對學前教育的評價精選(九篇)
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第1篇：對學前教育的評價范文
關鍵詞：過程；評價；多元化；激勵性；技巧
評價是對學生在學習過程中表現出來的行為、思想能力的一種價值判斷。正確合理的評價方法對學生的學習、生活以及學生個性的培養，具有一定的導向作用。因此，體育教學中不能只看學生所取得的成績，更重要的是在學生練習活動過程中的過程評價。我作為一個體育教師，經過幾年課程改革的實驗，積累了一些這方面的經驗。下面我就談一下在教學過程中怎樣合理地利用評價手段來提高教學效果。
一、教學過程中，對學生的評價主要從以下幾方面進行
1.對學生學習態度的評價
學生的學習態度是決定學生學習效果的關鍵所在。學生能否自覺主動地參與學習和體育活動，能否全身心地投入到學習當中去，直接影響到學生身體素質的發展。因此，對學生學習態度的評價是新課標實施過程中最重要的一個評價內容。
2.對學生創新能力的評價
培養學生創新能力是教學改革的重點，它關系到學生今后的發展。教師在教學過程中培養學生創新能力的同時，要善于發現學生的創新思維和創新行為。例如：有些學生在練習動作時，故意做出與眾不同的動作，有時甚至可能會影響到課堂教學，但也許這里面就存在著一定的創新思維，教師不能把這種行為簡單地視為叛逆而是要進行適當的引導，保護和促進這種創新思維的發展。
3.對學生進步性的評價
教學過程中教師要考慮到學生的個體差異。在對學生進行評價時，不能只看到結果，而是要看到學生在學習中的表現，特別是看到學生思想行為是否有一定的提高。要針對這種進步實行相應的評價。這種評價能夠刺激學生、鼓舞學生。使學生消除成績低下帶來的自卑情緒，有利于學生進一步發展。
4.對學生發展能力的評價
學生作為一個個體，不是一成不變的，他在學習生活中不斷改變和發展。教師在評價學生時，也要注意學生的發展，根據學生的不同性格給予不同評價。例如：對于自卑的學生要多鼓勵少批評，讓其找到自信，對前途充滿信心；對于驕傲自大的學生，要給予正確的引導，教學中要善于找出其不足之處，讓其承認存在的問題和差距。這種評價對學生的發展有著極其重要的作用。
二、評價方式多種多樣，在體育課堂教學過程中，主要有教師評價學生、學生互評、學生自評這幾種評價方式。在這里我對教師怎樣評價學生，以及所使用的一些評價技巧發表一下自己的見解
1.運用激勵性語言評價
體育教學中，激勵性評價能夠促進學生身體的發展和學習能力的提高。在教學評價中要多進行積極性的評價，而且在具體的評價中，要善于運用評價技巧。學生學習中存在問題時，評價不但不能打擊學生而且應該能夠讓學生樂于改正錯誤。例如：在學生做某個動作出現失誤時，教師不能直接說你哪里做錯了，應該說：“如果你能怎樣怎樣就更好了。”這樣的語言學生樂于接受，同時也能夠積極改正錯誤。對于后進生而言，教師應該善于發現其亮點，抓住機會對學生進行表揚，讓其感受到成功的喜悅，這樣學生就愿意付出更多的努力，去完成教學任務，充滿學習的欲望。
2.用肢體語言對學生進行評價
在積極性評價中有時肢體語言比實際語言更有效果。教師點點頭，或露出一絲微笑，都能使學生充滿學習的動力。例如：在學生練習中，某個同學做得比較好，教師點點頭，學生看到后會非常高興，因為他認為他的動作或行為得到了教師發自內心的認可。特別是教師如果能在教學中對某個同學伸伸大拇指，學生更是激動萬分，恐怕能夠讓他高興好幾天。因此教師在教學中，應善于肢體語言與實際語言相結合，以做到更好的評價效果。
3.運用模糊性評價
中學生都有爭強好勝的心理。教師一定要合理地引導這種心理現象。在評價過程中不能與學生心理形成對立，也就是說對學生進行評價時要盡量少用極端性評價。例如：在評價學生時，不能說誰誰做得最好，或誰誰做的最差，要留一定的余地，要利用一些模糊的語言進行評價，如：較好、很好、不太好、有進步等。在成績評價上，也不要按分數來評價，最好運用等級評定。
4.評價要客觀、真實
教師在教學評價過程中，要注意評價的客觀、真實、合理和公平。只有這樣學生才能夠承認差距，學生知道了存在的差距就會通過努力積極地改正和改進，這樣的評價對學生有著積極的作用。不能為了鼓勵學生使評價失去真實性。有的教師過多地使用表揚來鼓勵學生，有時不該表揚也使用了表揚，不但起不到導向作用，而且還會對學生造成心理上的傷害，引起學生學習上的消極情緒。
教學過程中，評價是不可缺少的一種教學手段，缺少了評價的教學就像缺少了引擎的飛機，會失去動力，停滯不前。課堂教學過程中不能再以成績的好壞來評價學生，要充分注重學生各種能力的發展，多元化地評價學生。并且在具體的評價運用過程中，要善于發現亮點，發現問題，挖掘學生的潛能。在評價時，要注意評價的方法和技巧，讓學生樂于接受、樂于改進，讓評價成為一種真正的動力，推動體育課堂教學的進一步發展。
參考文獻：
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第2篇：對學前教育的評價范文
在新一輪課程改革中教師應充分發揮評價的功能，通過評價的正面教育化、積極強化訓練化、師生互動化、過程與總結化，培養一年級學生良好行為習慣的形成，為課程改革的順利進行奠定堅實的基礎。
【關鍵字】評價；學生行為習慣
越來越多的教育研究者認為，真正意義上的學習是學習者主動建構的過程。伴隨教學思想的轉變，新的評價理念應用而生。評價的基本目標是為了教育并促進學生的表現，而不僅僅是為了檢查學生的表現。評價提供的是強有力的信息、洞察和指導，旨在促進發展。評價是為學習服務的，其目的在于提高學習的效率，是學習的動力和源泉之一。一年級的學生剛入學，年齡小，行為習慣差異大，教師應充分發揮評價功能，關注每個學生的處境和需要，尊重和體現個體的差異，促進其良好行為習慣的形成。
一、評價正面教育化，培養自律能力形成
課堂教學過程是一個動態發展的過程。在這個過程中，教師與學生之間，學生與學生之間要相互配合、積極合作、共同探索，從而實現教育目標。由于學生的心里需求不同，個性差異較大，他們往往會表現出種種不適應，產生問題行為或人際沖突，從而影響課堂教學活動的開展，給課堂教學帶來負面影響。小學一年級的孩子單純、好動，對一切事物都充滿了好奇，在行為習慣方面的可塑性很強，教師應抓住這一時機，根據學生的個性差異進行正面教育，有利于培養學生的自律能力的形成。如：曾有個孩子由于年齡偏小，注意力不夠穩定，自律能力較弱，課堂上他把課桌椅當“秋千”搖來晃去，弄得桌椅發出“咚咚”響聲，這樣既影響了課堂教學的正常秩序，又妨礙了自身良好的聽講習慣的形成。下課以后，我以朋友的身份和他進行談話。當我告訴他因為他在課堂上把課桌椅弄疼了，課桌椅發出哭聲影響了小朋友上課時，他對我說了一句悄悄話：“老師，我再也不讓桌子和椅子哭了，我要和它們做好朋友。”果然，以后上課時他總是坐的端端正正的，沒有把桌椅弄響過。我深深感到，正面教育學生，對于培養學生的自律能力的教育作用是不可估量的。
二、評價積極強化訓練，培養學生良好行為習慣
當學生出現了積極的行為，教師便給予認可和贊賞，而學生在課堂上出現的消極行為則得不到教師的認可或贊賞。這樣久而久之，學生某些行為反復受到教師的認可或贊賞而逐漸在自己身上穩定下來，這一過程叫強化。很多課堂紀律問題是由于教師沒有注意強化學生的優良行為。因此，教師應善于發現學生表現出來的優良行為，并在這些優良行為出現后立即給予積極評價而不拖延，讓學生嘗到做出優良行為的甜頭。對學生的優良行為的積極評價，要做到連續性和系統性，這樣有利于學生的優良行為在反復的積極強化作用下鞏固下來。例如：一年級的孩子在課堂學習的參與活動中由于情緒色彩很濃在對感興趣的問題做出正確回答后，許多孩子常常由于興奮，爭先恐后地大聲作答，于是嚴重影響老師對學生地回答判斷，這時教師如果馬上對于積極舉手但并未大聲作答的孩子給與表揚，其他孩子會馬上受到啟發，閉上嘴巴舉手發言，長期強化訓練，學生就會形成舉手發言的好習慣。
三、評價師生互動化，促進學生行為習慣發展
發展性課堂評價體系倡導評價方和被評價方在相互平等、尊重和互動的基礎上，可以通過協商、討論、辯論等不同的溝通方式自主地調控評價活動本身，以獲得評價的最大效益，同時也為彼此間相互交流學習的一次機會，有助于個體開闊眼界和自身發展。從操作層面來看，對學生的評價主要是由教師來完成，但是教師在與學生相互溝通和協商的同時，也應給學生提供自我評價機會，促使他們對自己的學習過程進行回顧、反思和評價，培養學生的學習主動性和對學習負責的態度。例如：剛開學，我選擇了一位大膽、積極發言的孩子臨時班長，并且告訴他每天早晨到校后要提醒其他孩子晨讀，養成讀書的習慣。第一天，這個小孩拿出了書，帶著其他孩子讀了起來，可是讀的怎么樣呢？有的孩子書未翻開在讀；有的孩子看著窗外在讀……于是我對他第一天工作的評價是：很認真，但是考慮的不周到。第二天早上，我告訴他，讓老師在上面帶著小朋友讀，你下去看看小朋友們讀的怎么樣？結果可想而知。他看完以后，告訴我：老師，我知道怎么做了。于是他大聲告訴小朋友先翻到書的多少頁，并提醒大家準備好了才開始，有條不紊的開始了早讀。這樣既體現了教師對學生學習的評價，同時讓學生在自我評價中得以成長。
四、評價過程動態化，促進學生反思總結，利于學生良好行為習慣的形成
舊的教育評價重學習結果輕學習過程，而新的評價體系不僅關注結果，更注重學生成長發展的過程，并有機的將終結性評價與形成性評r結合起來，給與多次的評價機會，采取多種的評價方式，其目的在于促進評價對象的轉變與發展，更有利于學生良好行為習慣的自覺形成。它立足于發展的角度來評價孩子，充分考慮孩子的個體差異，收集、記錄孩子的成長和進步，減少孩子的消極感受，增加孩子成功的積極體驗，從而不斷激勵孩子進步。這樣將評價貫穿在日常的教育教學行為中，使評價實施日常化、通俗化、動態化，孩子參與評價的過程也是自己反思和總結的過程，有助于自覺地形成良好地行為習慣。
新一輪基礎教育課程改革在順利實施，課程評價在課程改革中起著導向與質量監控的重要作用，成為課程改革成敗的關鍵環節。作為小學一年級的教師，要充分發揮評價的功能，培養學生良好的行為習慣。為課程改革的順利進行奠定堅實的基礎是我們義不容辭的責任。
第3篇：對學前教育的評價范文
[關鍵詞]小學課堂;教師評價;學習動機;影響
教學是教師組織和引導學生進行有效學習的過程。在這個過程中,如何針對學生行為來及時地使用恰如其分的語言給予評價以達到教學目的,無疑是十分重要的。教師的言行在悄然地影響著學生的綜合發展。因此,探討教師評價語言的影響作用對于整個教育改革實施的成敗具有重要的意義。
一、評價語言、學習動機的概念界定
評價語言即在課堂評價中面對學生的應答老師對學生在課堂上的學習態度、方法、過程、效果等方面進行即興點評時所做出的相應回應的語言。教師評價語言在學生心目中具有一定的重要性。
學習動機指引起學生學習活動,維持學習活動,并促使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。根據影響學習動機的因素,可以把學習動機分成以下兩類,受外在環境因素影響而形成的動機稱為外在動機;因內在需求而產生的動機稱為內在動機。內部動機和外部動機在一定情況下可以相互轉化。
二、贊揚對學習動機的影響
贊揚對于強化人的行為具有不可忽視的重要作用,是激勵學生上進的有效方式之一。根據心理學的基本理論,人最基本的情感需要便是得到別人的肯定、尊重和重視。積極的肯定能使他們體驗到成功和滿足,能激發興趣,調動學習積極性。然而,并不是所有的贊揚都能夠激發學生的學習動機。比較有代表性的理論是“智力理論”(theories of intelligence), 該理論認為, 得到智力贊揚的孩子相信智力是固定的或一成不變的,在失敗或挫折后, 他們顯示出很低的持之以恒精神、對作業任務幾乎毫無興趣、把挫折歸因為低能。而得到努力贊揚的孩子相信智力是可塑造的, 在失敗后, 他們認為這是由于他們付出的努力太少或在處理問題上采用了不恰當的策略。在碰到困難時, 他們刻苦鉆研、一絲不茍。實驗結果發現努力贊揚可能比智力贊揚更好。
由此可見,科學有效的贊揚需注意以下幾點:第一,對學生的贊揚要公開化。教師的公開贊揚能使學生極大地體驗到別人的肯定尊重和重視,能使學生得到愉快的情緒體現和成就感,在愉快的學習中建立自信心和培養學習的興趣。第二,贊揚要具體針對學生的特定行為進行表揚。明確具體的贊揚給學生指明方向,使學生明辨是非,再現和鞏固自己的正確行為。第三,贊揚需及時。及時的贊揚能給學生留下深刻的印象,讓學生感受到教師對自己的重視和認同,使學生學習的積極性和熱情高漲。第四,贊揚應當真誠而又有分寸。虛假、夸大的贊揚往往會起到反效果,而且更會損害教師的威信。第五,贊揚應當保持合理的頻率。合理的贊揚會產生激勵學習動機的積極效果,但過多的贊揚則不但不能激勵學習動機,而且會使學生產生厭學和驕傲自滿的不良情緒,甚至會使學生懷疑老師的能力。
三、批評對學習動機的影響
在學生成長過程中,贊揚雖很重要,但批評也是不可缺少的。批評是教師在教育過程中常用的另一種方式。從一些研究可以發現,批評對學生也能產生積極作用。批評可以幫助學生修正錯誤,但批評并不意味著譴責或單純的否定和駁斥。批評是危險的,它可能傷害學生的自尊心并引發學生的憤恨和抗拒情緒。因此批評必須是謹慎的、科學的。
那么教師在進行教育中,如何使自己對學生的批評富有成效呢?筆者認為應當注意以下幾點:第一,批評要在私底下單獨面對面進行。只要有第三者在場,便容易令被批評者產生怨恨反感的情緒,使他覺得自尊心受損,顏面盡失,而且也會讓他沒有回應與澄清的機會。因此,公開的批評應當盡量避免。第二,在批評前,應先對學生的成績加以充分的肯定來制造友好的氣氛從而使學生的情緒安穩平靜下來,知道自己并沒有受到攻擊,而且這也有利于防止教師片面偏激地看待問題。第三,批評要具體和有針對性。結論式的批評無法令人服氣并容易引起學生的逆反心理。故此,在提出批評時,一定要言之有理,具體指明是錯在哪里和為何有錯,深化講解可能引致的后果和產生的危害如何。第四,盡量采用溫馨批評,切忌人身攻擊。
四、合理選擇贊揚和批評
贊揚和批評都可影響學生的后繼學習,但兩者對后繼學習作用的大小及可能產生的副作用有很大的差別。國內外眾多研究結果表明,贊揚能使學生得到成功體驗,批評會使學生受到失敗體驗,成功體驗對后繼學習的激發作用大于失敗體驗。當然,適當的批評能降低某些行為重現的相對概率,使學生自覺削弱產生該行為的動機,從而加強與該行為對立的行為動機。筆者認為開明的教師應當在適度范圍內多贊揚學生,盡量避免單純的批評,讓學生多多體驗成功,進一步激發學生后繼學習的積極性。
總之,無論贊揚還是批評,只要評語能夠實事求是且富有激勵性,學生的學習動機就可能被激發。但是,教師的評語是教師自己做出的個人評價意見,如果不能基于學生的個體差異與情境,就可能是片面的、不準確的和無針對性的。因此,為了激發學生在學習中適度的情緒興奮性,教師應慎重使用評語。教師在給學生評語時不但要依據學生的個性特征、學習成績、性別和年齡,還要參考不同的情境。
參考文獻:
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第4篇：對學前教育的評價范文
[關鍵詞]高校教學 教學評價體系 教師發展
[中圖分類號]G464 [文獻標識碼]A [文章編號]]005―5843（2013）03-0079-04
高校教學評價體系的科學性與效用性直接影響到教師的專業成長，對教師的教育觀念與教學行為起著導向作用。制定和執行課堂教學評價體系是一個復雜的系統工程，需要綜合考慮教師、課程、不同層次學校的培養目標等因素。當前高校教學評價體系存在著諸多問題，針對這些問題應當采取有效的措施加以改進。
一、教學評價體系的制定忽視了教師的生命價值
制定教學評價體系的初衷是促進教師的專業發展。然而，“對科學技術主義的崇拜是當下教師教育、教師專業發展的主要問題，在科學技術主義精細的框架勾勒下，成為一名技術嫻熟的專家已經成為教師的集體無意識。教師被打造成僅僅聽命于技術評價的工匠，教師專業化的目的是要把教師培訓為按照標準操作的工作機器，雖然教師專業化在專業理論層面上以教師的專業化揚棄了教師的工匠化”。這種評價體系“關注的是熟練應用教育程序，而非教育所要達到的塑造人的內在品質之目的”。教學評價體系關注的應不僅僅是教師的技術發展，還應有教師的自由、創新、獨立發展。教師的價值不僅僅體現于培養出的學生如何、科研現實意義如何，還體現于自我生命意義的實現。教師常以“我是誰”、“我為什么而存在”、“教師意味著什么”、“怎樣有價值”、“怎樣有意義”來警醒自我，把自身的職責、價值與學生和社會聯結起來，把自身存在和發展的意義與學生和社會的發展生態結合起來。教師生命“是自然生命與價值生命的和諧統一，教師的價值生命發展是真善美、理性與非理性、認知與情感的統一”。教師是世俗的存在物，又是精神的存在物。然而，從評價體系的內容來看，大多數高校的教學質量評價指標主要包括教學內容、教學準備、教學態度、教學方法和教學效果等內容，考評的最終目的指向了教師工具性的技術層面，而非其職業價值的實現。人們常從社會發展需要的角度對教師提出種種要求，將教師職業道德形象定性為“為人師表”，“身正為范、學高為師”，文化形象為“才高八斗”、“學富五車”；人格形象為理解學生、富有耐心、性格開朗、情緒樂觀、意志力強、有幽默感等。這種完人的形象忽視了教師職業生涯中個體生命的意義，忽視了教師在教育過程中生命本質和高級需要的滿足，忽視了教師是一個情感豐富、蘊含著生命活力和個性魅力的人。
工具性的教學評價體系中，教師似乎都忽視了自身的生命意義，是否得到評價體系的認可幾乎成了教師工作的量標，而教師在勞動過程中自身發展的實現卻成為問題。教學評價體系應當使教師欣然以其為教學的導航標或助推器，而不是把教學作為一種痛苦的任務去負擔。教師生命是自主、自由、全面、和諧的。生命哲學家叔本華的“生命意志”、尼采的“強力意志”、狄爾泰的“生命體驗”和柏格森的“生命沖動”等思想，都彰顯著生命的自主品格，“生命作為對一種特有的生活方式的肯定而成為標準，它有責任保護和實現自己的形式”。教學評價體系的制定，不能僅評價單一的對象――教師。孔子的“教學相長”思想啟示我們，教與學是不能絕然分開的，教師有責任根據大學生的需要對教學內容、方法、手段等作出相應的改動。過分的強制和約束，無疑會扼殺教師工作的樂趣。我們應當相信教師，給教師以自由，給他們以更寬闊的揮灑空間。筆者所在學校曾經組織校長、教務處、督導組、學院領導及學科相關教師，觀摩一位在學校頗有聲望教師的課堂教學，整節課教師講述清晰到位，課堂氣氛活躍，學生參與積極，課堂進展相當順利。如果參照現行的課堂教學評價標準，其教學態度、教材處理、教學內容、教學技能、教學方法、教學效果等是優秀等級的。然而，正如有些教師所提出：“這是大學課堂嗎？”整堂課學生沒有提出任何問題，教師對學生的提問，學生輕而易舉就能答上。大學課堂應是產生問題的殿堂，是睿智的教師感召年輕人的獨立思考精神，“創造出足以改變世界游戲規則的偉大成就”的場所。而時下有些教師的課堂，由于沒有表面的熱鬧，而是啟迪學生思考，引導學生積極尋找答案，學會觀察現實社會，動手操作實踐，卻得不到當前課堂教學評價體系的認可。
二、教學評價體系的執行抹殺了教師的學術理性
大學是神圣的學術殿堂。1990年，卡內基教學促進基金會主席厄內斯特?博耶針對美國大學中存在的本科生教學質量下降、對教師工作的評價標準越來越狹窄的情況，提出“我們相信古老的對‘教學與研究關系’的討論已經過時，給予我們所熟悉和崇高的術語‘學術’一個更加廣泛、更有內涵的解釋的時候已經到來，它將能夠給大學教師的全部工作以合理性。不錯，學術意味著從事基礎研究，但一個學者的工作還意味著走出單純的問題研究，尋求問題間的相互聯系，在理論與實踐之間建立橋梁，并把自己的知識有效地傳授給學生。具體說來，我們認為教授的工作應該包括四個不同而又相互重疊的功能，即發現的學術、綜合的學術、應用的學術和教學學術”。在這里，“學術”不再是一個只為研究、服務的術語，大學教學也是學術。教學學術意味著遵循教學規律，尊重大學教師的創新思想與行為，敬畏大學教師的學術自由，為大學教師提供科學、人本的學術環境，為大學教師深入教學研究和進行教學改革提供理論支持，也為大學提高教育教學質量提供了方向和路徑。目前，在執行教學評價體系的過程中，存在與學術相違背的現狀。
從評價主體來看，部分高校以學生為評價主體，如北京大學依據學生評價，建立學生評價委員會，將評價作為學生參與教學建設的渠道，不進行同行評課和領導評課。這種以“學生評價”定教師教學優劣的做法存在明顯的局限性，由于學生的知識、認知、情感等因素局限，不可避免地會存在打情感分的現象。有些高校由學生、同行、專家（或督導組）、學校（或部門）領導組合形成多元教學評價主體，但執行過程中卻把“多元評價主體”視為多個“一元主體”的簡單相加。“‘多元化’的實質是一個‘整體’、一種‘關系’、‘評價主體多元化’是指評價主體之間的‘合作關系’，他強調的是評價主體之間的平等、交流和合作，關注評價主體之間的‘交互主體性’或‘主體間性’。”學生由于認知、興趣等的不同，同行、學校或專家組，因專業的差異或對教學風格的喜好，教師本人因防衛、規避等敏感心理，而不能客觀、公正地評價教學。從評價時間看，現行評價常以45分鐘或90分鐘的一次課堂定性教師的教學水平，這與課堂教學的情境性、連貫性、整體性、發展性的特點相違背，與學生學習的循序漸進性、教師教學的階梯性發展相矛盾。
從評價標準看，僅重視對一堂課的評價，忽視了對課堂教學的總體評價。由于課程的類型不同，有理論課、練習課、實踐課和實驗課之分，對教師的教學要求或者說教學風格也不一致，要求教師對挖掘教材、注重語言表達、強調組織技巧、展示板書設計等方面都要有所側重，如以總體標準來衡量一節課的優劣，顯然沒有多少實際價值。
從評價效果看，現行高校評價以教師作為評價的主要對象，把教師的語言、板書、課堂提問的技巧、內容的安排等作為評價的主要內容，而學生的收獲如何則考慮甚少。這導致僅重視教師教學活動的課堂密度，過分追求表現教學技巧，普遍存在大部分觀眾、少部分演員，大部分旁觀、少部分表演的現象，忽視了學生差異和教學的針對性。大學教師為獲取“優質”評價，必然受制于評價要求，偏離了學術體系。
博耶認為，教學學術應包括“有效地呈現學科知識，根據一定目的把不同領域的知識有條理地組織起來，使學科知識對學生來說更易接受，更有意義地掌握。”因此，大學教師應依據課程類型，依據教育教學的實際問題，依據個人學科背景、個性習慣，對教學進行高度創造性的勞動。當教學成為學術，認識到教學具有豐富的內涵和無限疆域時，大學教師就將從被動簡單地參與教學轉變為主動地探究創造教學，從教學的被研究者變為教學的研究者；當教學成為學術，大學教師就會根據自己的教育信念、教育經驗和個人知識，對教學進行自己的理解并在此基礎上進行創造性的教學，從教學的執行者和局外人轉變為教學的創造者并全身心融入教學之中；當教學成為學術，大學教師還將從單一的知識傳授者轉變為知識的研究者、傳授者和學習者的角色集合體，師生之間也將不再只是教師教、學生學的單邊關系，而是互相學習、互相促進的雙邊或多邊關系；當教學成為學術，好的大學教師標準將不再只是要求教師積極投身科學研究和認真上課，還要求教師必須積極探究教學并對教學進行改革創新。教學評價體系的執行應依據學術體系，“給教學的學術以新的尊嚴和地位”，促使人們用新的思維方式去重新認識教師的職責和職業發展。
三、教學評價的結果遮蔽了教師的創造性
教學評價結果是以制度來保障教學質量，增長教師的教學智慧，提升教師的教學創新力為最終目的。教學創新力需要教師在活生生的教學場域中，對教學的情態進行感知和判斷，分析教學情態中具有教育合理性的“標記”，洞察教學情態中的其他具有某種預示征兆的“標記”，并能夠創造性地采取某種行動，讓尚未辨明其合理性的“標記”和不具有教育上合理性的“標記”沿著某種具有合理性的、期望的方向發展。教學評價體系大都經歷了“評價――反饋――規劃――重新評價”的過程，側重于改革旨在促進教師更好發展的“規劃”環節。如何保證每一位教師都能在自己的領域內促進教學智慧的增長，培養教學創新力，是值得深入探討的問題。教師可能而且應當依據教學評價結果，反思教學過程，尋找切實可行的提高教學質量的途徑。然而，目前我國大部分高校的教學評價目的仍停留在對教師的教學水平、教學能力進行鑒別，強調的是評定功能，實行的是獎懲性的教學評價體系，以獎懲為最終目的，不指出教師在教學中存在的具體問題，不提出教師改進教學的具體建議和措施，使教學評價的改進功能得不到充分發揮。比如，有些高校在評定職稱時依據教學效果實行一票否決制，如果學生對某任課教師的教學評價打分在全院或全校排名處在后10%之內，則該教師將失去當年或下一年評定職稱的資格，不管其在其他方面有多么優秀。
理論意義上，教學“作為一種人為的存在，教學從根本上不是天然的、現成的，而是生成的、創造的”。社會環境、教學條件、教學內容、教學對象、教師自身等多種因素從不同層面、多種角度影響、制約著教學的具體生成。教學具有創造性，不是事實描述而是理性訴求。換句話說，教學是一種創造性的行為，具有創造性的教學行為才能最有效地表達教學的本體意義。因為“在教學本體論的視野中，教與學是主體的屬性而不是其本身。作為屬性，一方面，教與學分別依附于各自的主體，屬于師生各自不同的屬性；另一方面，兩者又互相包含，互相依存，各以對方為自己存在的前提，因應對方的狀態而協動，并進而延及主體自身”。因此，單靠教師方面的努力實現教學質量的提高是不現實的，有思想、有個性的“90后”大學生自主性相當強，認為“我花錢買教育”，“你講你的，我行我的”，而不買老師的賬。如何協調兩位一體的關系，創新課堂教學是關鍵。
實踐意義上，教師的教學智慧和創新力需要通過教學實踐才能逐漸獲得并提高。范梅南將機智理解為一種對他人的關心、指向，機智之所以可能，正是在于人類具有運用感知敏感理解和與對方的經驗相互協調的能力。這種能力來自于實踐，同時又支配著實踐。機智是一種實踐中的規范性智慧，但這是一種非常微妙的規范。范梅南總結說，機智要求你知道他人是如何體驗一個情境的。大學課堂教學中教師常常忽視學生的個體差異性，一味地以同一標準要求學生，帶來教學中對“人”的忽視，這就要求教學者找出問題的根源，有針對性地進行解決，以更好地達到教育目的。哈佛大學“博克教學和學習中心”的理念是“好教師不是天生的”，沒有“天生的好教師”。博克中心現任主任詹姆斯?威爾金森指出，中心的宗旨是“幫助教師成為好的研究者與好的教學者”。在哈佛大學，教師是否參加博克中心的活動，一般由教師自主決定，但也有強制執行的情況。中心將課堂講授過程錄像，并與中心的專家一起觀摩錄像。在授課教師要求下，中心的專家深入教師的課堂進行觀察，課后與教師共同探討，對教師的教學提出意見。中心還要求所有教師在學期的一半或3/4時，從學生那里獲得信息反饋，通過紙質問卷、上網回答或討論等方式獲得學生對課程或教師授課的評價。中心專家們還有一重要工作，即建議教師授課前對學生進行前測，了解學生的水平與需求，進行期中測驗，以了解教學效果，并做及時調整，然后與課程結束后的測驗進行比較。其實，教學評價是為了將評價結果全面展示給教師，肯定教師的優勢和可能的發展領域，同時研究解決教學的不足，幫助教師制定教學發展計劃，為教師提供具體的幫助或提供進修、培訓等機會，提高教學智慧和創新力，從而推動教師教學質量的提高。
第5篇：對學前教育的評價范文
關鍵詞：課堂教學；“錯誤”答案；評價技巧
中圖分類號：G632.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）52-0135-02
一、背景
《新課程標準》提倡對學生進行激勵性的評價。因此，課堂上不論學生的答題質量如何，教師普遍都要給予甚至是想方設法給予肯定的評價，于是“非常好”、“不錯”、“掌聲鼓勵”等詞語充斥著語文的課堂，而學生回答中存在的問題往往因這個“激勵性的評價”而被掩蓋。長此以往，必定會對學生回答問題的質量產生較大的負面影響，同時也會使得教師合理有效的課堂評價不斷弱化。作為教師，當發現學生理解上有偏差時，教師應該通過明確、有針對性的評價來引導學生的學習和情感正確化。所以，針對學生的錯誤回答，教師更應該從這些錯誤中去發現問題并給予有效評價，從而解決問題。
二、課堂案例
案例一、不置可否式：在一些課堂尤其是“表演式”的展示課上，一些老師為達到課堂的表面效果完美，往往對學生意料之外的回答采取不置可否、不予點評的方式把存在的問題消滅在既定的程序中，以簡單的“嗯，請坐，還有誰想發言”之類的言語帶過。如評講高考現代文閱讀“侯銀匠”，某教師在評講完四道習題后要求同學們再次閱讀文章并把仍然不清楚的問題提出來。某學生提出：“為什么文章的結尾處要寫‘姑蘇城外寒山寺，夜半鐘聲到客船’一句，而且還說文不對題？”教師在接到這個提問后立即拋向全體同學，學生也紛紛表達了自己的想法。學生的答案主要包括以下兩點：（1）意境上有些相似，都挺傷感的。（2）侯銀匠胡思亂想，所以文不對題。學生的答案顯然并不完美，但教師對于這樣意料之外的答案并未評價，一個“好”字便進入下一環節。案例二、固守“標準”式：一些教師在課堂上固守所謂的“標準答案”，對學生超出“標準”的回答一概否定，不加分析地以“錯了，坐下”、“誰來糾正”一類言語帶過。如評講高考文言文“陳公弼傳”，其中“毀祠數百區，勒巫為農者七十余家”一句翻譯的難點在這個“祠”一語。在實際練習中，不少學生將其翻譯為“的場所”。某教師在課堂上讓學生猜測“祠”的意思，除上述錯誤翻譯外，學生給出了“不正當的祠堂”、“違規的祠堂”、“不合禮法的祠堂”等答案，更有學生結合“富貴不能”一句推出了“有干擾的廟宇”的意思。該教師在學生回答時，不停地在備課筆記上搜尋答案，結果均不符合自己的備課“標準”，便一直追問以致最終直接宣布答案——“濫建的祠堂”。案例三、皆大歡喜式：一些教師注意到了尊重學生的重要性，并且也有意識地對學生的思考、發言予以肯定。對于學生課堂中的回答總是給出所謂鼓勵式的評價，“好”、“非常好”、“說的不錯”之類的話不勝枚舉。其實，這種評價是沒有原則性的，自然也不會起到引導效果。同樣是“陳公弼傳”，文中“貸而流之，盡以其余給左右使令，且以守倉庫”一句中的“貸”字是“成功難倒學生”的一個知識點。某教師讓學生充分思考，大膽猜測，絕大多數的學生給出了“借錢”的答案，而教師并未立即糾正，而是承認“貸”有這層意思后立即給出了答案“饒恕”。
三、解決方法
1.因勢利導。培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和人生態度，是語文教學的重要內容。而課堂評價具有即時性、突發性的特點，所謂“機不可失，時不再來”。教師必須慧眼識才，針對問題的各個環節，及時有效地捕捉到契機，抓住學生認識上的誤區，因勢利導并由此展開恰如其分的評價，以引導學生發現不足，從而引起高度重視，使學生在啟發引導下獲得正確的價值取向。如案例一中，教師面對學生極具思考價值的提問以及籠統化的回答切不能不置可否，任其而去，而應該結合文本，結合環境，梳理學生答案，讓學生在回答問題中發現問題，找準注意點，從而找到自信。“侯銀匠”的結尾的確是真正的圣手妙文，它讓人感到恰如其分，絕非溢美之詞。侯銀匠是一個手藝人，文化水平不高，所以“文不對題”的說法正契合了他的文化檔次；同時，這兩句唐詩雖是張繼落榜后夜泊楓橋的落寞感受，但用在此處倒也正符合侯菊出嫁后，侯銀匠空家獨守的落寞心境。這種不求形似、唯求神似的寫法真可謂神來之筆。這真是觸手生姿，筆端凝神，斫丑石為美玉，化腐朽為神奇的杰作。所以，學生的回答也不無道理，我們更應該從中分析出作品的奧妙，真正引導學生深入文本，讀透文本，領悟文本的精髓。在教學過程中，教師的評價要讓學生真正獲得成功的體驗和感受。積極的課堂體驗會使學生產生濃厚的興趣和需要，對學習表現出極大的熱情，并從中獲得興奮和快樂，從而在和諧、活躍的教學環境中更好的學習。
2.揚長咎短。我們不能因為一個不完美的答案而妄下定論，或因些許不足而全盤否定，或因“激勵”原則而完全肯定。這種狀況必須辯證對待，對學生回答問題的熱情和答案中的亮點、正確內容一定得予以肯定和鼓勵，但這樣的肯定和鼓勵絕對不是簡單的一兩句不著邊際的話所能做到的，必須建立在教師細心傾聽并加以梳理后的高屋建瓴式的點評，同時也應指出答案中存在的問題。當然，指出不足時一定要把握好語言的“度”，用貼切的評價語言客觀地指出存在的缺點。案例二中，學生翻譯成“不合法的”、“不正當”等意思，都是有其道理的，都是學生思考的有效成果。教師的問題主要在于其為了完成預定的教學目標，達到其預設的答案，忽視了學生的情感，抹殺了學生的創造性。她的“固守標準式”的課堂評價只會把原本“興趣盎然”的學生最終變得“沉默寡言”。一堂課不能僅僅為了完成預設的認知目標即所謂的“教案”，而抹殺學生的創造性，忽視學生的情感。教師不應只關注知識的呆板傳遞，而不考慮學生的個性發展。學生的發展不僅包括認知的發展，更包括情感態度和價值觀的發展。學生在課堂上的想法或多或少地蘊含著創造性的見解，也有可能是對知識更深刻的理解。陶行知曾經說過：“真正的教育必須培養出能思考會創造的人。”因此，學生的創造性應該得到尊重和保護，而不是忽略和抹殺。教師對學生在學習過程中每一次成功與進步的評價，對促進學生獲得學科積極體驗具有重要的引導作用。因此我們得心中有教材而又不能拘泥于教材，用自己的課堂教學評價為學生創設寬松、民主、平等、互動的學習、交流的環境。教師更要有高于學科知識的更為廣闊的知識儲備并且不斷更新，使自己不會“囊中羞澀”，在教學過程中才能與學生產生心的交流、共鳴，才能有所創造，才能“與學生共同發展”。
第6篇：對學前教育的評價范文
關鍵詞：學前教育 評價 研究 建議
在我國教育體系的改革中，辦好學前教育非常重要。從學前教育本身來講，需要一個切實有效的評價研究機制來促進學校教育自我發展。只有這樣，才能夠及時解決學前教育在發展過程中遇到的種種問題，促進學前教育朝著更高水平邁進。
一、分析學前教育評價研究的重要性
在物質文明和精神文明高度發展的今天，人類已經進入了知識經濟時代。知識現已成為拉動國民經濟增長的主要因素，教育事業也受到了社會各界的重視。在我國的教育體系中，學前教育十分特殊且十分重要的一環。接受學前教育的兒童在語言表達上較為薄弱，正常的理解能力也尚未形成，在于兒童打交道的過程中，成人對兒童的智力水平和內心想法還不甚了解。從兒童家長的角度上看，他們希望自己孩子的潛質得到了最大的挖掘，智力水平能得到充分的開發。對于社會來說，學前教育的質量直接影響著整個民族的文化素質。因此，社會各界必須高度重視學前教育的發展。學前教育也應該根據社會發展現狀來不斷進行改革，使其更加完善，而促進學校教育不斷滿足日新月異時代需求的基本方法就是對其開展評價研究。
二、我國學前教育評價研究現狀
（一）重視程度不斷提升
近年來，我國政府開展的教育項目中有關于學前教育的項目越來越多，對學前教育投入的資金和資源也在逐年增多。除此之外，我國國家也在積極出臺有關政策來促進學前教育評價體系的研究。從這些舉措中可以看出，我國對學前教育的重視程度在日益提升。
盡管近年來，我國社會各界對學前教育的重視程度越來越高，但學前教師的薪資待遇仍維持在較低水平。廣大農村地區的學前教育發展水平長時間停滯不前，更不要說學前教育評價體系的研究進展了。
（二）研究對象有所擴展
早些年，關于學前教育評價對象主要集中在教育領域，主要以學生的學習成績為評定標準，在此基礎之上，對教學計劃和課程編制做出判斷。在現代教學評價體系中，一切宏觀和微觀的教育活動皆可以作為評價對象。如果僅僅以考試成績作為學前教育的評價標準，就顯得太過簡單和狹隘。為了促進兒童的健康發展，提高學前教育的發展水平，我們對學前教育的評價標準不能夠僅僅局限于考試成績的評價。
三、相關啟示
（一）研究體系不完善
受到種種原因的影響，我國有關學前教育評價的研究體系還未發展完善，依然沿用著美國的教育體系，尚未形成獨立的評價系統。長期以來，我國農村地區的學前教育發展緩慢、教育資源嚴重不足，特別是中西部地區農村的學前教育更是長期停滯不前，與現今經濟社會發展現狀嚴重不匹配。學校教育發展重點和難點在農村地區，需要加大教育資金、教育資源的投入，加強學前教育評價體系的建設，不斷促進農村地區教育體制的完善。
（二）評價不足
有關學前教育的評價研究嚴重不足。具體表現在研究項目的數目少，評價研究項目流于表面，只是局限于理論研究，沒有提出有力的評價措施和改進方法，對現實工作的指導意義十分有限。關于學前教育的評價標準也流于形式，沒有提出具體化的評價標準，重視程度有待提高。本文認為，學前教育評價標準的制定是為了促進學前教育的發展，不是為了應付上級的檢查；理論提出的目的是為了指導實踐，評價體系應該與監督機制協調發展，共同促進學前教育的新發展。
（三）地方性政策
評價標準的制定應該以現實情況為基礎，更好的指導學前教育的改革和發展。由于各地的實踐情況各有不同，不同地區的政策或標準應該有所不同。我國幅員遼闊，各地經濟、社會發展現狀存在著較大的差異，各個地區有著不同的文化背景和文化傳統。受各地條件的影響，我國各地學前教育的評價體系應該堅持因地制宜的原則，不能采用“一刀切”的評價模式。對于位置偏遠、經濟落后的地區，國家政策應該予以傾向，加大該地區的經濟投入、師資建設和教育資源整個，評價體系的制定也應該加以調整，更好的適應當地的發展需求。
四、結語
兒童是祖國的花朵，我民族的希望，促進少年兒童的健康成長是我國教育事業發展的責任和目標。近年來，在經濟發展和社會進步的大背景下，我國人民生活水平和文化素質都有了顯著提高，越來越多的家長開始高度重視兒童的學前教育。在過去的發展中，我國的學前教育已經取得了較為顯著的成績，形成了德智體美全面發展的教育目標。但是，在學前教育的評價研究中仍然存在著一些缺點和不足，有關人員應該正確看待這些發展不足，提出有效的整改建議，促進學前教育發展。
參考文獻：
[1]任書東，廖先球.我國學前教育質量評估標準研究的現狀與啟示[J].教師，2013，（28）.
第7篇：對學前教育的評價范文
［關鍵詞］中職學校；學前教育；課程設置
目前，我國師范教育改革影響下，幼兒教師的辦學模式發生了很大的改變，幼師由中專層次向大專層次進行轉化，從三級師范轉化為二級師范。在進行幼師培養教學課程研究過程中，充分考慮我國幼師教育對幼師教學水平和教學質量的要求，根據幼師教學的實際情況進行教育教學課程的設計，與中等職業學校的幼師培育目標進行有機結合。因此，中等職業學校的學前教育課程設置問題是我國中等職業學校教育的關鍵部分[1]。
一、中等職業學校學前教育專業課程存在的問題
（一）素質教程發展落后，較難適應人才可持續發展潛力的培養
由于學前教育課程中的素質教學課程所占比例較小，以及素質教育體系不夠完善，并且根據我國相關學前教育課程設定標準，中等職業學校設置的學前教育課程不能完全體現其專業技能的特點，因為素質教學課程所占比例較小，導致其教學知識內部結構不完整，課程的設置不夠科學合理，不能全面培養學生的專業職業技能，使得學生缺乏愛崗敬業的精神，給今后的進一步學習造成了阻礙。
（二）專長課程開發不足，較難適應幼兒園的專業技能發展需求
在相關教育知識結構中指出，學校教育的最終目標在于幫助學生獲得全面的發展，以提高學生的綜合素質為教學終極目標，尋找學生某個專業技能所呈現出的優勢，培養學生的職業技能特長和業余愛好。學校沒有針對學生個性化的專業技能進行培養，學生沒有投入足夠的熱情進行相應的學習，并且因為學前教育專業教學課程中存在不利于學生學習專業特長的教學課程，使學生不能對自身的職業技能進行深入的了解和探究。
（三）整體課程體系構建不合理，較難適應崗位要求
根據中等職業學前教育專業發展歷程來看，許多中等職業學校的學前教育課程還是運用以前教學模式和教學理念，其學前教育課程的設置主要針對培養優秀的幼兒園教師或者管理者。對學前教育課程進行改革之后，在教學課程中加入了影像、播音、表演技能等方面，使得學前教育課程太過于突出培養幼師的藝術技能，而不是注重幼師的教學技能，使得學前教育的職業技能僅僅占據課程理論知識教學的15%，使學生的職業技能得不到充分培養，導致學生的實際操作技能不高，需要較長的時間來適應幼師崗位。
二、中等職業學校學前教育專業課程設置的對策
（一）正確處理課堂教學與教育實踐的關系
目前，我國幼兒教師不僅要掌握一定的文化知識和專業知識，還需要擁有相當豐富的學前教育經驗；學前教育經驗包括對幼兒心理和生理等方面的特點進行仔細的觀察和了解，尤其是應合理分配各種教學資源，為幼兒營造良好的學習環境。中等職業學校在新生入學時，中等職業學校注重安排各種系統化的教育實訓，以及開展相應的教育實踐活動，通過讓學生參加各種實踐教育活動，可以有效提高學生的教育能力和創新能力，把學前教學課程的理論知識和教學職業技能進行有效的結合，為學生提供更多的實踐機會，培養學生能教、會教、愛教等方面的能力，充分體現中等職業學校教育的特色和優勢[2]。
（二）構建“深化專業知識與強化教育技能相結合”的拓展性
系列專長課程中等職業學校可以將學前教育課程進行多方面的延伸，比如學前教育藝術方向、學前教育育嬰方向、學前教育英語方向等延展性教學課程。在中等職業學校學前教育英語方向，可以開設英語口語、英語語法、英語寫作等課程，除此之外，可以同時開設幼兒英語教學方法和兒童文學賞析等課程，提高學生的綜合職業技能，使得學生的理論知識和專業技能達到一致。
（三）形成完整的課程評價體系
在進行學科課程評價過程中，將學前教育課程的絕對評價和相對評價進行有機結合，課程評價體系可以包括很多方面，分別是學生的考核分數和學生的學習態度，以及學生在學習過程中的團結合作精神等方面都可以加入學前教育課程評價體系之中。教師在實際教學過程中，可以讓評價更加情境化，體現學前教育課程評價的靈活性和規范化，對學生本身的學習情況、教師與學生之間的教學互動和學前教育課程教學效率和教學質量評價等，對校內學前教學課程指導教師進行規范化評價，除此之外，提高了學前教育課程評價對突發事故、特殊案例等進行評價的靈活性[3]。
三、結語
綜上所述，目前我國中等職業學校的學前教育課程對培養我國綜合型高素質的幼兒教師具有深遠的影響，利用多元化的課程設計方式對學前教育教學課程進行相應的改革，將學生的學前教育理論知識與幼兒教學實踐經驗進行有機的結合，并且在學前教育教學課程中加入一定程度的素質教學課程，有利于培養學生愛崗敬業精神，促進中等職業學校學生的全面發展。
參考文獻：
［1］但菲，王元.中等職業學校學前教育專業辦學現狀分析［J］.沈陽師范大學學報（社會科學版），2015（5）：128-131.
［2］曹潔.中等職業學校學前教育專業鋼琴集體課教學改革探討［J］.藝術科技，2014（6）：381.
第8篇：對學前教育的評價范文
一、學前教育專業實踐課教學中存在的問題
（一）教師隊伍單一
我國在對學前教育教師培養的時候，很多都是從一些高等院校進行專門系統的培養，培養出的教師有很大意味的學術性。培養后的教師有很強的音樂專業性和音樂素養，有豐厚的理論知識。但是在這個過程中出現一個很大的問題，就是從高校培養出來的學前教育教師，雖然從知識層面和自身精神層面都有很高的造就，但教師隊伍還是非常單一，沒有從單一型轉變為復合型師資隊伍。很多學前教育實踐中發現，教師在理論知識上讓學生有了很大的進步，但是由于教師受的是高等培養，在教育中沒有從孩子身心角度出發進行教育，在教育中很多學生聽不懂教學內容。教師要給予他們知識的同時，也要培育孩子的興趣，從他們自身出發進行教育，使教師從單一型轉變為復合型教學。這是阻礙音樂學前教育的一個因素。
（二）學生認識問題
在音樂學前教育中除了教師的問題之外，學生對學前教育的重要性認識不足。在一個調查中發現，有60%的學生認為進行學前教育對以后自身良好的發展是非常有必要的，有40%的學生認為進行音樂學前教育是沒有必要的，因為音樂在以后生活沒有太大的幫助。在這些學生當中有80%的學生喜歡音樂，有15%的學生覺得平常聽歌是一種享受，5%不喜歡音樂。大家可以從對學生調查中不難發現，有很大一部分學生對學前教育非常重視，有一部分學生對學前教育的認識還存在著一些不足。一些學生是來自農村沒有時間和機會對音樂進行系統的認識，有的甚至根本沒有接觸過音樂，對音樂的重要性和常識沒有足夠的認識，導致了他們認識不到音樂給他們帶來的好處。
（三）教育實施問題
在對學前教育實施中出現了一些問題，下面對在教育實施過程中出現的問題歸納：1.課程的適用性不足。針對這個教育問題，學校通過對學生進行詳細的調查發現，通過問卷調查認為音樂學前教育課的課時不足的占85%，認為還可以的占15%，從這個調查中可以看出，課程的適用性在學前教育中所占的比例不足；2.音樂審美課程的培養不足。在中國很多的城市中對學生的學前教育中很少培養學生對音樂的審美能力，很多人還沒有對學前教育審美培養這個環節受到足夠的重視；3.在對學前教育專業化的培養上沒有進行層次教育。現在一些音樂學前教育內容是教師按照專業音樂教學模式對孩子和學生進行教育，高師專業音樂模式是高師針對專業的音樂人進行專門的培養。但學前教育只是一些孩子和學生，違背了學前教育的科學性，這種教育弄錯了受眾群，非常不利于教育。
（四）教材出現的問題
教材在一些學前教育中也出現了一些問題。教材是學生學習知識最根本、最實用的材料。它起到了教師和學生進行相互溝通的作用，讓教師通過教材傳遞知識，學生通過教材學習到知識。現在學前教育用的教材都不是國家統一的教材，有的在學前教育中采用其他高校的音樂教材，由于教材的受眾群體不同，沒有針對性，這就會使學生在學習的過程中感到很吃力。
二、學前教育專業實踐課教學問題的改進
（一）壯大師資隊伍
在教育中教師是教育最重要的部分，教師是學生提高自身的橋梁，是教學中的靈魂人物。再好的學校、再好的課程，如果沒有教師進行對學生輔導，教育就是一張白紙。所以，在教育中要把教師放在第一位，要重視對教師的培養工作，以提高教師在教育中的教育質量。對教師的薄弱環節要進行有效的改善。在學前教育中要著重培養教師的復合型教育方式，這是構建學前教育專業化最為關鍵的環節。要對教師進行一些有效的培養，讓教師認識到怎么在學前教育中和學生溝通，使教師在學前教育中有更多的教育方式。還可以請一些專業的學前教育專家，對教師進行專業的講解，怎樣做好學前教育課程，使教師有更加的認識。還可以聘用一些對學前教育有豐富經驗的教師來做學前教育工作，和經驗不足的教師進行經驗的交流。聘用有經驗的教師這方面，在很多的地區已經取得了很好的效果。很重要的一點就是，在聘用教師的時候一定要對教師自身的素質進行詳細的把關。運用各種有效的手段擴大學前教育的師資隊伍，這樣對學前教育的長遠發展是非常重要的一個途徑。
（二）招收有音樂基礎的學前教育實踐課學生
由于國家很重視學生學前教育問題，所以，很多學生可以享受很好的學前教育實踐課程，在很大程度上滿足了一些對學前教育有很大渴望的學生。有一部分學生在進入音樂學前教育之前，音樂基礎知識非常的差，很多的學生對音樂課一無所知，根本沒有上過音樂課，很多學生對音樂的認識都很低。學生對音樂認識不夠直接影響著學前教育實踐課程的質量，為了避免這種事情的發生，在招生的時候要招一些有音樂基礎的學生，在選拔考試的時候一定要有音樂方面的知識，與此同時，一定要按照師資隊伍進行合理的選拔，盡量要讓學生和教師的比例相互協調。這樣才能最大限度的達到教育內容的質量。
（三）課程針對性實施的策略
音樂學前教育實踐課程應該尊重學生自己內心真實的想法進行開展，以學生為發展中心進行有針對性的課程實踐方法，學生根據實踐課程的更新來對自己音樂課程的改善。學前教育一定要顯示出教育特色，切實提高音樂學前教育的質量和實踐課程的改善。創新出一流的學前教育模式。
（四）運用多種方法的評價方式
在進行學前教育的同時還伴隨著教育評價，在教育評價的時候，評價者不能僅僅局限在評價者評價當中，而是應該關注學生在學前教育中的實際情況現進行有效合理的評價。在對學生評價的時候不應該只看學生的結果，忽略了學生在過程中所付出的努力，不能用單純的考試成績來進行偏面的評價。這種偏面的評價方式已經不適應現代社會教育的需要。在評價的時候一定要結合學生的各個方面進行多元化的評價標準，這樣有助于學生全面的發展。
第9篇：對學前教育的評價范文
幼兒園是我國學前教育的主要機構，其環境良劣會影響學前教育的質量。由于經濟、社會、文化等因素的差異，導致對學前教育質量的不同認知與解讀。目前我國對幼兒園環境進行了政策性規定，但各地方政府的指標體系存在模式單一、方式僵化等問題。本文基于對現狀和問題的研究，對幼兒園環境指標體系構建提出合理建議。
【關鍵詞】
學前教育;幼兒園;指標體系
【基金項目】
本文為2015年度許昌市軟科學研究計劃項目“許昌市民辦學前教育質量保障及評價體系研究”(編號:1505009)階段性成果。
隨著我國社會經濟的發展，人們對幼兒教育問題就愈加重視。幼兒高度的敏感性、可塑性和脆弱性特點使得幼兒教育愈加重要與復雜。因此，政府、社會、家庭都普遍關注幼兒園教育質量的提升。然而對于幼兒教育質量的認識及其評價標準的研究，各國之間、不同地區之間又存在較大的差異。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010～2020)》要求建立政府主導、社會參與、公辦民辦并舉的辦園體制。隨著我國城鎮化進程的推進，民辦學前教育機構成為承擔幼兒教育的重要組織，其教育質量也日益受到關注［1］，學前教育質量是關系兒童快樂生活和健康發展的關鍵問題［2］，學前教育指標體系則是衡量、評價與監測國家和地區學前教育事業發展的重要參照物［3］。
一、國外學前教育質量分析
不同的學前教育質量價值判斷，導致不同文化背景下的幼兒教育目標的差異，沒有統一的認識和標準。在發達國家的學前教育實踐中，一是以幼兒個體的健康發展為首要目標，而實現的途徑就是要遵循“人”個體發展的自身規律，體現人的“自然天性”。“生活本身就是教育，提高幼兒學習的主動性，讓每個學校成為一種雛形的社會生活”［4］，通過學前教育體驗，讓幼兒親近自然，認識自我，嘗試適應社會生活，以興趣引導，發現個人的獨特的才智，這是學前教育目標的中心。二是學會基本的生活技能和常識，完成與小學教育知識對接。如澳大利亞《歸屬、存在和形成:澳大利亞幼兒學習框架》強調幼兒教育以游戲為基礎的學習、交流的重要性，強調語言(包括早期讀寫和數概念)的發展以及嬰幼兒情緒發展［5］。三是學前教育體現公平、包容原則，堅持保證幼兒權利至高無上，以幼兒健康發展為核心。讓幼兒在教育過程中體會“歸屬感、存在感和認同感”，體現一種人文關懷，為讓他們更好地認識世界，了解自我，融入社會做準備。“兒童早期成長和發展對建立未來的健康、學習、社會和文化成果基礎具有重要性”［6］。
二、國內幼兒教育現狀分析
我國1996年開始實施的《幼兒園工作規程》規定“幼兒園的任務是實行保育與教育相結合的原則，對幼兒實施體、智、德、美諸方面全面發展的教育，促進其身心和諧發展。幼兒園同時為家長參加工作、學習提供便利條件。”文件規定的幼兒教育的首要任務是保證幼兒身體發育和機能提升，形成良好的生活習慣，培養學生的學習興趣，幼兒各項素質按重要性排列的基本順序是體質、智力、品德、美育等，具體能力包括健康的身體，自主生活的能力，語言表達能力、動手能力，感受和表達美的能力，初步培養幼兒的興趣和求知欲望等。然而在幼兒教育實踐中卻存在諸多的不足:一是學前教育小學化問題突出。由于受經濟發展、社會進步、傳統文化等諸多因素的影響，特別是市場利益和虛榮心的驅使，造成了各種不良教育風氣，部分學前教育違背幼兒身體發展特點和學前教育規律，急于求成、拔苗助長。采用類似于小學教育的內容和方法，刻板注重文化知識的記憶和學習，讓幼兒過早接觸抽象的語言、邏輯等知識，從而妨礙了幼兒興趣的培養和個性的發展，也不利于兒童創新精神和綜合素質的提升。學前教育小學化問題實際上是將《幼兒園工作規程》中規定的教育目標倒置，形成一種按照“智、美、德、體”既定事實。二是對于學前教育質量缺乏統一有效的評價體系。除了教育部頒布的《幼兒園管理條例》和《幼兒園教育指導綱要(試行)》外，各省市地區根據本地經濟社會發展狀況，制定不同的評價與分級指標。廣東省2010年教育廳制定了《廣東省幼兒園等級評估管理辦法(試行)》，浙江省教育廳2014年修訂了《浙江省幼兒園等級評定實施辦法》和《浙江省等級幼兒園評定標準》，河南鄭州2014年出臺《鄭州市幼兒園等級評定辦法》等，這些規定和辦法詳列了多個指標，目的是對幼兒園進行評優分級，將幼兒園的收費標準與幼兒園等級掛鉤等。所以現行的評價體系存在著嚴重的利益驅使性，側重量化辦園硬件，弱化教育內容和方法的評價，容易導致幼兒園工作的重點是提級漲價，對于教育質量的保證功能有限。
三、幼兒園環境評價指標體系存在的突出問題
(一)對于幼兒園環境認識的片面性。
一是在幼兒園建設中側重物質環境條件，如戶內外生均活動面積、教育娛樂設施、教學資源等硬件建設，弱化精神環境條件建設，特別是如何營造“安全、溫馨的心理環境”，通過師生之間和諧的人際關系，潛移默化地教育感染幼兒。二是只重視幼兒園自身環境教育，忽視發揮自然和社會環境的教育功能。應將幼兒園環境納入社會大環境中，充分利用各種環境中的教育資源，培養幼兒適時實地學習的習慣和能力。
(二)幼兒園師資評級僵化。
對于幼兒園測評時，僅從師資人員數量和比例上論高低，如從班均教師數量、保育保教人員數量，幼兒園管理人員數量、大專以上教師的比例、中級以上職稱的比例等方面進行師資力量評價，而對于從教人員實際的教學方法、過程、效果等能力規定較為模糊，對于教師的教學態度、責任感、包容心等情商方面的評價很少涉及。由于存在傳統的“知識第一、態度第二”的教育偏見，忽視教師的情商教育。幼兒更易受到教師自身情感教育的影響，而教師的教育態度又會導致不同的“羅森塔爾”效應，因此對于教師職業道德和情商的評價應該引起足夠的重視，并在評價體系中得到充分體現。
(三)幼兒園經費政府投入不足。
現行教育法規并未將幼兒園納入義務教育的范圍，全國教育經費執行情況統計公告中，沒有公布學前教育生均公共財政預算內教育事業費支出信息，很多地方政府也未將學前教育納入教育經費預算中，導致公辦幼兒園的數量和比例低。根據中國教育網的統計，截至2013年底，全國民辦園13．35萬所，占比67．22%，在校兒童1，990萬人，占比51．09%［7］。學前教育財政性投入占教育經費的比例只有1．3%，而美國聯邦政府2015年教育財政預算中，最大份額用于學前和基礎教育，占可自由支配開支的近90%［8］。由此可見，由于教育的重點不同，政府對學前教育的經費比例低，政府預算支持的普惠性幼兒園的數量少，民辦幼兒園成為學前教育的主要機構。民辦幼兒教育機構是普惠性與盈利性的共同體，其收支主要依賴學生的學費，不同等級的幼兒收費標準存在較大差異。以2014北京部分民辦為例，收費從每人每月930元(半年交一次750元的材料費，北京星海藝術幼兒園)到10，000元(住宿費800元)不等(北京市二十一世紀實驗幼兒園國際班)［9］。簡言之，目前中國家庭中，子女的年均學前教育各項費用支出已經達到或超過人均高等教育支出，而幼兒園的普惠性在巨大經濟利益的驅使下顯得不堪一擊，難以保障教育的公平性，不同的家庭經濟條件可能已經造成了學生“起跑點”的先后。因此政府應增加學前教育的預算投入，為每個孩子提供平等機會。
四、幼兒園環境評價標準的構建
在《幼兒園管理條例》和《幼兒園教育指導綱要(試行)》指導下，通過對我國學前教育的現狀、存在問題分析的基礎上，嘗試對幼兒園環境指標體系和評價標準提出以下建議。
(一)評價體系的構建必須嚴格“兒童至上”原則
體現科學性、系統性和實用性，將“一切為了孩子，為了孩子的一切”的教育理念貫徹到整個“體系標準”中。通過評價標準可以較為準確地評價幼兒園是否采用先進教育理念、是否遵循幼兒成長規律和教育規律、是否有效促進兒童素質的全面提升等，給予不同評級指標不同的權重，進而可以科學計算。評價體系將終結性評價與形成性評價相結合，設定不同比重和階段，對在園受教育的兒童開展持續性研究，形成全面、客觀的評價結果。評價體系應擺正評級和漲價的關系，其初衷在于客觀認識幼兒園環境存在的問題，并對其改進提出建設性意見，因此評級體系應該更加貼近幼兒園的實際，有效實用。
(二)評價指標體系的構建應在辦園條件、師資力量和建設、園務管理、安全衛生以及社會評級等層面下
提出若干具體評價標準，并給予不同標準適當的比重。具體指標及其適當比重的設定是在參考發達國家通行規定，借鑒國內其它省市的普遍做法，結合本地經濟文化發展現狀的基礎上提出的，通過問卷調查和實地調研，充分爭取學前教育專家、幼兒園教師、家長等意見，通過統計計算，進行不斷修訂和完善，力爭使評價體系能夠準確測評幼兒園的軟硬環境。
(三)定量與定性評價相結合，側重評價教育過程和教師情商。
根據評價內容的性質，適當結合定量與定性評價方法。對于一些幼兒園的辦園設施、師生比、任職資質等可以進行量化評價，但不能簡單地利用傳統量化考試的方法對幼兒園教育教學效果的進行評價，應該本著客觀公正的原則，根據不同學生的性格特點、興趣愛好等分類，采用抽樣調查的方法。對于教師的教育態度、工作責任感、教學能力等方面的測評應該更多地聽取受教育兒童、家長以及與其他人員的意見，側重評價教師的職業道德和情商。
作者：陳化宇 單位：許昌學院外國語學院
【參考文獻】
［1］劉霞．幼兒園教育質量觀芻議［J］．幼兒教育(教育科學)，2012，10:5～8
［2］劉占蘭．我國幼兒園教育質量的現狀［J］．學前教育研究，2012，2:3～10
［3］熊燦燦．我國學前教育指標體系的歷史發展與分析［J］．現代教育科學，2013，4:7～9
［4］戴自俺．張雪門幼兒教育文集［M］．北京:北京少年兒童出版社，1994:337～338，上卷
