課堂教學理論精選(九篇)

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第1篇：課堂教學理論范文

隨機抽取我院2012級英語教育本科9個班級學生為研究對象，其中實驗組78人，對照組78人。根據學生的年齡、性別等設計了“自我介紹、在銀行里、過年、在西餐廳叫菜、在飲食店、在藥房、謝絕、搬家、面試”等九個場景。實驗組在常規教學的基礎上，根據內容將其中某個場景引入課堂，通過情境教學法來學習單詞、語法和課文。對照組則采用傳統教學法，教師領讀單詞、講解語法，學生按要求練習。在進行對比實驗教學前，對參加實驗的學生進行日語基礎水平測試，保證實驗前研究對象日語水平的可信度。在實驗過程中，兩組采用的教材，授課時數均相同。課程結束后，按原大綱要求對兩組學生進行考核。對比分析的內容主要包括:實驗前后兩組學生興趣分析?;實驗前兩組學生綜合水平的差異檢驗?;實驗后兩組學生綜合成績的差異檢驗。通過實驗，我們能夠看到:實驗組學生通過一學期的學習，對日語學習興趣明顯高于對照組;實驗前兩組學生綜合水平基本沒有明顯差異，但實驗后兩組學生綜合成績呈現出顯著差異。

2．情境教學法在二外日語課堂中的應用

2．1在情境中學，情境中用

語言有一定的創造性和靈活性。說話人的時間、地點、場合以及身份等方面的因素都制約著他說話的內容、語氣等。要想在課堂上、學校里培養學生創造和活用語言的能力，創設情境是十分必要的。教師在整個課堂教學過程中，無論是呈現新知識，還是鞏固、復習舊知識，都應使學生盡量在一種有意義的情境中進行。因此日語教師的教學內容要與學生的生活、學習環境緊密聯系，便于“學”、“用”結合。日語教學的過程就是日語交際能力的習得過程，學生在交際中不斷地掌握日語技能、日語知識。情境教學法是在課堂上設置一些真實性和準真實性的情境來學習和使用知識，從而達到教學目的的一種教學方法。因此，在情境教學法的教學實踐中，是以課堂教學為主線，綜合運用多種辦法創設真實語言情境，營造日語氛圍，實踐交際。教師可以用圖片、模型、實物、簡筆畫等教具，利用自己的手勢、動作、表情等體態及多媒體實行情境教學，展示情境。目前，“CAI”(Computer?Assistant?Instruc-tion計算機輔助教學)技術在教學中廣泛應用，它逐漸實現了課堂教學大容量、多信息、多趣味、高效率的優越性。網絡教學和多媒體技術等現代教育技術手段，真實又立體地展現了所學語言的背景和使用背景，它通過聲音、圖像、視頻等多種媒體信息的綜合運用使教學過程有序化、整體化、形象化、趣味化，令人賞心悅目。單調的講解、翻譯，單純的機械訓練只能使學生感到枯燥無味。如果教師就某一個內容創設一個情境，讓學生在教師的指導下從易到難、由淺入深地學習，最終學生不僅能牢固地掌握課本知識，還能根據教師所給的情境，從自己的水平出發，編出更切合生活實際的會話，在情境中學，在情境用。在情境中理解、在實踐中運用是學生學好日語的重要途徑。但是教師要注意所設置的情境要與所學內容、學生生活實際、社會生活實際緊密聯系而且自然。練習的方法也要靈活多樣，體現出練習充分、廣泛、有深度的特點。

2．2運用對比法加強學生的學習興趣

第2篇：課堂教學理論范文

初中物理作為初中教育階段的一門重要學科課程，在長期的發展過程之中，已經形成了相對完善的系統。但是，伴隨著社會的不斷發展與進步以及未來社會對學生物理基本知識與基本技能的發展需要，我們不能夠止步目前所取得的教育教學成果。而是應當不斷的將初中物理教學經驗與物理教學理論相結合，進而更好的促進我國初中物理教學整體水平的提升。

那么如何才能夠更好的實現物理教學理論與教學實踐的統一呢？筆者認為可以從以下幾個方面進行思考。

首先，初中物理教學是一門關于物理基本知識與基本技能的學科。從其基本概念來分析，我們可以發現包括基本物理知識、物理技能以及教育教學技能兩個層面。物理基本知識與技能通過初中物理教育工作者的課堂教學、實驗轉移并創造性的傳授給學生。進而塑造具有物理知識與技能的個體。由此可見，作為新時期的初中物理教育工作者，為了更好促進其教學實效性的提升，需要從物理基本知識的學習以及教育學、心理學的相關知識入手，加強多學科學習與交流，這樣才能夠更好的促進自身素質大幅度的提升。

其次，從學生層面來看。初中學生正處于青春期，其身心發展具有著一定規律性與差異性。初中物理對于學生而言是一個新生事物，學生在學習物理之初往往帶有著強烈的興趣性。作為初中物理教育工作者，如何把握與維持學生的學習興趣，進而將其轉化為自主學習，具有著重要作用。初中物理教育工作者一方面要能夠對于教育學、心理學等教學規律進行深入的了解，另一方面又要加強對具有著不同學生個性的研究。其中重要的一點就是使物理知識深入到學生的生活之中，這樣才能夠更好的促進學生的學習興趣的提升。例如，在講授《聲音的產生和傳播》時，我曾讓學生舉例所聽到的各種各樣的聲音。“聲音隨處可見，你們都能夠聽到哪些聲音呢？”學生在我的引導之下，對于各種各樣的聲音進行舉例。正在學生們七嘴八舌的說聲音時，我話鋒一轉，敲打一下黑板，轉入主題。這樣大家的注意力直接集中在我的黑板之下，我寫下了題目。雖然課堂導入比較簡單，但確實收到了吸引學生注意力的效果。

第三，從物理教育工作者自身來看。目前初中物理教師多來源于各大師范院校以及長期堅持在教育一線的老教師。老教師具有著豐富的教育教學經驗，而剛剛畢業的新教師具有著較強的物理基本知識、基本能力儲備以及較強的理論知識。因此，筆者認為可以通過老教師與新教師之間相互結隊的形式進行溝通與交流。這樣就可以使豐富的教育教學經驗以及新鮮的理論知識相融合，進而更好的促進我國的初中物理教學理論與實踐的統一。

第3篇：課堂教學理論范文

中學美術教學過程教學質量目前，在各中學就讀的中學生絕大多數為1995～2001年期間出生的獨生子女。隨著國家經濟實力的增強，對重視中學生素質教育的呼聲日漸高漲，其實施力度也變得越來越大。家長們對子女的培養不再拘泥于純粹的數理化、政史地等文化課程，而轉為注重挖掘孩子的藝術素質。因此，美術——這一與提高學生藝術素質息息相關的課程的教學質量在各個中學實施素質教育的過程中備受關注。然而，由于中學生們處于人生成長過程中的特殊時期，他們的身體和心理在從初中到高中的6年中都將發生較大的變化，再加上日新月異的科學技術使得我國中學生的學習和生活環境變得豐富多彩，這便令當今的中學美術教育呈現出了新的特點。

特點一：現代科學技術深入中學美術課堂

21世紀的科技水平與日俱增，各種被研發出來的電腦軟件鋪天蓋地地影響著人類的生活。它們一方面體現在航天、航海等大型的國防戰略工程方面，二更多的則是為普通民眾服務。諸多電子技術被平民所掌握，爾后又被廣泛運用到人類衣食住行各個方面。在中學美術教學過程中，美術教學手段向多元化發展，現代科學技術的發展促使多媒體技術應運而生。在美術教學過程中，圖像、聲音、動畫、視頻被頻繁地引入課堂，生動地展示在學生們的面前，不僅大大拓展了課堂教學的信息量，也增加了學生對美術課程的學習興趣。

特點二：中學生個人色彩濃厚，身心發展狀態不平衡

中學生處于青春發育期，其心理和生理上都陸續產生變化。他們的心理成長的速度比生理成長的速度要相對遲緩一些，這就使得學生情緒起伏多變，理想發展不穩定，富于幻想，意志力較為薄弱，他們往往不能正確認識自己的性格特點，急切地希望得到他人的認同，并放大自己已取得的成績，忽略個人缺點，造成主觀欲望和客觀事實互不相符的矛盾，有的學生甚至會產生一定的身心功能障礙。

特點三：升學壓力擠兌中學美術課時

受教育環境、就業環境的影響，我國的中學生從初一開始就必須學習7～9門文化課程和音體美三門素質課程。除了美術和音樂兩門課程不計入升學考試的成績之外，其他課程都在升學考試中占據了重要的位置，直接決定了學生中考和高考后的所升學校層次，因此，校方和授課教師迫于考試制度的壓力不得不擠兌掉一些無須計入升學總分的科目的課時來擴充學生文化學習的時間，而美術課程恰恰被擠兌的課程之一。據不完全統計，學生們在中學期間學習美術課程的時間僅僅只有2～3年，有的學校甚至更短。可以說，要想讓學生在如此短促的時間之內提高美術鑒賞能力是迄今為止中學美術教師們必須面對，也必須研究的難題。

本人總結了個人工作經驗和所學習的教育學理論知識后，認為若能將已有的教學方法的理論研究成果合理、靈活地運用于當代中學美術教學的實踐過程之中，那么美術教師就能較為理性地制定教學策略，并能相對輕松地掌控教學過程，這將有利于提高教學質量。

本人在教學實踐過程中的理論依據主要來自由施良方、崔允漷編著，華東師范大學出版社于2006年出版的《教學理論：課堂教學的原理、策略與研究》一書。該書將與中學美術教學實踐聯系相對密切的教學理論“課堂教學策略”分為：“課堂教學準備策略”“主要教學行為策略”“輔助教學行為策略”“課堂管理行為策略”和“課堂教學評價策略”等五個方面的內容。第1項內容主要是指導教師在教學準備過程中如何將教學目標設計得更為科學、靈活。第2、3、4項內容主要是指導教師在實施教學過程中如何豐富課堂教學的內容、如何組織課堂教學的語言和思路、如何在課堂教學過程中進行行為管理和時間管理。第5項內容則是指導教師應該如何總結和評價課堂教學的準備、實施工作。

首先，教師應當充分理解“課堂教學準備策略”在美術教學工作進行之前的重要性。教師應當明確每次授課的目的，根據中學美術教學大綱研究教材，并且充分利用日益更新的科技手段來更新教學方式，做到在教學手段上推陳出新，在教學內容上聯系實際，在風格上平易近人。教師應該在日常生活中用心觀察當代中學生的心理特征、語言習慣和行為特點，注意用當代中學生易于接受、樂于接受的語言和教學方式設計教學互動的環節，以此提高課堂教學效率。

其次，在美術教學實踐過程之中，教師應當靈活運用“主要教學行為策略”“輔助教學行為策略”“課堂管理行為策略”。傳統美術教學實踐過程中，教師的教學行為主要是以問答行為為主。但這種教學方式已無法吸引當代中學生。在無比發達的網絡環境中，當代中學生更加期待的是“話語權”。因此，當代中學美術教師應該順應時代變化，積極地改變傳統美術教學模式，在主要教學行為中盡可能多次采用“討論行為”的方式，以此來適應當代中學生的個性特點。教師本人還需要多方面運用輔助教學行為策略，從教師個人的服飾、體態語言、空間和運動語言等方面來啟發學生，使其能夠配合教師的教學行為。在此不得不提到的是“課堂管理行為策略”。作為一名中學美術課教師，必須正確認識到本課程對于培養中學生審美能力的重要性，因此，教師在課堂上應當靈活運用課堂管理模式中最主要的“權威模式”“放人模式”和“教導模式”來管理美術課堂，令學生感到寬嚴相濟，張弛有度，使其能夠身心愉悅地接受美術教育。

最后，在美術教學實踐過程之后，教師應正確對待課堂教學評價。由于美術課程并未列入中考和高考的評價體系之內，學生在美術鑒賞方面的能力并未得到足夠的重視。由此所引發的中學美術教學的被動局面如需轉變，教師就必須從自身開始重視課堂教學評價，并將課堂教學評價策略運用于教學實踐之后。課堂教學評價主要包括診斷性評價、形成性評價和終結性評價等三種類型。每個學期固有的期末書面考試屬于終結性評價。除了該種普遍使用的評價方式之外，教師另外還可以采用選擇課堂觀察記錄分析學生美術鑒賞能力、經常性檢查美術作業和日常觀察學生的審美行為等多種方式，以此來激發學生的學習積極性，使學生能夠有更大的熱情配合教師完成教學任務，順利實現中學美術教學目的。

參考文獻：

[1]金林祥.教育學概論（修訂版）[M].華東師范大學出版社，2010.

[2]施良方，崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].華東師范大學出版社，2006.

第4篇：課堂教學理論范文

現在問題的關鍵不是應該不應該構建一個課堂教學管理學的學科理論體系問題,而是怎樣構建這一體系。根據上面分析的課堂教學管理學的學科性質,筆者認為,這門學科的理論體系應由如下若干部分構成。

1.課堂教學管理學概述

簡要敘述課堂教學管理學的定義、研究它的意義、研究對象、學科性質、理論發展和研究方法等,從而使讀者對課堂教學管理學在整體上有一個清晰的了解。

2.課堂教學管理的目的

任何一種管理行為都是有目的的。目的就是方向,目的就是應達到的預期標準。目的明確,才能調動師生雙方的積極性。課堂教學管理的目的是培養高質量的人才,而要培養高質量的人才,就必須優化環境、組織學生、創造條件,提高傳授知識、培養能力、塑造心靈的績效。這一部分主要以目標管理理論為基礎,討論課堂教學管理的出發點、課堂教學管理應達到的標準等。

3.課堂教學管理規律

與任何事物都有規律并且必須遵循規律才能取得預期的效果一樣,課堂教學管理也必然存在著客觀規律,并且只有遵循它才能取得良好的課堂教學效果。因而,對課堂教學管理規律的研究就必然成為課堂教學管理學理論體系中重要的和具有前提性的內容了。列寧認為:“規律就是關系……本質的關系或本質之間的關系。”規律有兩個基本特征,即客觀性和必然性,我們應據此來認識和揭示課堂教學管理的規律,例如,按照學生身心發展水平安排教學活動的規律,發揮教師主導作用與發揮學生主體作用相結合的規律等。這一部分主要闡述規律的特性、課堂教學管理規律體系等。

4.課堂教學管理原則

管理原則是管理者應遵守的準則和要求。制定原則的依據之一是規律,因此,原則和規律是密切關聯的。只不過規律是客觀存在的,人們只能認識規律和遵循規律辦事,而不能創造規律;而原則則是人們根據規律制定的。正確的課堂教學管理原則,既體現了按規律辦事的要求,又體現了管理經驗的作用。探討和制定正確的課堂教學管理原則,有利于教師按準則和要求辦事,有利于提高課堂教學管理的實效。規范性原則、層次性原則、和諧性原則等是這部分內容所要重點探討的。此外,在這一部分內容中,還應討論制定原則的依據、制定原則的方法、貫徹原則的要求等。

5.課堂教學管理方法

管理方法是管理者在管理工作中為了達到目的所使用的手段和措施。與人類的一切知識來源于實踐活動一樣,課堂教學管理方法也是來源于課堂教學管理活動,是對課堂教學管理規律的自覺運用,是教師在長期的課堂教學管理活動中形成的經驗性的結晶,并在課堂教學管理活動中經受檢驗和發展。

課堂教學管理方法應是多系列的,其中常規方法有:說服方法、集體教育的方法、自我管理的方法、分組控制的方法、制度約束的方法、環境熏陶的方法等。激勵的方法有:目標激勵方法、情感激勵方法、榜樣激勵方法等。這一部分主要闡述課堂教學管理方法的理論基礎、課堂教學管理方法的類型、課堂教學管理方法的運用等。在課堂教學管理學的理論體系中,課堂教學管理的規律、原則和方法之間具有密切的內在聯系。從理論層次和邏輯關系來說,管理規律處于上位,管理原則處于次位,管理方法則處于下位。

6.課堂教學管理藝術

管理藝術是一種管理技巧,它比管理方法更有策略性。在課堂教學活動中,難免會有教師與學生之間的矛盾、學生與學生之間的糾紛,以及其他一些處理起來難度較大的事件。要化解這些矛盾和糾紛,處理好各種事件,就必須提高教師的課堂教學管理藝術。課堂教學管理藝術通常有相互溝通的藝術、化解矛盾的藝術、表揚的藝術、批評的藝術、提醒的藝術(眼神提醒、語言提醒、動作提醒)、指導的藝術、集中學生注意力的藝術、評價學生的藝術等。這一部分主要對課堂教學管理藝術的含義、課堂教學管理藝術的特性、提高課堂教學管理藝術的意義、課堂教學管理藝術的內容進行系統的闡述。

7.課堂教學管理的規章制度

規章制度是保證課堂教學活動正常進行的基本條件。建立合理的規章制度,有利于提高課堂教學管理的規范性。用規章制度對課堂教學活動進行管理,屬于常規性或基礎性的管理,這種常規性管理是不可缺少的。沒有常規性管理,就不可能有正常的教學秩序。因此,常規性管理是一種重要的教育手段,它對于培養良好的教風和學風、培養學生自覺遵守紀律的習慣和行為規范有著重要的作用。這一部分主要討論課堂教學管理規章制度的作用、制定方法、規章制度的內容及規章制度的執行措施等。

8.課堂氣氛的營造

良好的課堂氣氛,有利于啟發學生的積極思維,有利于正氣的樹立和對不良學風的遏制。同時,良好的課堂氣氛還是創造一個和諧班集體的基礎。這一部分主要討論課堂氣氛的內涵、課堂氣氛的作用、課堂氣氛的內容,以及課堂氣氛的營造策略等。

9.學生不良課堂行為習慣的矯正

第5篇：課堂教學理論范文

一、在現代英語教學理論方面，重新系統地學習和研究各種學習理論。例如行為主義理論、認知主義理論和建構主義理論，掌握各個理論的本質和精華，以理論指導實踐，理論聯系實際，學以致用，靈活指導課堂教學方法和教學設計，為有效提高課堂教學效率奠定扎實的基礎。重新溫習和探究語言習得理論。例如遷移理論，學習如何在課堂上重視和發揮學生的主體作用，探究如何加強對學生語言習得潛能的開發利用，如何實施語言教學交際化，如何有效地對學生進行輸入和輸出的訓練，如何提高學生自然吸收語言的有效率，如何促使學生變被動吸收為主動吸收，并探究如何將“學得和習得”有效結合，形成互補，學習如何重視情感因素，如何強化學習興趣、學習動機，如何將多元智力理論與教育實踐相結合，等等。

二、在英語教學實踐地觀摩及借鑒方面，學習如何在課堂上進行聽、說、讀、寫及綜合能力培養的教學、指導和訓練。學習如何有效地進行語法、詞匯、發音的教學，彌補自己在授課時的不足之處；學習如何進行有效的寫作和口語教學并提供反饋；學習如何在大班內有效地實施交際法的授課，讓每位學生有效地參與其中，激發學習積極性差的學生的學習動力，誘發學生內在的學習興趣、學習動機；學習如何通過項目、故事、圖片、詩歌及表演進行英語學習；學習如何引導學生觀察、想象和描述圖片、分析故事人物、歸納要點、總結文章；學習如何有效地組織學生熱身練習，等等。

三、在培訓中心的安排下，積極主動地進行教學觀摩，觀摩英國學校的運作并就所見所聞進行反思討論，全面提升自身教學素養。學習、討論并培養自己分析教材、活用教材、整合教材的能力，學習如何選教材、如何整合教材、如何取長補短、如何改編教材，以適合學生的實際情況；學習如何檢查和評價學生的理解程度，如何對學生進行過程性評價、階段性評價、終結性評價及個性評價和共性評價，如何將各種評價機制有機地結合并形成綜合評價；如何理解及有效利用課堂動力機制，激發學生的求知欲，有效促進高效課堂的打造，如何組織和形成師生有效的互動活動場，如何進行教師的反思性教學，如何確定反思對象，例如反思教學的各個環節、反思教學方法，反思教學活動等；積極主動地觀摩周邊中學的教學課堂，仔細觀摩課堂實況，認真思考和揣摩課堂的預設及生成，學習課堂中的師生有效互動場，等等。

四、在學生個體差異深刻探究方面，學習并討論如何針對學生特點進行英語教學，如何了解和測試學生的英語學習風格（即視覺學習模式、聽覺學習模式、體驗學習模式、動手操作學習模式等）及如何提供相應的學習策略，如何培養學生學習的自立性、合作性，如何為學生提供學習的支持，學習如何重視學生的個性化發展，等等。

第6篇：課堂教學理論范文

關鍵詞： 文學理論課 活動式教學模式 改革實踐

文學理論課教學沿用了幾十年的傳統方式就是教師講授法，或曰“傳遞式教學”、“授―受”模式。教師為信息傳遞者，以口頭講述為主；學生為信息接收者，以耳朵收聽為主，輔之以課堂筆記。在一個完整的教學活動單元中，教師的角色就是一個“傳道、授業、解惑”者（“傳道”、“解惑”為主，“授業”則很少體現），學生的任務就是“得道”、“釋惑”，至于“道”傳得到位與否，“惑”釋得通達與否，學生得了多少“道”、釋了多少“惑”就無從驗證了。因此，上述傳統的且仍在大行其道的教學方式造成的后果就是：教師“盲目”（即無針對性）傳授，學生被動接受，師生之間無法構成交流與互動，實際的教學效果無法得到真實檢驗與評價（期末考試并不能完全反映學生平時的真實學習情況）。對于教師來說，他們僅僅完成了規定的教學任務；對于學生來說，他們僅僅是履行了聽課的義務。然而實際的教學效果如何，學習效果怎樣，學生的素質與能力得到了多少提高，知識是否得到了豐富，心理、人格的發展發生了怎樣的改變，知、情、意諸方面又有哪些變化、完善與提升等都落在了教育者（包括教育行政管理者）的視野之外。若僅就學生學習方面而言，這種單一的教學方法（講授法）、單面的教學方式（授―受模式）、孤立的教學手段（口頭講述）遠遠不能滿足學生多方面發展的需求，無法激發起他們學習的興趣與熱情，因此也就難以積極主動、全身心地投入到學習過程中。

所以改變這種不利的教學狀況，以使教學質量與水平真正得到提高，真正將素質教育精神貫徹到教學活動中，切實提高學生的實踐能力、創新能力，促其心智（知、情、意）全面發展，為他們步入社會打下良好的基礎，自然就成為教學方式改革的首要前提和重心所在。

一

現代認知心理學（J.R.安德森）將人類知識分為陳述性知識和程序性知識兩類，現代教育學將教學模式大致分為兩類：一是傳遞式教學（講授法），二是活動式教學。陳述性知識是關于事物的名稱、概念、命題、事實等方面的知識，又稱記憶性知識，因為它通過教師的講解即可為學生所掌握。程序性知識主要涉及一門學科的概念、原理、規則，問題的解決，技能、方法的培養與運用，以及情感體驗等方面，這是教師的講授所無法使學生真正掌握的，學生靠自己的活動（操作、探究、體驗等）才能占有、內化這類知識。很顯然，從總體上看，傳統的傳遞式教學模式只適用于那些陳述性知識，而文學理論中大量的程序性知識則需要通過活動教學模式才能取得更好的教學效果。

我在教改實踐中所運用的教學方法總括起來大致有如下幾種：一是課堂深度提問法，二是課堂討論法，三是學生講課法，四是課堂辯論法，五是課外社會調查法。其中一、三、四三法較有新意，故將此三法拈出分而述之。

（一）課堂深度提問法

課堂提問并非新鮮貨色，但我運用此法有兩點革新：一是“深度提問”；二是師生相互提問。所謂“深度提問”，就是就一些內涵豐富、較難理解的理論觀點和問題設置“問題情境”，設計合適的話題，在講述過程中向學生提出。這種提問不是一次性的，而是連環式的，層層遞進，步步深入。教師在發問中要牢牢把握住兩點：一是引導學生將思維轉向逐步延伸到對特定問題（體現教學目的）的最終解答上；二是及時發現學生回答問題時表露出的理解偏差和某些可能有的創新之點，對不正確的理解加以及時糾正，對于些許的創新予以指出并加以鼓勵，使學生一方面得到嚴格的思維訓練，對正確的觀念做出正確的理解，另一方面也引導學生大膽創新，敢于提出自己的見解。所謂師生相互提問就是打破傳統的教師問學生答的單向交流模式，把提問權交給學生，使課堂提問形成一種雙向交流、平等對話的格局。這樣的一種提問方式充分體現了學生學習的主體性，也充分發揮了學生的學習主動性和積極性。

（二）學生講課法

傳統教學模式的根本性弊端就是教師一言堂，信息單向傳遞，學生的學習主動性無法得到發揮。為了改變這種局面，我大膽運用學生講課法（學生積極性很高），收到了意想不到的效果。

選擇較容易理解與把握的教材某個章節作為學生講授的內容，提前做出具體布置，并提出具體要求。將學生劃分為幾個小組，大家分頭撰寫教案，實際講課時由每個小組推舉一位代表到課堂上扮演教師角色。全體同學對每位講課的學生打出分數，每個代表所得分數即為其所在小組全體同學的得分（此分計入期末考試總成績）。此法對學生的能力是一個全面的考查與鍛煉。第一，它可以促使學生積極主動地認真學習所要講述的內容，這達到了主動學習的目的。第二，要求學生撰寫出標準教案（講義），這對于“語文教育”專業的學生來說是一個必須且必要的鍛煉。第三，可以鍛煉學生的口頭語言表達能力。第四，有效地強化了學生的心理素質，使他們敢于在眾人面前比較準確、流暢地講出所要講的東西。第五，使學生親身體驗當教師的感覺。

（三）課堂辯論法

此法參照“國際大專辯論賽”的程序加以簡化實施。提前將學生劃分為幾個（偶數）小組設計出正、反方辯題（如，某一次正反方的辯題為“內容決定形式”、“形式決定內容”），教師幫助、指導學生組織材料，形成觀點，寫出辯論文稿。在辯論過程中教師充當的角色是“裁判”，掌控辯論的走向與行程，辯論結束時對各方表現作出全面評價。此項活動學生參與的積極性特別高，它也使學生的學習主動性發揮到了最大，這對于學生的理論思維能力，口頭表達能力，思維的敏銳性、深刻性、嚴密性等都是極好的鍛煉。同時，學生通過辯論也充分展現了自己的才華，實現了自我價值，得到了其他同學的贊許與欽佩，由此獲得了難得的“高峰體驗”。

二

（一）“課堂深度提問法”對于“問題解決”與“思維訓練”是行之有效的教學方法。現代教育學關于“問題解決”的理論認為，“問題解決”既是一個認知心理學的信息加工問題，又是一個思維訓練問題。［1］就信息加工而言，其內涵包括任務環境、問題空間及其探索路徑，以及問題理解與問題的表征，等等。“任務環境”指有關某特定問題的所有可能的知識狀態的集合。［2］P224對于文論課程中的某些問題而言，所需要的知識無疑是具有綜合性的。如“藝術真實”問題，它既需要學生具備必要的文學作品（文本）知識，又需要具備有關“真理”、“生活真實”等哲學、社會學和一般的文藝學知識。“課堂深度提問”所設計的問題既要使學生易于把握問題中心之所在，又要在此基礎上借助教師的必要提示而達到對問題的逐步深入理解。“問題空間”指學習者在解決問題過程中形成的內部表征。問題空間是在解決問題的過程中，問題解決者在任務環境中通過對問題目標狀態路徑的探索而形成的。

一個完整的問題空間通過給出問題的初始狀態、目標狀態和可以利用的知識模塊，從而確定一系列問題狀態而獲得。大多數問題不止一條解決問題的路徑。這樣就給學生理解和解決問題提供了無數可供選擇的思維路徑，極大地開拓了思維空間。比如有關“文學是什么”這一在文學理論中占基礎地位的問題，學生要做出令人滿意的回答，就必須拋棄在中學階段形成的“本質主義”觀念，形成一種發散性思維，多方面、全景式地進入這一論題，最終才能得出較為令人滿意的答案。“問題理解”包括“理解”與“探索”兩個過程。就其實質而言，理解就是將任務轉換為問題表征的過程。很顯然，這一“轉換”過程也是一個探索的過程。就文學理論而言，使用語言（尤其是理論語言）表述問題、給出答案需要訓練，包括思維訓練、語言運用訓練、術語概念、觀點運用準確度的訓練等。學生選擇用較為準確的語言、術語來表現有關理論問題，就意味著他對問題有了較高程度的理解。

（二）“學生講課法”與“課堂辯論法”在文學理論課堂教學模式改革中無疑是最具革命性的，它在極大程度上顛覆了沿襲幾十年的教學模式，給文論課堂吹進一股清新之風。

“學生講課法”與“課堂辯論法”關注的重心是學生學習的主體地位和學生理論思維訓練的實踐活動品格。根據前蘇聯維果茨基、列昂捷夫、達維多夫等人對于發展性教學的研究，人類的發展（包括思維的發展）是筑基于人類活動之上的。維果茨基認為：“人的心理過程的變化與他的實踐活動過程的變化是同樣的。”［3］P372“作為教育過程基礎的應該是學生的個人活動，而一切教育藝術則應該歸結為引導和調節這一活動……教師是教育環境的組織者，是教育環境與受教育者相互作用的調節者和控制者。”［3］P373“學生講課法”與“課堂辯論法”將課堂完全“還”給學生，讓他們做課堂的主人（學生主體地位的真實確認），教師只是作為教學活動的組織者和教學過程的調控者起引領作用。學生講課顯然是反“客”為主，即由教學過程中的受教育的被動客體一躍而成為教學活動中掌握話語權和操控課堂秩序的主人。其身份的轉換必然引起心理意識和觀念的巨大變化，其學習主動性得到空前提高。課堂辯論對于學生思維的訓練、個性的發展、團隊合作意識的養成等都是單純的課堂講授法所望其項背的。

三

活動式教學模式的研究者將“活動”分為需要、動機、目的、達到目的的條件等結構成分。與這些成分相應的環節是活動、動作、操作。［5］其中“活動”對應于需要與動機，動作對應于目的，操作則對應于達到目的的條件。在“學生講課法”中，學生準備材料、撰寫講稿和辯論稿，需要仔細閱讀教材，查閱許多有關資料，這些構成了達到目的的條件，然后將這些材料有機整合起來（講稿、辯論稿的撰寫需要符合教師和教學內容的要求，即目的）。在實際講授課程和辯論過程中將書面文字材料轉化為活生生的口頭語言表達和思維流程，并根據課堂實際情況和辯論的實際進程加以靈活調整，這無疑是一個由動作、操作、目的構成的完整的“活動”過程。這一過程不僅對于學生的思維是一個實際的鍛煉，而且對于他們的團隊合作精神、個性的展露、才華展現、自我價值實現動機需求及良好的人際關系的形成等都具有重要的意義與價值。在課后所作的問卷調查中，超過98%的同學認為上述活動式教學方法的運用對于他們學習興趣的提高，思維能力的訓練，心理素質的鍛煉，科研基本能力的培養，理論聯系實際的學風的養成等都具有極為重要的意義。

參考文獻：

［1］加涅.教學的學習基礎［M］.轉引自張卿.教與學的歷史軌跡［M］.濟南：山東教育出版社，1995.

第7篇：課堂教學理論范文

關鍵詞：建構主義理論 數學 課堂教學 影響

近十年來，我國開展了浩浩蕩蕩的新課程改革，確立了以素質教育為核心的教育指導思想，著力于培養學生的自主學習能力和創新能力，在教育理論和教育思想探索中取得了豐碩的成果。在眾多教育理論中，建構主義理論特別強調學習者的自主建構、自主探究、自主發現，特別有利于學習者創新意識、創新思維與創新能力的培養。國內的許多教育工作者從理論與實踐兩個方面對建構主義理論作了大量的研究與探索，形成了一門獨立的學術體系并在全國推廣。筆者在長期的數學課堂教學實踐中，吸取建構主義思想精華，運用建構主義理論指導教學工作，提高課堂效益，取得了較好的成效。當然，作為一種教育理論，如果一味地生搬硬套，過分擴大其適用范圍，也會帶來負面影響，值得廣大教育工作者總結反思。

一、建構主義理論對數學課堂改革的積極影響

建構主義是在認知主義基礎上發展起來的獨特的學習觀，它認為“學習不應該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎主動的建構活動”。學生學習過程是在教師創設的情境下，借助已有的知識和經驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認知結構的過程。建構主義是針對我國長期以來傳統應試教育體制下“以教師為中心，教師講，學生聽”的教育模式而提出來的，目的在于提高教學質量和效率，培養學生的發現型思維、批判性思維和創造性思維，培養學生的創新精神和實踐能力。學習和應用建構主義理論對于新課程改革，對于數學課堂教學，對于培養學生創新精神和創新能力都具有重要意義。

（一）轉變教育觀念，倡導以人為本因材施教

建構主義教學理論主張在教學活動中，要以學習者為中心，從學習者個體出發，以人為本，真正把學習者主體能動性的發揮放在教學活動與學習活動的首位。這種觀點是對傳統教學個體發展觀的突破與超越。傳統的學習方式把學習建立在人的客體性、受動性、依賴性的一面上，人的主體性、能動性、獨立性受到抑制。而建構主義理念徹底轉變了這種被動的學習狀態，把學習變成人的主體性、能動性、獨立性以及不斷生成、張揚、發展、提升的過程，這是學習觀的根本變革。從人出發，以人為本，就是針對每個人的教育，就是以人為本的教育，就是注重學生的個體差異的教育。在教學中承認差異，尊重差異，研究差異，從每個學生的角度去思考引導學生學習。

（二）轉變教學策略，倡導合作學習模式

建構主義學習觀認為，教學是以合作學習作為主要策略，教學是與學生合作共同建構知識。這一理念非常鮮明地告訴我們，現代教學不應該是教師一個人講到底的單向的信息傳遞，而應是師生間、學生間的雙向交流與多向交流活動，應該讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息的反饋中，循序漸進地鍛煉和提高學生洞察力和分析力，促進對知識的理解，從而形成共享的、學習過程的主動建構。合作學習作為一種有效的學習形式，可以促進學習者的意義建構，促進學生的思維和學習；合作學習還能使教學適應不同能力水平的學生，增強平等意識，促進相互了解，發展學生的合作意識和合作能力。同時，合作學習使學生學會溝通，學會處理分歧意見，學會分享學習成果。扎實有效地推進合作型學習，對落實新課改目標起著積極的推動作用。

1、在師生互動中建構知識。在建構主義教學過程中，學生的學習主要是通過師生之間、生生之間的相互合作逐漸完成的。在教師的指導、幫助下，學生從這種相互作用中主動開發自己的思維品質，并完成自己知識意義上的建構。建構主義教學過程觀超越了傳統教學觀的狹隘，更加關注教學過程中動態因素的作用。既強調以學生的學為中心，又充分強調教師的指導幫助作用；既注重智力因素的發展，又注重非智力因素的作用與開發。

2、在主體參與中建構知識。“主體參與”既是學生的全員參與，也是學生自始至終的參與；不僅要從行為上直接參與，更應該從情感、心理、思維上參與。只有這樣，主體參與才能讓課堂教學煥發出生命活力。教師根據教學目的的需要，根據一定的教學內容創造出某種認知情境和情感氣氛，以調整學生心理，形成參與欲望。數學課堂教學中參與情景的創設，對主體參與過程起到了引發、導出和定向作用。

（三）改變學習方式，倡導培養探究精神

教學的目的是使學生受到科學方法的訓練，培養學生的觀察能力和實驗能力、科學思維能力、分析和解決問題的能力、自主學習的能力，以及創新能力和創新意識。建構主義認為：“創造力是沒法教的，所謂的創造力教學，指的是學生真正要有被鼓勵展開并表達他們想法的機會，如此才能發展他們富于創造力的才能。”為培養創造型人才，我們要積極營造一個生動活潑、寬松自由的氛圍，鼓勵學生自由探索、推陳出新。

1、學會自主性學習。建構主義認為，“學習者在學習過程中具有主觀能動性”，學生的學習應該是積極主動的，在學的意義上，學生是教學的主體。離開學生積極主動的參與，任何學習都是無效的。而在教的意義上，教師是教學的主體。教師的作用，就在于明確學生的主體性，積極利用所有可能的教學信息資源激發、引導學生主體性的發揮，促進學生學習。這種主動性在知識建構過程中具有重要的支持作用。建構主義的這一教學過程既有利于學生智力因素的發展，又有利于學生非智力因素的培養。

2、學會探究性學習。教學不是一種知識傳輸的過程，而是使學生產生探究心并積極探究的過程。教學應把學生所學知識置于復雜的問題情景中，使學生對知識形成多角度的理解。或結合自己原有的經驗來學習探究新知識，建構自己對各種問題的觀點和見解，建構自己的判斷和信念，激發他們不斷地在知識的海洋里探索的精神。

二、建構主義理論對數學課堂改革的消極影響

在新課程改革中，要防止從一個極端走向另一個極端。為了更好地貫徹和體現創新人才培養的素質教育目標，當前我國的教育改革在鼓勵運用多種先進教育理論來指導的同時，特別強調建構主義理論的指導，這是完全必要的，這樣做并不說明建構主義是目前最完美、最理想的教育理論，也并不說明建構主義理論適用于任何教學。當前，在數學教學工作中，也存在對建構主義理論認識不到位而生搬硬套的現象，不少流于形式，有些甚至走向了傳統模式的另一個極端，放任學生自由“建構”。有些活動課、研究性學習能“放”不能“收”，喪失了教育的標準；偏重教學過程，忽視教學目標分析；過分強調學生主體地位，忽視教師的主導作用；過分強調學習環境的設計，忽視自主學習內容的設計，等等，這些消極的影響值得教育工作者關注與反思。

（一）未能掌握并合理運用建構主義的教學策略

在教學工作中，課堂教學既是重點又是難點，課堂教學策略的設計和選擇是教師教學的核心。在教學工作中應該把“教師教什么、怎樣教的教學策略問題”作為研究的重點。

建構性教學與傳統教學有著本質的區別，我們原先的許多教學方法是與建構主義的思想相悖的教學，教師必須掌握能體現建構性教學思想的新的方法。其中比較有代表性的有拋錨式教學、支架式教學和隨機訪問教學。對于這些教學策略，已經有許多教師開始在實際教學中使用了，但在使用之初往往會出現各種各樣的問題。比如有時會為了使用而使用，忽視了所教知識的自身特性：有的知識適合創設真實事件或真實問題的情境來引導學生探究，可以用“拋錨式教學”；有的知識適合由教師提供概念框架來輔助學習的意義建構，就可以用“支架式教學”；隨機訪問教學是指自由的隨機的從不同角度訪問、探索、建構同一知識內容，這個過程絕不能等同于為鞏固知識技能而對所學內容進行簡單重復練習，而是對所學知識進行不同角度的意義建構，以期形成對同一知識的完整認知。因此教師在使用某一種教學策略時，一定要注意是否恰當，必須對所教授知識的特性有較深層次的認識，對所選用的教學策略從根本上真正的理解，而不能看什么樣的教學模式或教學策略“熱”，就一味套用。只有根據實際情況選用適合教學內容、教學對象的教學策略來進行教學，才能真正促進學生的發展。

（二）過分強調“以學生為中心”而忽視教師的主導作用

在傳統教學中，教師發揮主導作用的同時往往忽視了學生主體地位的體現，而且老師越主導，學生就越被動，這是一種“以教師為中心”的教育思想。建構主義強調以學生為中心，但在實際操作中走向另一個極端――忽視教師的主導作用。

教師在教學中的地位很關鍵，教師主導作用的發揮和學生主體地位的體現二者不可或缺。盡管建構主義提倡“以學生為中心”，但是建構主義教學設計的每一個環節要真正落到實處，都離不開教師的主導作用的發揮。教師的主導作用的發揮不僅是指對內容的講解，對學生的啟發、引導，還包括情境創設、信息資源提供、合作學習的組織和研究性學習的指導以及自主學習策略設計等方面。事實上，教師的主導作用如果發揮得越充分，學生的主體地位就會體現得越充分。把教師和學生的兩方面的積極主導作用有效地結合了起來，這才是“主導――主體相結合”教育思想所要追求的理想目標。

綜上所述，建構主義理論為教育提供了一種新的認知理論和學習哲學。建構主義理論的許多觀點和主張對數學課堂教學具有借鑒意義。但是，建構主義理論如果應用不當，也會導致教學偏離正確的方向。作為教育工作者，必須多角度正確認識建構主義理論，充分肯定建構主義理論對數學新課程改革的積極作用，同時還要清醒地認識到其消極作用。只有正確認識并運用好建構主義理論，才能提高數學課堂教學效果，更好地促進學生全面發展和個性發展，真正為教育改革開創一個嶄新的局面。

參考文獻：

[1] 李大偉.建構主義教學理論，教育科學出版社，2005年.

[2] 余樹娟.建構主義學習理論對我國教育改革的意義[J].視野，2008年6月號 .

[3] 趙蒙成.建構主義教學的條件[J].高等教育研究，2002，（5）：72-77.

第8篇：課堂教學理論范文

[關鍵詞]：實施、差異、教學

中國古代教育家孔子曾提出“有教無類”的觀點，歷代教育家的實踐積累了這方面的豐富經驗，形成了一定的共識。事實上，社會學和心理學研究表明，每一位學生由于遺傳素質、社會環境、家庭條件和生活經歷不同，形成了獨特的“心理世界”，他們在興趣、愛好、動機、需要、氣質、性格、智能和特長等方面各不相同，各有側重。重視學生的獨特性和培養具有個性的人，應成為我們對待學生的基本態度。獨特性也意味著差異性，不僅要認識到學生的差異性，還要尊重學生的差異性。高中階段的學生正處于這種差異逐漸明朗化的關鍵時期，教師在課堂教學中應怎樣面對各種差異的學生，促進學生全面而又有個性的發展，是一個重要的問題。

1、差異教學的提出

近年來，隨著高中擴招不斷深入，許多學校招生人數日益增加，學生學業成績差異不斷增大。我校在2006年以前是一所區一級的普通中學，這種差異更為明顯。02年高一級招生213人，我校分數線是527分（標準分），中考六科平均分為533分，物理平均分509分，物理最高分為639分，最低為425分，大部分學生本身存在嚴重“缺腿”現象，文科稍好的，理科差；理科稍好的，文科差；還有部分是學習困難生。由這樣的生源組成的4個行政班，存在差異不言而語，這樣就存在一個嚴重的矛盾：劃一的教學模式和分化的學生之間的矛盾。許多學校都希望通過按入學成績高低分“快”“慢”班來解決矛盾，這樣做每個班的差異是相對減少，但實際上，年級的整體差異變得更大了。因為“慢”班的學生的自尊心受到了傷害，學習失去了熱情，成績就越差。這種企圖消除差異的做法與實施素質教育的要求是背道而馳的。我在近幾年的教學中，為了促進學生全面而又有個性的發展，貫徹因材施教的原則，尊重并主動關注學生的學習差異，采用了“差異教學”法，取得明顯效果。

“差異教學”是指教師在教學中熱愛、關心、信任每一個學生，主動關注學生學習差異的教學。

2、“差異教學”的理論依據

差異教學的理論依據之一是教學上的因材施教原則。

每個學生的智力發展都有各自不同的特點，不能將學生的學業成績差異完全歸結為學生的智力差異，因為學生成績差異是客觀存在的。通過大量調查，發現造成物理學困生的最主要原因不在于智力，而在于知識的遷移過程中日積月累造成的斷鏈與破網。布魯姆認為“只要提供足夠的時間與適當的幫助，95%的學生能夠學習一門學科，并達到高水平的掌握。”如果在課堂教學中能因個別學生之材施教，盡量縮小學習新知識前的“認知前提能力差異”（它對教學質量影響的達成度50%），發揮非智力因素作用，提高個別學生參與學習過程積極性的“情意前提特征”（對教學質量影響的達成度達到25%），提高教學質量將會有切實的保證。

學生的非智力因素主要指情感、意志和性格等。情感可直接轉化為學習動機，成為激勵學生學習的內在動力，如果學生有強烈的學習熱情，就會興趣高漲，不知疲倦地學習；如果學生有堅強的意志和毅力，在學習過程中就會刻苦努力，鍥而不舍。因此，重視非智力因素的培養是實行差異教學的重要基礎。

差異教學的理論依據之二是建構主義理論。

學生學習的過程是學生在原有知識和經驗的基礎上自我建構、自我生成的過程。學生不是簡單被動地接受信息，而是對外界信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得知識的意義。學習的過程是自我生成的過程，這種生成是他人無法取代的，是由內向外的生長，而不是由外向內的灌輸，其基礎是學生原有的知識與經驗。

建構主義強調學習是多元化的，事物的復雜性、學生的差異性，使每個學生對知識意義的建構是不同的。

3、實施差異教學的方法

3.1分析差異尊重差異學生分層

學生在學業成績上表現出來的差異，主要是由三個因素決定的，即學習能力、學習基礎、學習風格。

若從這三個方面來分層，事實上不可能。但考慮到這三個因素在具體的學習活動中總是綜合性地表現出來的，而且考慮到差異性中的共同性，可根據學生的學習水平來分，分為A、B、C三個層次，一般A、B、C的比例大致3：4：3左右，建立學生檔案。

首先分析學生的原來成績，初步將學生分類。開學后采用問卷調查方式了解學生的興趣、需求，通過一段時間的學習，分析學生的學習能力和學習風格，這樣就可以把學生分為三個層次。必須指出，對學生分層不是給學生貼標簽，主要是便于教師在教學活動中對他們進行干預和影響，做到心中有數，同時，學生所處層次不是一成不變的，而是根據學習水平的不斷變化而改變的，因此學生檔案是動態的。

在學生分層實踐中，對每個學生，教師都要以愛動其心，熱愛、關心每一個學生，特別是“差”生，只有對每個學生都有誠摯的愛心，平等的尊重，才能建立起良好的師生關系，而融洽的師生關系是使差異教學成功的思想基礎和前提條件。

3.2設立多層次學習目標

多層次學習目標是差異教學的一個重要變量，是區別于傳統教學的關鍵之處。在差異教學中，不再沿用劃一性目標，而是由教師關注學生的學習特點、個性發展需求等方面的差異設立多層次的彈性學習目標。大致可分為三層：基礎性目標、提高性目標、發展性目標。必須指出：目標分層不是學生分層的簡單對號入座。彈性目標對全體學生都適用，但完成什么樣的學習目標，學生可根據自己的現有知識和經驗，依據教師提出的教學任務，自由選擇適合自己的學習目標，做到“下要保底，上不封頂”。

3.3設計多種學習方式

在差異教學中，教師應根據學生的學習需要來設計教學。根據學生分層的情況，還應進行“異質”分組，以相鄰前后4人為一組，這4人應是A、B、C不同層次的適當搭配，每個小組每周設一負責人，上述4人就是一個學習小組。在大多數時間里，將全班、小組、個別教學組合，通過安排合理的學習方式，來保證全體學生廣泛參與，滿足各類學生的發展需求，沒有一個被冷落。

按最優化教學過程必定是信息流通最佳過程的道理，在差異教學中采用合作學習方式較好，對不同學習基礎、學習興趣、學習能力的學生實現“互補”，變學生個體差異為資源，讓學生在參與合作中互相學習并充分發揮自己的長處，達到共同提高。合作學習將個人之間的競爭轉化為小組之間的競爭，有助于培養學生的合作精神和競爭意識，有助于因材施教，可以彌補一個教師難以面向有差異的眾多學生的教學的不足，從而實現每個學生都得到發展的教學目標。

下面，以高中物理第一冊第一章《力》的復習的教學片段來說明如何實施差異教學。

教學事件

教師可能的活動

學生可能的活動

理念

事件1

今天我們復習《力》這一章，主要任務是梳理這一章的內容。下面有三個問題：

（1）你認為《力》這一章，應掌握哪些內容？哪些是重點？

（2）掌握這些內容有哪些方法？

（3）請畫出你認為最合理的知識結構圖。

要求：每個人都要勇于嘗試，不要怕做得不完整或有遺漏，把它視為一次挑戰，有困難請向你的同桌或別的同學請教，也可以向老師提出來，相信每個同學都能接受這次挑戰，都會有所收獲。

教師巡視、觀察、點撥：發現有學生無精打采，看見老師的目光馬上躲開，教師與之交談，給他信心和指導，讓他向其他同學請教一下，并對他的同桌說：“你與同桌交流一下你的想法”“你們肯定能組織的非常好”

（學生獨立學習，有困難的同桌進行交流，約十二分鐘，學生基本做完。）

大多數同學躍躍欲試，拿出書、筆記本、練習本，邊獨立思考邊書寫。有些一頁一頁地翻書作記錄，有些看上課筆記，有些根據本章小結的問題寫提綱，有個別不知如何入手，無所適從。

第一個問題中，讓學生找出應該掌握的內容，這樣就可以充分照顧到學生間的差異，讓學生都能根據自己的情況，提出適合自己的學習目標，這就給學生自我選擇學習目標的機會。

第二個問題中，讓學生按照自己原有知識和經驗總結出對自己適用的方法，從而解決第三個問題。

從問題的提出到巡視過程，教師用自己的愛心與學生一起營造了一個平等、尊重、信任、理解和寬容的課堂氛圍。

事件2

說出你的知識結構圖是什么類型？與小組成員交流一下，優點是什么？互相之間能不能有所啟發。請三個代表展示各自的知識結構圖。（放實物投影儀展示，分別是提綱式、網絡式和集合式）

學生開始交流，畫出的知識結構圖有提綱式、網絡式、集合式、表格式等。

創設多種學習方式：由自主學習到合作學習。

給學生自由選擇學習方法的機會。

事件3

在完成了知識結構圖后，并不是就完成了學習任務，要重新審視一下自己的知識結構圖，有沒有需要補充的，有沒有多余的，還需要怎樣的調整，才能夠使知識結構圖更加完整、更加合理，各組之間比較一下，看需要調整嗎？說出為什么要這樣調整。

學生開始交流，有學生重新調整了自己的知識結構圖。

通過合作學習，把個體差異變為學習資源。

事件4

師生一起把剛才三個代表的知識結構圖調整完整并分析各自的優點。

在《力》這個課例中，學習目標由易到難逐步推出，并且每一目標的掌握程度也由學生自由掌握。這樣就可以充分照顧到學生間的差異，讓學生能根據自己的情況，提出適合自己的學習目標。并且安排了獨立思考、小組交流、合作學習等多樣學習方式，保證了大多數學生的有效學習，充分尊重和利用學生之間的個體差異，提供多種方式讓學生展示其學習成果，并共享這些成果，讓每一個學生都得到了發展。

可見，在物理教學中尊重學生差異，實施差異教學是符合素質教育要求的，也符合現在實施的新課標的要求，它貫徹了因材施教的原則，促進了每一個學生全面而又有個性的發展，全面提高教學質量。

[參考文獻]：

1、[美]CaroiAnnTomlinson著，劉頌譯，多元能力課堂中的差異教學，中國輕工業出版社，2003年。

第9篇：課堂教學理論范文

一、做好課堂教學準備

加強學習,提高思想認識,樹立新的理念。堅持每周業務學習,緊緊圍繞學習新課程,構建新課程,嘗試新教法的目標,不斷更新教學觀念。注重把學習新課程標準與構建新理念有機的結合起來。通過學習新的《課程標準》,認識到新課程改革,將理論聯系到實際教學工作中,解放思想,更新觀念,豐富知識,提高能力,以全新的素質結構上好每一節課。

課堂教學最重要的是控制協調與學生之間各方面因素。課堂教學是師生進行信息交流的法定時間和空間。所以課堂教學前教師的重要任務是做好思想準備,確定教學目標。也包括知識和方法、智力和能力方面的培養。

(一)發揮教師為主導的作用

1.備課深入細致。平時認真研究教材,多方參閱各種資料,力求深入理解教材,準確把握難重點。在制定教學目的時,非常注意學生的實際情況。教案編寫認真,并不斷歸納總結經驗教訓。

2.注重課堂教學效果。針對初二年級學生特點,以愉快式教學為主,不搞滿堂灌,堅持學生為主體、教師為主導、教學為主線,注重講練結合。在教學中注意抓住重點,突破難點。

3.堅持參加校內外教學研討活動,不斷汲取他人的寶貴經驗,提高自己的教學水平。經常向經驗豐富的教師請教并經常在一起討論教學問題。

(二)熟悉教材

這個問題好像是老生常談。但認真做起來卻非常有學問。熟悉教材具體說,就是鉆研教學大綱和教科書,閱讀有關參考資料。因為教科書是教師備課的主要依據,它為備課提供了材料,教師備課必須熟練掌握教科書的全部內容,了解整個教科書組織結構。分清重點章節和各章重點、難點、關鍵和容易混淆的部分。而教學參考書是教科書的補充。

備課時,在認真鉆研教科書的基礎上,還要閱讀有關參考書,以便更好地掌握教科書,并從中吸取一些資料,用來補充教學內容。

(三)了解學生

所謂了解學生就不是一知半解,只知其一,不知其二,這都不是真正了解。真正了解就是深入了解學生的內心世界。摸清學生思想狀況、學習態度、學習方法和學習習慣。在了解的基礎上,教師要做到心中有數,預見學生在接受新知識時有哪寫困難,采取什么措施,用什么方法解決。比如在復習力學時,要抓住學好平方根對學好算術平方根的影響,和學生明確被開方數的取值范圍,使他們不至亂套公式。使學生能對有平方根與算術平方根統一認識。既解決學生在學習中思想障礙,又解決學生在接受新知識中沒有領會和弄清的課題,做到既教書又育人。

(四)寫好教案

教案對教師來講并不陌生。設計一堂好的教案并不容易,制定教學方案必須把教師、學生、教學內容作為一個課堂整體來考慮。課堂教學控制系統、教學目標、教學效果的輸出(包括反饋)也進行通盤考慮,這是教學方案具體環節。如果某一部分變化,這個結構就導致失調。為了實行教學調控具體化,設計教案必須重視講課提綱和講課小結在教學中的作用。如我在講課時,嚴格要求學生在做選擇題時,必須把題意搞清楚,經分析思考得出結論后,再與習題提供的答案進行對照,逐條排除錯誤的答案,做出正確答案。引導學生對每個答案都問一個為什么,錯或對。這無論從深刻理解和牢固掌握知識方面或學生解決選擇題方面都十分有益的。教學時既按照教案指導學生學習,又可作用于教師教學控制。

二、選擇課堂教學方法

實行課堂教學的最優控制不可能找到一種可以套用的公式,只能提出一些最優的控制方法。

(一)理論+例子≠理論聯系實際

數學課理論聯系實際也和其他課一樣貫徹始終。它要求教師在教學過程中講解課本上的基本理論,并能聯系學生思想實際,培養學生運用基本理論解決實際問題的能力。其中審題能力、分析判斷能力的培養更為重要。例如“從靜止出發”“近似數與有效數字”“分式方程不要忘了檢驗”“幾何題引輔助線的方法”“方程應用題中各個量之間的關系”等。這些都是解題時需要用到的條件。還有數量間的關系,如相等關系,這個量是那個量的幾倍或幾分之幾。全部等于各部分之和,對解題十分重要。不培養學生正確審題習慣和能力,學生就會亂套公式,這是學不好數學的一個原因。

在這里知識傳授是基礎,能力培養是關鍵,覺悟提高是歸宿。所以,在教學時,教師在傳授知識基礎上,給學生提供多方面素材,然后引導學生運用所學理論知識去分析討論,認真解決自己思想認識問題和社會實踐問題,使課堂和課外引導共同搞起來,而不能在講解完基本理論時,再舉一些例子證明一下就草草了事。講課時必須把學生主觀認識和客觀認識統一起來,才能增加新知識能力。

(二)創造自己的課堂教學風格

所謂自己的課堂教學風格,就是教師要有自己性格意志和特征。堅持理論聯系實際。虛心學習別人的經驗,掌握教學的藝術和技巧,教育家烏申斯基說:“課堂教學應該有幽默和逗笑話,但不能把課變成講笑話。”在課堂上教師要抓住學生的心理活動。有趣地和引人入勝地進行講述教材始終保持課堂上的愉快氣氛。要敢于打破教師講學生聽的“一言堂”被動局面。要讓學生講話,毫不顧慮的暢所欲言。我在講課時不死板硬套某種教學方法,而是吸取各種教學方法的精華,采用多種形式,掌握學生的思想和心理特點。我一般用“引導法”“問答法”讓學生有思考和教師對話的機會,在對話中發現學生掌握知識的程度,然后抓住時機,循循善誘,把疑難問題解決在課堂,不斷增加凝聚力,要像磁鐵那樣把學生注意力全部集中到教師身上,相信學生只要努力學習,就能把學習搞好,甚至有創見。當然,相信學生并不是放手不管,組織好課堂教學的本身就是一種管理。我把它叫“軟管理”,寓教于管理之中,比干巴巴的“硬”管理好的多。從而培養學生“自信、自立、自強”的能力。

三、活躍課堂教學氣氛

“培養創造人才”已經成為當前教學改革的總目標,關鍵發展學生的智力。

(一)讓學生“異想天開”

當前,培養學生的想象力,對于培養合乎現代社會快速發展要求創造型人才有著特別意義。因為想象在人們的生活實踐中起著重要作用,能激勵人浮想聯翩,神思飛躍。對于學生來講,則完成學業任務必須具備良好心理品質,是形成概念、發展思維的重要橋梁。比如講相似形時,就需要從全等的基本概念講起,再引申到相似,這樣學生既能把學過的知識加深印象,又能更好地理解相似方面的幾何問題,使學生對相似和全等又有了新的認識,讓學生去體會它們存在的關系。這樣對過去知識的必要重復,又能使學生縱覽全部相似方面的問題,使他們綜合運用知識能力得到加強。

許多有經驗的老師在教學過程中,圍繞教學目的啟發學生開動腦筋,總是運用想象力去培養學生思維習慣,讓他們在知識的海洋中翱翔,引導他們在豐富聯想中拓展既活潑開闊,又縝密精細的思路,增強認識能力。

(二)讓學生思維活躍

激發和培養學生的濃厚學習興趣,就能收到活躍思維的效果。而創造條件既能讓學生思維活躍起來又能激發和培養學生學習興趣兩者是相輔相成的。在數學課堂上經常會有物理方面的內容出現,例如懸掛彈簧下端的重物作簡諧振動。前者是力學問題,后者是力學、運動學的綜合問題。但它們有共同之處,它們都處在恒力場中。它們平衡位置不在彈簧的自然長度處,因此它們的運動規律是相同的。如果教師在這方面多啟發學生,引起他們的學習興趣,學生就會把數學的知識運用到物理中去,從而達到分科不分家,既把學生所學的知識融會貫通又使學生產生強烈的學習欲望,學起來會認真。