置任務時，任務形式比較單一，語言描述比較枯燥，很容易造成學生機械性地去接受任務、完成任務等。因此在課堂教學中，還應將傳統與現代教學法有機結合，在新職業英語教學中融入更多的教學思想和教學設計，讓更多的學生參與教學過程，積極主動地承擔學習任務，完全成為教學的主體，這也是英語教師共同努力的方向。
參考文獻：
［1］Willis，J.A Framework for Task-based Learning.London：Longman，2006.
［2］Prabhu N.S.Second Language Pedagogy：A Perspective.Oxford University Press，1987.
［3］孫爭爭.任務驅動法在高職旅游英語教學中的應用，碩士學位論文，2009.
第7篇：任務教學法的定義范文
[關鍵詞]任務型教學；英語教學法；可行性；必要性
【中圖分類號】G633.41
一、引言
任務型教學的定義有很多種，如Nunan，Long，Probhu，Skehan等，他們都對任務型教學下過定義，盡管說法不盡相同，但是主旨是相同的，即20世紀80年代初，由英國外語教學研究者和第二語言習得研究人員，在做了大量研究和實踐工作的基礎上，提出來的一種具有重要影響的語言學習模式。
任務型教學模式，充分體現了以學生為中心，以學生的發展為本的教育理念，讓學生通過伙伴合作和協商討論來完成學習任務，可以最大限度地調動學生的學習積極性，提高其發現問題和解決問題的能力，從而在更廣泛的層面上培養他們語言運用的綜合能力。
二、英語教學法課程的特點
英語教學法，是一門實踐性與理論性并重、理論結合實際的課程，隨著我國和國際英語教學發展進程而同步前進。該課程內容涉及語言教學基本概念、語言教學的根本目的和基本觀念、聽說讀寫的特征與相應的教學原則和方法、教學設計與教學評價等，所以在該課程中，重點是將國際前沿語言教學理論基礎知識與我國特別是本地區英語教學實踐相結合，理論聯系實際，將教師介紹與課堂討論與實踐相結合，培養學生實際的動腦和動手能力，特別要注重學生針對實際提出問題、分析問題和解決問題的能力。
現行的王薔主編的英語教學法教材，也是力求體現以學生為主體的教育思想，從學生的學習經歷和認知基礎出發，通過反思、討論、探究和實踐，啟發學生的思維，發揮學生的創造能力，幫助他們構建新的認識和理念，培養他們分析問題和解決問題的能力。主要目的不是提供一種教學模式和幾種教學方法，而是提供一個思考和探究的園地。沒有一種方法可以適用于一切學生和一切環境，教師的教育教學能力就在于能夠依據自己的環境，特定的教學條件和學生的需求以及語言教學的規律，對教學方法和技巧進行選擇和再創造。
三、任務型教學在英語教學法課堂中應用的可行性和必要性
從英語教學法課程自身的特點和教學法現行教材的特點不難看出，在英語教學法課堂中運用任務型教學模式是可行的。同時，根據英語教學法幾年來的改革趨勢以及高師畢業生就業市場的需求走勢，決定了英語教學法課堂施行任務型教學模式是必要的。
任務型教學是英語教學法課程的主要特色之一。該課程無論是教學理論還是教學技能，都不是純靠教師講授學生聽就能完成的，只有“做中學”才是最佳的學習方式。讓學生在完成某項任務的過程中體驗如何當老師，體驗什么是一堂成功的課，學生才能真正學以致用。因此在該課堂中，任務型教學是一個關鍵。一個學期的課以完成某一個大的任務為主線，形成“任務前―任務中―任務后”的任務鏈，讓每一個學生走上講臺，在完成任務中體驗成功，體驗合作，糾正各項教學技能，從而全面得到了練習和鍛煉的機會，讓學生真正體會到成功一節課的喜悅，從而達到了理論聯系實踐的教學目標。
下面以王薔的“A Coursein English Language Teaching”教材中的“Teaching Vocabulary”一課為例，來了解一下該課程下的英語教學法課堂是如何運用任務型教學模式的。
首先，把學生分成12組，每組四人，符合small group的形式（按照座次來分組，以便于交流），讓學生討論如何進行詞匯教學。選好每組的記錄員一名，記錄每組的觀點。此任務分成兩個小任務項：一是學生經過討論推出合理的教學方案；二是要求每組派一名代表進行五分鐘微型課展示，針對詞匯教學的教學過程。教師需要限制學生在20分鐘內完成整個任務，這個過程稱為前任務（Pre-task）階段。
然后，學生按照各自的組別開展任務活動，進入任務環（Task-circle）階段。在進行任務過程中，學生需要盡可能多地運用英語來進行交流。學生可以談詞匯教學的方法、教學存在的弊端以及解決弊端的途徑。同時，準備講課的同學還要進行相應的備課活動，在此過程中，同組人員可以共同策劃教學方案，整理教學思路。與此同時，教師應該走下去進行巡視，給學生提供必要的和及時的語言上的幫助，發揮教師的引導者和監督者的功能。
最后，進入語言聚焦（Language Focus）階段，按編組的順序，每小組進行任務匯報。匯報任務時，每組要分成兩個環節，一是談詞匯教學的具體方法和對目前中學生學習英語詞匯時存在的問題以及解決的方法。如：針對很多中學生背單詞只會死記硬背的現象，某組同學提出可以采用游戲法，諸如：Bingo游戲、搶答游戲等。還有同學提出幾種可行的方法：仿生記憶法、諧音記憶法、顛倒記憶法等；二是五分鐘微型課展示，具體展示詞匯教學的方法。教師和其他同學可以進行適當的評價，并展開另一輪討論。在整個任務過程中，要求教師必須掌握五種技能，即決策技能、傾聽技能、反思技能、開發學習資源技能和形成性評價技能。
只有這樣，才能對學生的任務活動給予正確的引導和評價。學生通過這種完成任務的方式，可以嘗試到成功的喜悅，在動手操作的過程中，真正掌握了講成功一節課的要領在哪里。這比教師反反復復地用理論描述講課的要領和環節要強很多，效果會更明顯，學生接受得也會更直接和有效。因此，將任務型教學模式應用于英語教學法課堂中是非常適合的，也是培養應用型師范畢業生必需的一種教學方法，也更加體現了“以人為本”的教學理念。
四、結束語
隨著社會上對師范類大學畢業生需求條件的提高，我們高校在培養畢業生的方法上也要適當地有所提高和改革。為了讓學生在走上工作崗位前提前融入到當今新課程改革的潮流中，以有效地適應目前的英語教學，我們英語教學法課堂率先引入了任務型教學模式，讓學生在親身體驗中掌握它，以適應新課改后的英語教學。實踐證明，該教學模式不僅適用于英語教學法課堂，而且是該課堂必須采用的一種教學方法。因為只有這樣，才能真正和的英語課堂順利接軌，為英語教學培養出真正的有用之才。
參考文獻
[1]任強.任務型教學及可行性思考[J].河北經貿大學學報，2012.
第8篇：任務教學法的定義范文
關鍵詞： 語法翻譯 交際教學法 外語教學
外語教學法是一門流派紛呈的科學。古今中外對于教學法的稱法各異，對其理解也不盡相同。一般而言廣義的教學法應該是一個理論體系，主要包含基本理論觀點、基本原則，以及該教學法主張在課堂內使用的教學方法和步驟。為了使外語教師能自覺主動地掌握基本的外語教學法，駕馭外語教學，文章選取外語教學中最為傳統的語法翻譯教學法和國內比較倡導的交際教學法在其各自定義、理論基礎及優缺點等方面進行比較，目的在于提高對教學理論的認識和對教學實踐的指導。
1.關于兩種教學法的定義比較：
1.1定義
1.1.1語法翻譯法。英文譯作Grammar-Translation Method，其最簡單的定義為：用母語教授外語的一種方法，是外語教學的原始方法。
1.1.2交際法。英文譯作Communicative Approach，是將語言的結構與功能相結合進行教學的一種方法，將語言作為一種交際工具的教學方法。
1.2比較
1.2.1從二者的定義不難體會出語言翻譯教學法中突出了教授的概念，而交際法則將交際作為目的，教授作為手段。也就是說翻譯法側重的是純粹的“語言”能力，而交際法則是側重利用語言進行的“交際”能力。
1.2.2從二者的英文翻譯不難看出，語法翻譯法對應的是method一詞，而交際法則用了approach一詞。根據外語教學專家弗里斯的觀點，method和approach有著嚴格的區別，method指教學方式、方法和教學技巧，而approach則是指達到教學目的的途徑和理論。由此可見，交際教學法強調第二語言或外語教學的目的是學生獲得交際能力，其終點是在不同的場合對不同的對象用目的語進行得體的交際，而翻譯法則是偏重教授，不一定考慮到交際任務。兩種教學法的側重點是不同的。
2.兩種教學發產生時間的比較
翻譯教學法是外語史上最古老的教學方法，在歷史上是歐洲人學習希臘文和拉丁文所采用的方法，大致興起于18、19世紀。在我國則始于19世紀中期的的外語教學。交際教學法從20世紀70年代開始興起，并成為當前最為盛行的外語教學法。
3.關于兩種教學法的特點比較
3.1特點
3.1.1語法翻譯法特點。
a.將語法明確為學習的重點。
b.對文本中的語言，尤其是文本的語法結構進行深入、細致的分析和研究。
c.詞匯的學習是通過雙語詞匯表來實現的。
d.在學習過程中有大量的翻譯練習。
e.教學語言為母語。教學過程中母語與外語并用，側重二者對譯。
f.對聽說能力的培養不夠重視。
3.1.2交際教學法特點。
a.遵循目的性教學原則。交際教學法的目的是滿足實用性的需要，用什么學習什么，需要什么學習什么。要求學習真實的語言，而不是加工后的虛擬語言。
b.從語言的功能或內容下手培養學生運用外語的能力。
c.重視學生的語言能力和以外語進行交際的本領。
d.學習語言要靠反復使用，要鼓勵學生多多接觸和使用外語。
e.學生在使用外語時，有不妥之處是難免的，不必強調錯誤，以致使他們顧慮重重，不敢開口。
f.交際法的教學過程交際化，把聽、說、讀、寫四種能力視為一個綜合的整體。
3.2比較
3.2.1總體比較。
由以上兩種教學法的特點對比來看，兩種教學的教學目的是不同的，一個是為學習而學習，將翻譯既當成教學手段，又當成教學目的。而另一個則是嚴格遵循目的性原則，以交際中的需求為第一目標。不需要專門地、系統地學習語法。
3.2.2教學形式。
兩種教學法的教學形式也有很大差異，語法翻譯法主要從語法結構的研究和分析著手，側重語法的灌輸和嚴格的要求，交際教學法則不專門教授語法概念，而是讓學生在交際的實際場景中通過反復實用的方式體會語言的規則。
再有，語法翻譯法處處體現翻譯的原則，主張學生在使用外語時嚴格遵循語法成規，不得有任何疏漏，而交際法則對于學生的要求較為寬泛，以順利完成交際任務為主線。
3.2.3教授語言。
在教授語言上，語法翻譯法將母語和所學外語并用，即老師說出一個英文單詞，學生馬上要反應出其中文意思，而交際教學法則側重外語的實際應用，側重于外語環境和外語的綜合運用。
4.兩種教學法的優點和缺點比較
4.1兩種教學法各自的優點
4.1.1語法翻譯教學法的優點。
a.語法體系的完整性和整體性。語法翻譯教學法借助于“希臘-拉丁語法”的規則，形成了非常完整、系統的語法教學體系，這一語法教學體系對于初學者及外語學習者來說是非常必要的。有利于學習者較好、較快地掌握目的語的整個結構。
b.語法翻譯法較好體現了外語學習的本質功能，即兩種語言形式的轉換，進而達到語際信息交流的實際目的，它在一定程度上驗證了學習語法和詞匯是一種有效的途徑。
c.語法翻譯法重視詞匯和語法知識的系統傳授，有利于學習者語言知識的鞏固，打好語言基礎。
d.方便實用。只要教師掌握了外語的基本知識，就可以拿起課本教授外語，不需要先進的教具和設備等。并且易于評估。
e.重視閱讀、翻譯能力的培養，強調對書面語的分析，著重原文的學習，有利于學習者對于目的語的深入理解和掌握。
4.1.2交際教學法的優點。
a.交際法以交際為目的，注重語言的運用能力，培養學以致用的意識。在使用中學習，在學習中使用，在使用中提高。
b.有利于激發學生的學習興趣、鉆研精神和自學能力。由于多種教具的使用，多種場景的模擬，使學生在興趣導引下學習，由被動變為主動。
c.交際法在教學內容上重視語境意義和篇章話語教學，強調學生的主動性和相互作用。
d.交際法不專門系統教授語法，僅傳授有關而且必需的語言，比那些試圖教給學生整個語言體系的方法更節省時間和精力，講究的是在使用中體會和提高。
e.從長遠的觀點看，交際法交給學生的實際生活中應用語言的適當技巧，因為它是建立在與這些實際用法十分接近的基礎上的。
4.2兩種教學法的缺點比較
4.2.1語法翻譯教學法的缺點。
a.忽視口語教學，忽視了聽說能力的培養，重文輕語。雖然學生能夠具備比較好的語言基礎，特別是扎實的語法體系，但是他們的口語表達能力較弱，口語交流意識不強，語音語調較差，雖學了大量的語法規則，一旦用于實踐、口頭交談，便會頻頻出現錯誤，就像我們平常所說的“啞巴式外語”。
b.過分重視母語翻譯，忽視了非翻譯性訓練外語手段的運用。容易養成學生在使用外語時依靠翻譯的習慣，不利于培養學生用外語進行交際的能力。
c.過分重視語法知識的傳授，過分強調了教師的語言講解和教學的主導作用，忽視了學習者的實踐，不利于他們語言習慣的形成。使得學生過多地依賴課堂教學和教師的分析，不利于學生主動性的發揮，忽視了言語交際能力的培養。
d.教學形式比較單一，實踐環節比較單調，強調死記硬背，造成課堂氣氛不活躍，不易引起學生的興趣。
4.2.2交際教學法的缺點。
a.語言的語法知識不好處理。以功能為主編寫教材，打亂語法本身的系統，增加了學習語法的困難。不以語言形式作為系統來編排，而是著眼于功能、情景、角色、主題等語言內容為大綱的組成部分，這就意味著某種程序語言結構的混亂，許多結構不同的語句可能出現在同一單元內，而某一語法結構的主要例句，卻又不能不打亂分散在幾個單元中。
b.交際能力不好界定。在起始階段，交際法使習慣于其他方法的學生感到困惑。交際法比提到的其他方法更難評估和測試。
c.交際法要求有配套的教具和完備的教學環境，同時要求學習者有很強的學習動機和自主興趣。但其是否適合基礎教育的外語學習，以及外語學習條件相對較簡陋的學校還需要進一步做實證性研究。
d.交際法還存在著潛在的問題。交際法對教師的專業培訓和能力有更高的要求。教師主導地位的減弱并不等于不再發揮作用。在備課方面和專業技能方面，對于如何把握時機和方法加以有效的干預，交際法要求教師具備更強的能力和適應性。教師還必須在外語方面具有極強的能力。另外，交際法不對教師提供使用教材的安全感。而用比較傳統的方法，教師按照教材提供的規定進行講就足夠了。在交際法中教師有必要選擇、改寫和自編他們所用的教材。
5.結論
作為外語史上最古老的教學方法的語法翻譯教學法和當今收到普遍推崇的交際教學法，二者并不是完全沖突、互相排斥的。兩種教學法可以互為補充，相得益彰。翻譯教學法主張學生在翻譯中學習語法，有利于學生理解語言的規則，培養學生利用有限的規則創造出無限的句子的能力，但對于學生的聽說能力造成疏漏。而交際教學法主張交際目的，側重語言的實際運用，在交際中體會語法，然而這卻打破了傳統語法的系統性，不利于學生全面系統地掌握語法。此時翻譯法成為交際法的必要補充手段。所以，交際法和翻譯法的結合更加有利于學生綜合能力的培養。
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第9篇：任務教學法的定義范文
任務型教學法是一種把語言應用轉化為實踐性教學的課堂教學方式，探討其在不同學科教學領域的應用具有一定的指導意義。本文從任務型教學法的定義出發，通過比較其代表性的三種教學模式，并結合商務英語專業的課程教學特點，研究任務型教學法在該類課程教學設計中應用的可行性與實施策略。
關鍵詞:
任務型教學法;商務英語;教學設計
一、關于“任務”的定義
任務型教學法于二十世紀70年代提出。如今，國內外對任務型教學法的研究日益成熟，如何界定任務型教學中的“任務”，學者及專家們進行了長期研究。語言學家Long(1985)把“任務”界定為自己或他人從事的一種有償或無償的工作，即“任務”是人們在日常生活、工作中所做的各種各樣的事情。語言學家Breen(1987)認為“任務”可以定義為任何促進語言學習的工作計劃、練習、活動等。印度學者Prabhu認為“任務”是學生通過思考從所給信息中得出結論的一種活動。后來許多學者對Prabhu的活動說進行了進一步完善，提出“任務”應該是“一系列有區分度和有層次的活動”。著名學者PeterSkehan(1998)從語言學習認知法角度對任務型教學法中的“任務”給出了五點定義:1．任務以意義為主;2．任務中應該有問題需要通過語言交際進行解決;3．任務應該反映真實世界的活動;4．完成任務是首旨;5．對任務完成結果進行評估［1］122－126。此外，還有Numan關于任務的“五分法”和Willis關于任務類型的“六分法”。他們對任務類型、任務組成、任務活動等方面進行了大量研究。可見，學界對“任務”的界定外延在不斷擴大。但是不論如何劃分任務的類型，設計者都應注重任務的真實性，即任務應該是生活真實場景的體現，具有在真實生活場景中發生的可能性;任務還要重視參與者進行信息溝通的途徑及方式，不能單純強調任務的完成形式或模式;評價任務實施效果應注重學習者是否能成功地完成該任務。任務型教學法從建構主義出發，其核心是以學習者為中心和以人為本。因此本文探討的“任務”是基于教學內容而設計的一種教學活動。
二、任務型教學模式比較與選擇
國外學者對任務型教學的研究多是基于二語環境下的研究。我國的相關研究主要是對其在不同教育階段、不同課型的教學應用進行深入探討，特別是課程教學設計與實施。任務型教學強調“三個中心”，即以“任務為中心”“學生為中心”“活動為中心”，通過多種方式，例如任務的設計參與、課堂活動體驗、問題討論交流、團結協作等方式實現任務目標，實現邊做邊學，充分調動學習者的學習能動性，這就要求任務型教學模式應注重課程教學中的任務設計與實施。PeterSkehan(1998)提出了三種典型性的教學任務設計模式:1．結構型(Structure－based)。該教學設計模式的主要特點是沿用某一種特殊的語言結構來實施任務，強調任務實施中既定語言形式的應用。2．交際型(communication－driven)。這種教學設計模式認為任務設計不是基于某一種特殊語言結構，強調以實現任務的真實性和自然性為前提，不能過于強調語言規范，或將學習變成某種語言結構的重復或表演。3．中間型(intermediateposition)。第三種教學設計模式兼具第一種和第二種教學設計模式的特點，在遵循任務的自然性和真實性前提下，強調任務的設計，凸出教學方法的選擇［1］122－126。通過對以上三種模式的比較，筆者認為由于任務型教學的首要動機是以完成具體的任務為驅動，任務的完成過程等于學習的過程，所以采用結構型模式并不能解決任務完成過程中的復雜問題。同時，任務型教學所探究的是如何完善其內在的語言學習機制，從而實現任務目標，真實而自然的任務必然要求學生通過感知體驗、參與和合作的方式完成任務，但是這樣的任務和活動應該遵從課型和課程的設計，要求選擇一定形式的任務設計，所以交際型模式也有其應用的局限。而中間型任務教學模式既強調了任務形式的規范性，又注重任務的實際意義與教育功能，能有效補充我國當前廣為流行的一些傳統的教學模式［2］。當前的實踐證明，最貼近我國實情，并且實施效果最好的任務型教學模式也是第三種教學任務設計模式。
三、商務英語專業課程教學特點
商務英語專業于2007年被教育部批準為高校本科目錄外專業。如今，商務英語作為一門獨立的專業，逐步顯示了其旺盛的生命力。根據《高等學校商務英語專業本科教學要求》，高等學校教師首先要具備扎實的英語語言基本功，在具有基本的國際商務知識與技能的基礎上，掌握經濟、管理和法學等相關學科的基本知識和理論。從商務英語專業的實際發展軌跡來看，要實現商務知識與技能的培養，必須要創建商務知識與技能課程群，占專業課比例20%～30%，涵蓋金融、貿易、管理、旅游、法律等領域。商務英語專業培養的人才還需具備寬闊的國際化視野、較高的人文素養和跨文化交際與溝通能力，能在國際環境中用英語從事商務、經貿、管理、金融和外事等工作。除核心課程外，相應的選修課程還可以作為商務英語專業課程的有益補充。在經濟全球化的背景下，商務英語專業人才的知識與技能體系主要體現在四個方面:英語語言知識與技能、人文素養、商務知識與技能和跨文化交際能力［3］。簡而言之，商務英語專業課程設置旨在實現學生對普通和專業商務知識的系統掌握，并逐漸養成商務英語學科思維和創新能力。眾所周知，大部分高校開設的英語專業的全稱是“英語語言文學專業”，而本文討論的商務英語專業確切的說是“英語語言商務專業”。它與英語語言文學專業雖然都是傳統意義上的語言專業，但二者的側重點不盡相同。“英語語言文學專業”在低年級階段主要進行語言技能學習，進入高年級階段后，專業課程主要是文學類以及語言學類的課程，專業培養的重點主要在語言和文學;而在完成低年級階段語言技能課程學習后，商務英語專業的學生，一進入高年級階段，主要是學習國際商務和貿易有關的課程［4］。在某些應用型高校，甚至在低年級階段就開始逐步安排普通類的商務英語課程了，例如經濟科學出版社出版的《新編劍橋商務英語》。學生在低年級階段學習包含國際商務相關題材的聽、說、讀、寫、譯等教材。由此可見，商務英語專業的課程教學既不是單純地教英語語言知識，也不僅僅是傳授商務專業的相關理論知識，而是結合理論與實踐，讓學生勝任一般性的外貿或貿易等領域的英語交流。通過前期對部分高校商務英語專業的人才培養方案進行調研，我們發現該專業的專業知識與技能課程的理論知識和實務知識占比普遍約為40%:60%，也就是說理論知識占比要低于實踐知識占比。這說明商務英語的專業課程群普遍為偏應用、實用性較強的課程。任務型教學法“三個中心”的教學法，能高效地結合語言運用和語言學習。學生帶著真實的任務進行自我思考，獨立解決問題，培養自我學習習慣。這樣，既能鼓勵學生主動獲取知識，探究獲取知識的方法，還能培養和拓展他們的生存能力和工作能力。并且任務教學法充分顯示了專業英語的工具性和實用性特點，把訓練語言實際應用能力的全過程分解到各個教學任務中，最終形成環環相扣的任務環。因此，任務型教學法非常適用于商務英語專業英語課程的教學。
四、任務型教學法教學設計研究
(一)課程設計中“任務”的劃分
我國學者魯子問在經過對任務型教學的長期研究后，將“任務”定義為“有明確教學目的的活動”，并提出劃分“學習性任務”和“真實生活任務”［5］。商務英語專業的專業知識與技能類的課程普遍涉及經濟、金融、貿易、管理、法律等，課程中涉及基本的理論知識和大量在現實生活中可能發生的案例、流程等。借用魯子問對任務型教學的“任務”的定義和分類，我們也將商務英語專業該類型的課程中的“任務”分為學習性任務和真實生活任務，教師引導學生使用何種形式完成任務，鼓勵學生進行交流和溝通，以學生是否能成功地完成任務作為評價標準。如《外貿單證實務》課程中涉及到INCO-TERMS2010內容時，教師可以根據教學難點，提前設計以下基于交易過程中真實可能發生的問題:(1)基于貿易術語CFR的買方和賣方的責任、義務，費用分別有哪些?(2)雙方的風險點應該在哪里劃分?(3)為什么在CFR術語下，發貨之前，賣方給買方發送即刻裝船通知非常重要?(4)如果因為裝船通知延發而造成的損失由誰承擔?要求:不得調換解答問題的順序。因為以上問題均是貿易術語初學者最困惑且在實際對外貿易中的常見問題，它們步步相扣，連環展開。基于以上問題，教師還可以提前預設解答目標，即由于實際貿易環境的復雜性，在實際情況中經常會發生在CRF術語下，由于裝船通知漏發或者延誤，買方沒有及時購買保險而使得貨物出現損失、無人賠償、買賣雙方貿易關系破裂的情況。又如在對《國際貿易實務》課程中“貨物包裝”這一章進行教學設計時，教師可以提前將各種不同類型的嘜頭圖示發放給學生。學生通過查閱資料尋找到不同的嘜頭，并對不同嘜頭的作用進行歸類整理。同時還可以有意識引導學生尋找跟老師展示的嘜頭不同的圖示，甚至鼓勵學生自己設計嘜頭。由于該類型任務的工作量較大，一般由小組合作完成，并要求每組進行課題展示，詳細講解不同嘜頭的作用。以上課程設計例子都是基于實際案例或模擬的商務情景而設，讓學生在設定的特殊情境下進行分析和決策，可以培養他們綜合的工作能力和應變能力，加深學生對所學理論知識的準確把握和深度認識。這樣的“任務”設計需要具備三項要素:一是適度選擇和有效設計教學案例。教學中所使用的案例應當與所教授的課程的理論相匹配，并在案例中明確或者隱含需要學習者弄清楚或者解決的某個問題。二是教師和學生的定位要準確。教師不再是唯一的主導者，更不能只是課程知識的說教者。教師應該真正成為課程教學任務實施的設計者、引導者和參與者;學生也不再滿足僅僅是教學活動的被動接受者和跟隨者，而應該充分利用任務型教學中的主動權，積極參與到任務的討論、交流和實施中。綜上，商務英語專業涉及商務知識與技能的課程應多選擇“真實的生活任務”，同時對具有學習價值的材料進行科學認真地挑選，適當地引入到課程教學任務設計中;學生通過課堂了解生活中可能真實的案例。盡管有些課堂任務未必都要使用或輸入這樣的資料，但在任務設計中，通常認真而科學地選取這樣的材料，能使任務的實施更具操作性，更好地實現“教與學”的結合［6］。在任務型教學中引入再現生活真實性的任務，不僅有效利用了生活中豐富的教學素材，延展了課程教學內容，還有利于挖掘社會的潛在教育功能，有利于激發學生的潛在學習能力和創造能力。
(二)“任務”的實施途徑設計
任務型教學法注重讓學生從實踐中獲取經驗，從“學什么”到“怎么學”，即讓學生體驗學習過程。所以任務型教學法的教學思想是體驗式和參與式的。為了最大程度優化教師與學生、學生與學生的雙邊交流，我們應認真設計任務的實施路徑，以期達到任務實施效果的最大化。以《國際貿易與實務》課程為例，我們可以設計FOB術語下買賣雙方成交的案例來進行分析:首先由教師提前給出一個FOB貿易術語下成交的案例，然后要求學生分組收集有關FOB貿易術語的定義，以及該術語條件下，買賣雙方應該承擔的責任義務和費用等相關資料;接著在課堂上修訂學生已找到的資料，并補充重要知識點，即在FOB貿易術語下，買賣雙方風險點的劃分方法，鼓勵學生進行案例模擬演示，其余小組則進行評議，發現并指出該演示過程中暴露的問題和錯誤點;最后，每個小組根據各自任務實施情況，提交案例分析報告。在以上的案例教學實施過程中，我們主要的設計思路為:導出問題→研究問題表征→解決問題。根據這一思路，在設計任務時，應當使任務的形式與學習功能的聯系十分明確，讓學生對任務完成的途徑一目了然，同時任務的步驟分解應該化繁為簡，逐漸由易到難，層層深入，相互依存，形成“漸進式”學習“任務環”。學習者通過同一單元的不同卻又環環相扣的“任務環”，能獲得越來越專業的知識。同時，我們在對商務英語專業涉及商務知識與技能的相關課程進行教學設計時，還應該注重“商務英語專業課程群”的特點。正如語言學習一樣，同一個知識點要在不同的情景中反復出現，學習者才能體會到語言學習和語言功能之間的關系。每次重復過程后，語言的流利度和準確度均會較重復之前有所提升。因此我們的任務實施路徑也要注重任務的“循環性”。此外，隨著網絡技術的不斷發展，網絡環境下的課程教學設計已經成為高校英語專業課程發展的重要途徑。構建仿真模擬教學環境，如計算機硬件和軟件設施齊備的實訓室能拓寬學習者的學習視野，提供更豐富直觀的學習資源，學習周期大大縮短，教學反饋效果更佳。商務英語專業的貿易類課程可以通過國際貿易綜合實訓軟件、外貿單證軟件等讓學生進行直觀的模擬演練。在此過程中，還可以適當引入一些國際聊天軟件如SKYPE、Whatsapp等，讓學生在互聯網上體驗尋找客戶、跟進客戶的真實過程。“互聯網+”背景下的課程教學設計不會取代傳統的教育模式，反而會讓傳統教育煥發出新的活力。
(三)“任務”的完成效果評價
傳統的課程考核往往只關注學生在某一階段內所學知識的效果，側重于學生對教師課堂教授知識的片段式回憶或者單純性的復述。對于商務英語專業來說，任務型教學旨在把課堂延伸到社會，其目的是為了發展學生的學習效能。在理論知識方面，學生對知識的記憶和重復是必要的，然而對于商務英語專業的學生來說，除了掌握基本的語言技能和交際技能之外，還應該掌握生活技能、競爭技能、合作等方面的技能。因此，商務英語專業的課程不應該實施“一刀切”，以一次性考試的成績作為對學生專業水平的評判，應該更注重學生對知識定義、概念的具體運用條件和運用方法的掌握。由于任務型教學模式的靈活性和可操作性，教師得以多角度、多層次、多形式地檢驗學生在某一階段的學習效果。例如，《國際貿易實務》《支付與計算》《國際金融》等課程的考核方式就不能僅僅依靠卷面考試，而應該注重考查學生的實際操作能力，比如在實施案例教學時，教師根據學生在任務完成過程中的具體表現，考評學生任務完成成果匯報或展示，對學生做出形成性評價。在《外貿單證實務》課程中，教師可以考查學生擬定的銷售合同或者繕制的發票、出口貨物報關單、商業匯票、填寫的進口許可證申請表、入境貨物報檢單、進口貨物報關單等單證的完成情況，并納入學生的綜合考評。因此，從任務型教學法出發，我們的專業課程設計應把形成性評價納入到考核體系，結合終結性評價(如期中、期末考試等)對學生整個課程的學習階段做出全面、公正的評價。
五、結語
任務型教學借助真實化的教學場景和社會化的課堂學習，讓學生不僅是“在運用中學”，而且是“為了運用而學”。基于商務英語專業的課程特點，其商務知識與技能類課程可以通過有效的課堂教學設計，讓學生在具備基本英語溝通能力的前提下，完成與現實生活高度相似的工作與學習任務，從而培養學生在生活中綜合應用英語的能力。通過本文的討論，我們發現，在商務英語專業的課程設計中綜合運用任務型教學法，能促進商務學科與語言學科的良性互動，將學生語言學習和商務知識認知的雙重壓力轉化為學習的內在驅動，造就出適應經濟全球化發展的應用型、復合型外語外貿人才。
作者：謝錦 歐陽純烈 單位：四川工商學院 綿陽師范學院
參考文獻:
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［3］陳準民，王立非．解讀《高等學校商務英語專業本科教學要求》(試行)［J］．中國外語，2009(4):6．
［4］翁鳳翔．論商務英語的雙軌發展模式［J］．外語界，2014(2):13．
