混合式教學的內(nèi)涵精選(九篇)

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第1篇：混合式教學的內(nèi)涵范文

【文章編號】0450-9889（2017）06C-0080-02

信息技術改變了人們的生活、工作和學習方式，賦予高等教育新的內(nèi)涵和要求。高等教育的辦學模式和教學模式也將隨之發(fā)生變革。面對信息化浪潮給教育提供的機遇和挑戰(zhàn)，許多國家政府都提出了相應對策。美國、英國、日本等國家分別提出了用信息化技術促進高效、靈活的教學及課程改革等命題，并進行了探索。以信息化技術為主要載體的慕課（MOOCs）出現(xiàn)，開啟教育信息化發(fā)展的新時代，并迅速席卷大部分國家。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》提出了教育信息化發(fā)展的要求。2014年教育部辦公廳下發(fā)《2014年教育信息化工作要點》，MOOCs是近兩年快速興起的一種創(chuàng)新教育模式，它的迅猛發(fā)展正影響全球教育的格局，也將影響一個國家的高等教育事業(yè)，它是信息技術與教育理念的跨學科創(chuàng)新，同時也為當前教育管理和運行模式提出全新的挑戰(zhàn)。在此背景下，職業(yè)教育信息化迅速發(fā)展，信息技術正以驚人的速度改變著大學生的學習方式，而在線教學與課堂教學優(yōu)勢互補既可以發(fā)揮教師的主導作用，又可以滿足學生的自主學習需要，混合式教學模式已經(jīng)成為目前教育教學改革的熱點和趨勢。

混合式教學模式是一種新的教育模式，具有豐富的學習資源、便捷的協(xié)同交流、友好的互動等獨特優(yōu)勢。它通過把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和E-Learning的優(yōu)勢結(jié)合起來，一方面強化了學生的主體地位，打破了時空限制，使“以學生為主體”的自主學習成為現(xiàn)實，讓學生自主學習的時間有所提高，使課堂有更多的時間開展探究研究和項目協(xié)作，有效提升了學生的自主學習能力和探究、解決問題的能力。另一方面，教師通過構建在線課程，解決傳統(tǒng)教學中諸如課堂學時有限、內(nèi)容拓展不夠、自主學習缺乏、師生之?g缺少交流等問題，并可以實踐新的教學模式和教學策略，充分發(fā)揮教師的主導地位，使教師有更多的時間和精力來注重教學過程的監(jiān)督和學生學習效果的反饋。因此，混合式教學模式的構建，充分利用了在線教學和課堂教學的優(yōu)勢互補來更好地實現(xiàn)教學目標，通過不同學習方式與不同學習技術的綜合運用來達到最佳的學習效果。實踐表明，混合式教學模式是一種值得嘗試、推廣的教學新模式。

一、混合式教學模式應用現(xiàn)狀

網(wǎng)絡輔助教學自2000年興起以來，已經(jīng)發(fā)展為MOOCs、翻轉(zhuǎn)課堂等熱點模式，互聯(lián)網(wǎng)及新媒體已廣泛地被應用于課堂當中，網(wǎng)絡環(huán)境下混合式教學逐漸成為教學改革的主流。近年來各大院校都在努力推進混合式教學改革，一些院校已經(jīng)取得了一定的成效，但在具體的實施過程中還存在以下問題：院校往往對信息化硬件設施投入較多，相適應的信息化資源建設和應用卻相對滯后，缺乏統(tǒng)一的信息化規(guī)劃和管理，限制了信息共享與信息整合；教師難以擺脫傳統(tǒng)教學模式的束縛，對混合式教學的了解不夠深入，而學校也缺乏相應的考核評價體系和激勵政策，使混合式教學在教師層面的應用難以有效推進；與院校層面混合式教學模式改革相配套的相關人力資源與培訓體系、政策與支持保障機制以及研究與發(fā)展政策等一系列管理策略尚未健全，不能有效促進教學方法和教學模式的改革。因此，當前混合式教學模式應用管理體系的構建還處于起步階段，有待進一步發(fā)展和完善。

二、構建混合式教學模式應用的管理體系

通過頂層設計和系統(tǒng)推進，構建信息化與教育教學深度融合的混合式教學模式應用的管理體系，鼓勵教師更新教育教學觀念，充分利用網(wǎng)絡在線教學優(yōu)勢，強化課堂互動，探索互聯(lián)網(wǎng)技術支持下的線上線下混合式教學課程建設，以此保障混合式教學模式的有序運行，從而更好地推進教育信息化環(huán)境下教學方法和教學模式的改革，全面提升高職教育的信息化、現(xiàn)代化水平，進一步適應經(jīng)濟社會對技術技能型人才的需要。

（一）通過邊實踐、邊總結(jié)、邊完善，重構適應混合式教學的組織機構和管理制度體系

混合式教學改革是一場以新媒體、新技術的應用為表征，反映時代精神的教育革命，它絕不是用一種教學技術去更換另一種教學技術，而是包括教育目標、課程體系、教學思想以及教學管理制度在內(nèi)的全方位變革。當教學組織機構、規(guī)范體系、內(nèi)在激勵機制發(fā)生了根本的變化，混合式教學改革才不會流于形式，半途而廢，才會持續(xù)深入?？梢姡虒W制度重建既是混合式教學改革的外在保障，又是混合式教學改革的重要組成部分。我們將通過立項建設混合式課程并試點實施的實踐，探索建立有效協(xié)調(diào)教學管理、信息管理、學生管理、系部管理的混合式教學改革推進組織機構，逐步構建線上、線下課程建設規(guī)范，混合式教學課程實施管理規(guī)定，混合式教學課程評價標準，混合式教學模式下的教師教學評價標準與激勵機制，學生學習成效評價標準，以及混合式教學模式下的學生管理規(guī)定等系列制度，以保障混合式教學模式在職業(yè)院校能順利地整體推進，突出“互聯(lián)網(wǎng)+”技術對職業(yè)教育教學質(zhì)量提升的優(yōu)勢。

（二）通過混合課程教學的要素分析，開發(fā)混合式教學模式下的課程教學文件模板及標準

課程與教學論的學者提出了課程教學的七要素：一是學習目的，強調(diào)數(shù)字化時代所需的信息化知識、技能和綜合素質(zhì)的全面培養(yǎng)，以及虛擬空間中的態(tài)度和價值觀的塑造。二是學生，真正成為數(shù)字化時代的學習者，從被動的信息受體、接受者和被支配者變?yōu)橹鲃又渥约旱男袨?、方法、偏好，甚至參與學習內(nèi)容的構建。三是學習內(nèi)容，從形式上體現(xiàn)為多種媒體的呈現(xiàn)方式，在知識結(jié)構上，從固定的、以課程大綱為準繩的結(jié)構化知識變成包含靜態(tài)結(jié)構化和動態(tài)非結(jié)構化的各類知識。四是學習方法，混合教學注重學生自主學習能力的培養(yǎng)，學習方法從“聽講+練習”變?yōu)榫€上線下相結(jié)合的多種模式。五是教師，從主講教師到專業(yè)化的教學團隊，同時還可引入在線的E-Tutor和E-Expert，教師資源得到豐富和拓展。六是學習環(huán)境，從傳統(tǒng)教室、實驗室、實習/實踐場地和工作場所，延伸到學習者完全可以自己掌握的網(wǎng)上學習環(huán)境、虛擬仿真實驗室、虛擬實習/實訓基地和基于物聯(lián)網(wǎng)工作場景等技術支撐的線上環(huán)境。七是學習反饋，借助大數(shù)據(jù)的線上評價方法，除了學習成績外，還可以實現(xiàn)學生滿意度、學生學業(yè)成就、學生學習過程的評價，形成學生學習檔案袋和學習分析，從而促進教與學的及時改進。

通過以上七要素的分析，開發(fā)出混合式教學模式下的課程教學文件模板及標準。

（三）教師培訓和基于信息技術的課程教學設計

針對教師的培訓，需要從以下三方面入手：

一是技術服務于教學的意識。教師要改變自己的動機、信念、態(tài)度和價值觀，才能發(fā)展新的技能。要使教師認識到信息技術在教學中的應用能夠促進學生的學業(yè)成就和知識、技能、能力的全方位發(fā)展。

二是技術運用的技能，這是進行網(wǎng)上教學的技術基礎。

三是信息技術環(huán)境下教學設計的能力與經(jīng)驗，這是取得混合教學效果的關鍵。

（四）在調(diào)研實踐的基礎上，形成“在線課程開發(fā)、翻轉(zhuǎn)課堂實施、系部管理推進”組成的基本評價指標體系

根據(jù)現(xiàn)代職教課程線上、線下兩部分的特點，構建了涵蓋開發(fā)、實施兩個環(huán)節(jié)的評價體系，分別構建指標體系。課程開發(fā)環(huán)節(jié)主要觀測其課程整體設計和單元設計情況，包括教學視頻形式、內(nèi)容、質(zhì)量，以及在線測試、在線作業(yè)、在線討論、學習筆記等教學活動設計及其對面對面教學的支撐度等。課程實施環(huán)節(jié)又分在線實施、面對面實施兩個方面。在線實施主要觀測其在線教學活動的完成率；面對面實施主要觀測教學活動的設計（細化分析），學生的參與度、學生實戰(zhàn)項目的成果、分組情況、課堂氛圍等。

第2篇：混合式教學的內(nèi)涵范文

    1 混合式教學的基本原理

    一般認為, 混合學習要將網(wǎng)絡教學的優(yōu)勢和傳統(tǒng)教學優(yōu)勢相互融合, 它不僅是一種學習方式的混合,更是教育理論、教育理念的混合, 包括教學方法、教學模式、教學資源、教學環(huán)境、教學媒介、教學目標等教學各要素的混合, 其目標是整個教學系統(tǒng)以最小的投入獲得最大的回報[1][2]。我們認為, 混合式學習 ( 在本研究中 “混合式學習”等同于 “混合式教學”) 就是把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和 E- learning ( 即數(shù)字化或網(wǎng)絡化學習) 的優(yōu)勢結(jié)合起來的教學方法。

    2 農(nóng)業(yè)氣象學課程開展混合式教學的實踐

    2.1 開展混合式教學的試驗研究設計

    (1) 試驗研究的目標。本研究旨在探索如何構建適用于混合學習的農(nóng)業(yè)氣象學課程資源, 如何應用課程資源開展混合式學習, 如何對混合式課程資源以及所進行的教學進行評價。

    (2) 試驗內(nèi)容與教學對象。試驗內(nèi)容包括農(nóng)業(yè)氣象學整門課程的教學內(nèi)容。在對課程所有章節(jié)進行知識目標劃分后, 我們確定了課堂講授、網(wǎng)絡教學、實踐操作三種不同教學方式的分布和時間 ( 見表 1) , 該表列出了課程哪些可以通過網(wǎng)上學習、哪些是課堂講授、哪些是實踐課程, 分別占多少課時以及劃分的依據(jù)。教學對象為仲愷農(nóng)業(yè)技術學院農(nóng)業(yè)與園林學院園藝專業(yè) 2006 級本科生, 共 30 人, 試驗環(huán)境包括多媒體教室、網(wǎng)絡教室、實驗室。

    (3) 試驗研究的方法。試驗研究主要采用行動研究和評價研究。行動研究主要應用在開展自主學習的教學策略、操作流程等方面。評價研究主要應用在檢驗網(wǎng)站對學生自主學習的作用、教學效果方面。

    2.2 開展混合式教學的網(wǎng)絡資源和教學策略的設計

    (1) 網(wǎng)絡資源學習平臺設計?；旌蠈W習是將傳統(tǒng)教學與網(wǎng)絡教學有機結(jié)合并有效實施, 那么, 有效開展網(wǎng)絡教學首先要搭建網(wǎng)絡學習平臺, 網(wǎng)絡學習平臺構建的好與壞直接影響到網(wǎng)絡教學效果。在本研究中, 我們制作了農(nóng)業(yè)氣象學網(wǎng)絡課程并用于網(wǎng)絡教學。根農(nóng)業(yè)氣象學網(wǎng)絡課程的應用方式即混合學習中的網(wǎng)絡學習, 它的設計與開發(fā)主要遵循了兩條原則:

    第一, 不同知識內(nèi)容采用不同媒體表現(xiàn)。對不同類型的知識, 在網(wǎng)絡教學資源中可以有不同類型的課件來表現(xiàn), 我們設計的課件比較常見的有流媒體 ( 視頻) 課件、操作練習課件、資料呈現(xiàn)課件、物理模擬課件。對于生產(chǎn)實踐性比較強的課程網(wǎng)絡教學資源的設計, 充分考慮到學生在生產(chǎn)實踐方面的不足, 盡可能地設計一些教師課堂講授或生產(chǎn)現(xiàn)場操作的錄相資料, 并借助于一些物理模擬技術, 彌補學生在實踐環(huán)節(jié)動手不足的缺陷, 從而緩解有限的教學資源與教學、生產(chǎn)實踐、技能訓練的矛盾。因此, 農(nóng)業(yè)氣象學網(wǎng)絡課程中, 視頻類的課件使用最為普遍。

    第二, 支持自主學習。由于網(wǎng)絡學習主要是自主學習, 因此, 在網(wǎng)絡課程的設計過程中, 我們通過有效的設計策略來促進學生的自主學習, 提出了應用混合學習的網(wǎng)絡課程需具備 5 個支持系統(tǒng): 學習內(nèi)容支持: 明確學習目標, 建立完善的知識結(jié)構, 提供豐富的多媒體資源; 學習活動支持: 設計專題探究活動;交互支持: 建立教師導學模塊; 導航支持: 設計清晰的導航策略; 評價反饋支持: 設置多種評價手段。

    (2) 混合學習教學策略的設計。常見的混合式教學策略有基于問題的混合式學習、基于專題的混合式學習、基于案例的混合式學習、基于研究性學習的混合式學習、基于任務的混合式學習五種。根據(jù)教學的實際需求, 農(nóng)業(yè)氣象學主要采用了基于案例的混合式學習, 基于研究性學習的的混合式學習、基于任務的的混合式學習三種教學策略。教學策略、混合方式、混合學習活動成分三者的對應關系如表 2 所示。

    課堂教學主要在多媒體教室進行, 目的是解決一些難點問題, 主要采用基于案例的混合式學習、講授法,約占總課時的 39%。網(wǎng)絡學習主要是學生在課后在宿舍自主學習 ( 由于部分學生因缺少計算機等原因不能在宿舍內(nèi)訪問網(wǎng)絡課程, 我們采取了折衷的辦法, 為這些學生申請免費的計算機機房使用, 從而保證每一位學生都可以參與到網(wǎng)絡學習中) , 也組織了 3 個課時的集中學習。網(wǎng)絡學習約占總課時的 27%, 主要采用基于問題的混合學習、自主學習和教師的在線指導三種策略。實踐操作主要是課程的實驗課部分, 學習場所主要是包括實驗室、校園、農(nóng)場, 旨在培養(yǎng)學生的動手能力, 學習時間約占總課時的 34%。實踐操作部分首先要求學生通過網(wǎng)絡學習掌握實驗的基本步驟, 觀看實驗視頻, 認真填寫實驗計劃后才進行實地實驗, 主要采取了基于任務的混合學習策略。

    2.3 開展混合式教學的實施過程

    農(nóng)業(yè)氣象學課程從 2007 年 9 月底開始到 12 月底結(jié)束, 利用主要的學習方式: 面對面的多媒體教學、網(wǎng)絡學習、實踐教學環(huán)節(jié)。學生必須按照規(guī)定的參與課堂講授學習, 其中包括教師知識講解、疑難問題解決、學習討論等。其基本的教學流程包括對學生的各種問題答疑, 以問題為導向與案例分析結(jié)合起來突破教學的難點。除了面對面課堂教學以外, 約有 1/3 的課時是網(wǎng)絡學習, 網(wǎng)絡學習活動包括:

    (1) 學生按教師的要求, 瀏覽網(wǎng)絡課程, 在規(guī)定時間內(nèi)完成某部分內(nèi)容的自主學習。

    (2) 學生以小組為單位, 圍繞 4 個專題完成課程作業(yè)。課程作業(yè)要求學生多途徑搜集資料, 包括網(wǎng)絡搜集、圖書館報刊、實地考察測量數(shù)據(jù)等途徑, 最后形成電子作品在網(wǎng)絡課程的作品展示模塊中。

    (3) 學生利用網(wǎng)絡學習平臺提出問題, 教師可以通過同步或異步的方式進行問題解答, 從而使得學生獲得問題解決的方法。

    (4) 完成自測題目以及學習量表, 對自己的學習效果、學習方法、學習體驗進行檢驗。課程考核包括課堂考試、平時表現(xiàn)、期末考試、網(wǎng)絡學習經(jīng)歷等, 成績評分的比例分配見表 3。

    3 開展混合式教學的效果評估

    在混合式教學試驗研究結(jié)束之后, 為了了解學生對開展混合式教學的態(tài)度, 我們采取隨機抽樣的原則, 抽取了 40 位學生作為調(diào)查對象, 以問卷調(diào)查的形式對這些學生進行了調(diào)查。從教學實施、教學效果、教學資源三方面展開調(diào)查, 調(diào)查以研究者直接到所在班級發(fā)放問卷, 當場收集問卷的方式進行。問卷調(diào)查共發(fā)放問卷 40 份, 回收問卷 40 份, 有收率為100%, 數(shù)據(jù)統(tǒng)計使用了 SPSS V11.0。通過數(shù)據(jù)處理、分析, 我們發(fā)現(xiàn)了以下問題。

    (1) 教學資源的評價。對混合學習使用的網(wǎng)絡課程的評價,我們設計了 7 個問題對資源庫、課堂教學PPT 講義、教師授課錄像、課程學習內(nèi)容、在線測試、作品展示、在線交流進行了調(diào)查, 結(jié)果表明: 該班同學對農(nóng)業(yè)氣象學網(wǎng)絡課程對學習的支持作用是肯定的, 幾乎所有觀測點的好評率到都在 80%以上, 說明了我們的設計策略是比較有效的。

    (2) 教學效果的評估。對混合學習教學效果的評價,我們設計了 4 個問題對混合式學習對課程內(nèi)容、信息技術應用能力、學業(yè)成績、學習效率的作用進行了調(diào)查, 分析結(jié)果如下表 4 所示。從上表可知, 該班同學對采用混合式學習所取得的教學效果是肯定的, 說明了此次混合式學習的教學效果比較好。

    (3) 教學實施的評估。學生對混合式學習的反應普遍比較好, 97.5%被調(diào)查者表示喜歡這種學習方式,并且 65%的同學認為本次混合式教學開展的很好 ( 或較好)。當問及 “混合式學習的優(yōu)點”時, 40 名被調(diào)查同學一共選擇了 129 個關于該種授課方式的優(yōu)點, 其中“師生及同學之間的互動較好、討論壓力較小” “增加網(wǎng)絡及信息技術工具的使用技能” “增強對課程內(nèi)容的興趣” “參考資料可立即分享”是感受比較強的優(yōu)點。

    盡管同學們對混合式學習的授課方式比較認同,但在實施的過程中, 也暴露出一些問題。首先是學生網(wǎng)絡學習的時間比較少, 在 1 小時以下的占到 40%,這種情況可能與較多同學缺乏個人計算機, 需要到網(wǎng)絡教室上機不夠方便所致。對于此次混合學習的缺點, 同學們反應最多的是 “網(wǎng)絡速度不快”, “互動情況不佳”和 “教師指導不夠”也是較大的缺點。并且, 他們認為網(wǎng)絡學習中的主要困難包括: 網(wǎng)上學習時間不夠, 網(wǎng)絡資源不足、網(wǎng)絡學習工具不好用。這些反饋意見對我們以后改進組織方式、教學策略明確了方向。

第3篇：混合式教學的內(nèi)涵范文

關鍵詞：雨課堂；模擬電子技術；混合式教學

中圖分類號： G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）12-0082-03

一、引言

混合式教學概念是在混合式學習理論的基礎上建立起來的，混合式學習（Blending Learning）最早由學者Josh Bersin于2002年提出，主要是對e-Learning反思后的回歸?；旌鲜浇虒W，就是要把傳統(tǒng)課堂面授式教學的優(yōu)勢和e-Learning（即數(shù)字化或網(wǎng)絡化學習）的優(yōu)勢結(jié)合起來，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教W過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性[1]。

目前對混合式教學的研究主要集中在翻轉(zhuǎn)課堂、SPOC（small private online course）以及結(jié)合MOOC的創(chuàng)新課堂模式，從實踐效果來看，通過教學模式的創(chuàng)新幫助學生加深對知識的理解和掌握，促進了學生的個性化學習和深度學習，在小班授課制下教學效果改善顯著。然而，混合式教學實施過程中還存在諸多問題：一方面，由于缺乏高效便捷的師生互動工具，線上學習與課堂教學仍然處于割裂狀態(tài)；另一方面，教師所設計和組織的混合式教學活動，在大班授課下其靈活性和可操作性受到了很大限制，使得大班課堂的翻轉(zhuǎn)難以實現(xiàn)。

因此，提高大班授課的課程參與度，充分發(fā)揮混合式教學的優(yōu)勢，需要在現(xiàn)有課堂中融入一種促進互動和反饋的教學工具，使得教師與學生、學生與學生之間能夠迅速而便捷地溝通。清華大學MOOC平臺給出了解決方案：雨課堂。

雨課堂是由學堂在線與清華大學在線教育辦公室共同研發(fā)的互動式智慧教學工具，將“學生課前―教師課上―學生課后”的每一個環(huán)節(jié)都給予了全新的體驗，最大限度地促成了師生互動。雨課堂通過使用微信號實現(xiàn)了教師課前推送教學內(nèi)容、課上實時答題、彈幕答疑與學生多屏互動和學生數(shù)據(jù)分析等功能[2]。

雨課堂的推出解決了連接師生的智能終端問題，為混合式教學的落實提供了便利。如何利用好這一工具，加快高等教育混合式教學改革的步伐，需要一線教師以及教育工作者們開展深入的教學研究與實踐。

二、雨課堂的特點及主要功能

1.雨課堂的特點

雨課堂是應用于微軟PowerPoint（2010以上版本）中的一個插件，能夠與課堂教學、MOOC平臺緊密結(jié)合，是一種操作方便、成本低廉的混合式教學實現(xiàn)手段，具有以下四個突出特點[3]：

（1）全天候。雨課堂的應用不受時間和空間的限制，覆蓋了課前預習、課堂教學、課后答疑乃至測試、作業(yè)等教學活動的各個環(huán)節(jié)，只要有數(shù)字終端和網(wǎng)絡信號，課程的教與學就可以隨時隨地進行。

（2）個性化。不同于MOOC，雨課堂的教學過程充分考慮了授課對象的個性化需求。對于課前預習、課堂講授中沒有理解的內(nèi)容，學生可以點“不懂”，教師通過管理界面能夠及時了解有多少學生對哪些內(nèi)容點了“不懂”，授課時可以動態(tài)調(diào)整教學進度，課后可以實施一對一的個性化輔導。此外，學生的學習參與度提高，有利于激發(fā)學習興趣。

（3）零投入。雨課堂是零投入、便攜式的智慧課堂。對于教學管理方，不需要投入資金購買昂貴的硬件設施，只要有普通的多媒體教室、流暢的網(wǎng)絡支持，雨課堂教學就可以開展。對于教師而言，亦無需進行專門的操作培訓，只要會使用微信，會制作PPT，就可以輕松玩轉(zhuǎn)雨課堂。對于學生來說，一部開通上網(wǎng)功能的智能手機，通過微信掃碼就可以與雨課堂親密接觸。

（4）大數(shù)據(jù)。雨課堂的管理平臺能夠生成覆蓋課前-課上-課后每一個環(huán)節(jié)的個性化報表，提供全周期、立體化的教學數(shù)據(jù)，幫助教師實現(xiàn)真正意義上的數(shù)據(jù)驅(qū)動式教學分析，及時調(diào)整教學策略與教學進度，這對教學效果改善的意義無疑是重大的。

2.雨課堂的主要功能

雨課堂將在線教育和實體課堂的優(yōu)勢相融合，并通過以下幾個主要功能，實現(xiàn)全新意義的混合式教學。

（1）微信推送教學資源。教師可將課前預習PPT、課堂同步PPT、限時完成的測試題、作業(yè)等教學資源通過微信平臺給學生，還可以設置提醒功能，督促學生按時完成相應的學習任務。

（2）共享名校視頻資源。雨課堂不僅可以添加教師自己錄制的音頻、視頻等，還允許添加MOOC視頻以及優(yōu)酷、土豆和騰訊等平臺提供的網(wǎng)絡視頻。實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)數(shù)字教學資源的共享，促成更大范圍內(nèi)的公平教學。

（3）彈幕實時問答互動。傳統(tǒng)課堂上，教師提問時，學生由于各種顧慮回應不夠積極，并且班級人數(shù)較多，不可能讓每個學生都有機會與大家分享自己的見解，課堂互動效果不佳。雨課堂教學時，教師可開啟彈幕功能，學生通過手機實時回答教師的問題，答案會顯示在屏幕上，然而學生并不知道答案是由哪個同學給出的，打消學生擔心答錯等顧慮，以頭腦風暴的方式促進了課堂問答互動。

三、《模擬電子技術》課程的教學現(xiàn)狀

《模擬電子技術》課程是工科高等院校電類專業(yè)重要的技術基礎課，在學習該課程的過程中，既要注重物理概念的理解，又要逐步建立工程思想，因而大多數(shù)學習者都會覺得這門課很難吃透。多年來，致力于《模擬電子技術》教學改革的研究與探索從未停歇，文獻[4-6]從教學方法、教學模式等不同角度著手進行教學理論以及實踐研究，均取得了一定的成果。

隨著互聯(lián)網(wǎng)與信息技術的快速發(fā)展，學習形式正在發(fā)生著巨大的變化。慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、私播課等的興起，對以課堂講授為主的傳統(tǒng)教學模式帶來了前所未有的挑戰(zhàn)。

2012年以來，國內(nèi)高等教育MOOC蓬勃發(fā)展，愛課程網(wǎng)、學堂在線以及網(wǎng)易公開課等平臺了海量、優(yōu)質(zhì)且免費的課程資源，給學生的學習提供了空間和時間上的更大自主性。學習者可以通過網(wǎng)絡學習清華大學、華中科技大學等名校的《模擬電子技術》課程，觀看視頻、在線互動討論、完成作業(yè)與考試，最終還可以獲得證書。

然而，慕課的興起并不意味著課堂教學將會被取代。對于《模擬電子技術》課程而言，該課程的工程實踐性決定了面對面教學仍然是必須且主要的教學形式。

具體的實體課堂中，教師普遍感到學生對《模擬電子技術》課程的學習積極性、主動性不強，被動接受教師講授的內(nèi)容，缺乏主動的批判性思考，課堂聽講注意力不集中，且學生在學習過程中的參與度不高，師生互動效果欠佳。

本文在上述背景和形勢下，利用投資少、收效快、便于操作的教學工具雨課堂，開展《模擬電子技術》課程混合式教學，建立實體課堂與網(wǎng)絡課堂的有機聯(lián)系，取長補短，順應翻轉(zhuǎn)教學的改革要求，構建全新意義的教學范式。

四、《模擬電子技術》混合式教學實施方案

1.混合教學模式的構建

在混合式教學活動開展之前，根據(jù)某個具體的教學單元的目標及內(nèi)容，首先構建“學情分析―教學要素組織―教學活動設計―教學實施” 的基本教學模式，如圖1所示。

W情分析指的是對學習者的基本特征、已具備的基本知識和認知結(jié)構、學習風格等有一個大致了解，并分析學生在整個學習活動中處于什么樣的地位？他們有哪些自和交互行為？如何調(diào)動學生學習的興趣和積極性？

學情分析的目的是根據(jù)學習者的熟練程度確定教學目標，為后續(xù)教學活動的設計以及教學工作的實施提供依據(jù)。

教學要素組織包括教學參與者（教師與學生）的準備活動，教學中所需的教具、設備等的調(diào)試，以及整理所用到的PPT、視頻、教學進程文檔等教學資源，上傳至雨課堂，生成微信二維碼。

教學活動設計，是指根據(jù)具體教學內(nèi)容的特點，結(jié)合學生學情分析，確立多種教學要素的呈現(xiàn)順序，并從認知邏輯關系出發(fā)，協(xié)調(diào)講授、討論、問答互動等教學活動。

實施混合式教學時，必須要讓學生明確教學目標以及學生在教學活動中的具體任務。教師在課堂教學開始前應該通過雨課堂的管理平臺了解學生的預習情況、課堂講授、分組討論、課后答疑輔導等環(huán)節(jié)，以雨課堂為媒介，綜合運用多種教學法，使得課堂教學與網(wǎng)絡教學達到情境上的統(tǒng)一。

2.基于雨課堂的混合式教學實施

混合式教學實施過程中，最忌將網(wǎng)絡課堂與實體課堂進行簡單疊加，只注重形式上的“混合”，而忽視內(nèi)涵上的“融合”。為了避免混合式教學流于形式，教師需要利用好雨課堂這一教學工具，對多種教學資源進行優(yōu)化組合，使得教學資源、教學情境、教學方法更好地服務于混合式教學的全過程。

基于雨課堂的《模擬電子技術》混合式教學實施結(jié)構如圖2所示。

3.混合式教學評價與教學反思

教學評價是教學過程中非常重要的一個環(huán)節(jié)，主要考察學生在網(wǎng)絡學習、課堂學習、互動環(huán)節(jié)、小組項目等學習活動中的表現(xiàn)，從而形成對課程教學效果的評價。

應用雨課堂的最大優(yōu)勢在于它能夠提供學生在整個學習過程中的全部基礎數(shù)據(jù)，包括課前預習、課堂同步學習、問答互動、限時測試以及在線考試，方便建立個人電子學習檔案，有利于對混合式教學的效果形成客觀的評價，也利于實現(xiàn)基于大數(shù)據(jù)的教學反思。

混合式教學評價是基于過程的評價，相對于傳統(tǒng)“一考定終身”的評價機制，更能夠激發(fā)學生的學習動力與積極性。

雨課堂的大數(shù)據(jù)分析功能，相當于給教學的各個環(huán)節(jié)配備了精密的“儀表”，教師能夠及時、全面地獲取反映學生學習情況的數(shù)據(jù)，在課程進行過程當中就知道哪些學生在學習哪些內(nèi)容時遇到了困難，可以進行有針對性的輔導。

五、結(jié)束語

課堂教學與網(wǎng)絡教學相結(jié)合的混合式教學模式受到越來越廣泛的關注，已經(jīng)成為高等教育信息化背景下課程改革的必然方向。本文闡述了《模擬電子技術》課程教學改革的現(xiàn)狀，分析了目前混合式教學在實施過程中遇到的主要問題，以新興的智慧教學工具――雨課堂為載體，將網(wǎng)絡教學與課堂教學有機融合，構建了新型的便攜式智慧課堂。在此基礎上，提出基于雨課堂混合教學的具體實施方案，提高學生在課前―課堂―課后每個環(huán)節(jié)的參與度，帶來全新的學習體驗，實現(xiàn)大班授課真正意義上的翻轉(zhuǎn)教學。

毋庸置疑，在喚醒學習的原動力、讓教育回歸人才培養(yǎng)本真的召喚下，混合式教學將大有作為。然而若要落實到規(guī)?；慕虒W實踐中，我們還有很長的路要走。這不僅需要學生的積極配合與全身心投入，還需要教師群體逐步轉(zhuǎn)變觀念、轉(zhuǎn)換角色，更需要學校的教學管理機構在政策上、機制上給予更多的支持。

參考文獻：

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[2]曾瑞鑫.學堂在線召開會推出智慧教學工具――雨課堂[J].亞太教育，2016（24）：1.

[3]臧晶晶，郭麗文.滴水成雨――走進雨課堂[J].信息與電腦，2016（8）：235-236.

[4].《電子技術》教學中引入EDA的探索與實踐[J].蘭州理工大學學報，2007（增刊）：37-39.

第4篇：混合式教學的內(nèi)涵范文

關鍵詞：藝術管理專業(yè)；混合式翻轉(zhuǎn)課堂；教學模式

1混合式翻轉(zhuǎn)課堂概述

20世紀90年代，“同伴教學法”得以創(chuàng)立，其要求學生利用課余時間學習課程內(nèi)容，課上則形成“問題—思考—回答”的教學模式，體現(xiàn)了一種互動特點，使單純的講授式教學模式導致學生對知識內(nèi)容理解不透徹的問題得到了及時的解決。同時，也使得翻轉(zhuǎn)課堂模式拉開了序幕。在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中，師生的角色實現(xiàn)了互換，學生成為課堂教學的真正主人，老師則成為學生身旁的指導者?；旌鲜椒D(zhuǎn)課堂，要求在翻轉(zhuǎn)課堂的基本框架內(nèi)，結(jié)合不同課程的自身特點，將講授式教學與翻轉(zhuǎn)課堂有機結(jié)合?；旌鲜椒D(zhuǎn)課堂不提倡將課堂實現(xiàn)徹底性的翻轉(zhuǎn)，而是要結(jié)合課程的自身特點有所差異、有所區(qū)別。簡言之，程序性知識突出的課程更適合翻轉(zhuǎn)課堂，其對翻轉(zhuǎn)課堂的要求更高，陳述性內(nèi)容突出的課程更適合講授式教學模式。

2高校藝術管理專業(yè)學生學習現(xiàn)狀

2.1學生的學習主動性比較低

藝術管理專業(yè)的生源質(zhì)量決定了該專業(yè)的文化課錄取分數(shù)線比較低，一旦學生進入本專業(yè)學習，其對待學習的態(tài)度、學習的認真程度都未能達到學校及老師的預期效果。

2.2學生在課堂上的注意力不集中

部分學生在課堂教學過程中容易分心，注意力不集中的現(xiàn)象非常明顯，這也從側(cè)面體現(xiàn)出了課堂教學的吸引度不高，需要老師在教學模式、教學方法和理念上進行更為合理可行的完善。

2.3學生追求學習成效的快速性

很多學生不能保持良好的心態(tài)，總是希望學到一些知識就呈現(xiàn)出預想的效果，往往存在一種立竿見影的迫切心理。其實，藝術管理專業(yè)的學習需要一個較為漫長的過程，不宜過分追求立竿見影的學習效果。

3引入混合式翻轉(zhuǎn)課堂的可行性

3.1有效改善學生的學習行為

藝術管理專業(yè)的學生在對待學習上，往往會出現(xiàn)主動性匱乏、注意力不集中的問題，混合式翻轉(zhuǎn)課堂的提出正是為了更好地解決這些問題。老師可以根據(jù)課程的自身特點，布置一些內(nèi)容，讓學生在課下進行預習，使其提前接觸需要學習的內(nèi)容，從而使學生的課堂注意力更加集中。因為學生總希望將自己預習的成果展現(xiàn)給老師，所以這也就使學生在課堂教學中的參與度得以提升。

3.2適合藝術管理專業(yè)學生的專業(yè)特點

藝術管理專業(yè)往往需要參與演出、寫生、展覽等實踐活動，這無疑會使學生的課堂教學時間處于緊張的狀態(tài)，致使課堂教學無法正常的開展?；旌鲜椒D(zhuǎn)課堂則可以有效解決這些問題，老師可以通過課前布置學習任務或者課后補習的方式彌補因?qū)嵺`活動導致課堂教學時間緊張的問題。

3.3有助于提升學生的協(xié)作能力

在混合式翻轉(zhuǎn)課堂教學中，老師必然會布置一些作業(yè)，學生也必然會在相互協(xié)作中完成作業(yè)。同時，老師在混合式翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中，不單單是指導學生進行學習，更為本質(zhì)的定位應當是輔助和合作，使學生的學習成果更加豐碩。

4藝術管理專業(yè)混合式翻轉(zhuǎn)課堂教學模式設計

4.1程序性課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式設計

程序性課程一般指關于如何完成某項任務的課程，包括完成任務的行為和操作步驟，屬于“如何做”的范疇。在藝術管理專業(yè)中，藝術類的課程往往更加適合程序性課程的特點和要求。（1）充分準備課堂教學內(nèi)容。老師應當將知識點進行合理的劃分，哪些需要了解、哪些需要理解、哪些需要動手操作，這都是節(jié)省不必要的時間浪費，而為教學效率服務的必然選擇。只有這樣才能通過繁簡得當?shù)闹R點傳輸，使課堂教學達到有條不紊的效果，并讓學生在老師充分備課的前提下實現(xiàn)知識掌握上的繁簡分流，更扎實地掌握專業(yè)知識。（2）激發(fā)學生的主體參與意識。老師要學會用平等心態(tài)對待每一位學生，讓他們的主體差異性得到充分的解決，不能因為學生的資質(zhì)存在差別就使得學生參與學習的機會呈現(xiàn)不均等的現(xiàn)象。老師要給予學生同等的參與機會，不以學習成績論高低，讓學生真正的敬畏老師，熱愛學習，從而讓他們感受到自己才是課堂教學真正的主人，使程序性課堂教學主體角色得以固定，確保學習效率的不斷攀升。（3）給予課堂教學真實評價。在課堂教學過程中，老師應當習慣對課堂教學的效果進行檢驗，以此來考查學生對于知識的掌握程度，這樣有利于老師今后工作的改進，包括教學計劃、教學理念方法、教學內(nèi)容的調(diào)整等。當然，老師還可以通過其他方法來檢驗課堂教學效果，比如讓學生之間實現(xiàn)互相評價，讓學生在知識點上查缺補漏，完善自己的知識結(jié)構。

4.2陳述性課程的講授式教學模式設計

陳述性課程是關于解釋事物內(nèi)涵的課程，主要講解具體的知識點，其屬于“是什么”的范疇，更加適合混合式翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中的講授式教學，在藝術管理專業(yè)中，管理學、經(jīng)濟法、勞動法等課程比較適合這種教學模式。老師可以在教學中融入案例，圍繞案例設置問題，并注重問題難度的逐漸提升，實現(xiàn)學生思考能力的提升。在案例分析階段，老師可以鼓勵學生自行分組，充分調(diào)動學生的團隊協(xié)助意識，并對學生的表現(xiàn)加以評價，歸納課程的重點和難點，便于學生形成知識系統(tǒng)。

5結(jié)語

藝術管理專業(yè)融合了藝術專業(yè)與管理專業(yè)，尚處于探索階段。因此，二者都具有較強的實踐性特點，混合式翻轉(zhuǎn)課堂教學模式針對二者的特點及融合后的教學現(xiàn)狀應運而生，有著重要的現(xiàn)實意義，我們應當在教學設計中對其進行大力推廣，以此保障學生學習能力、學習質(zhì)量的提升。

參考文獻：

［1］…劉貝妮.我國藝術管理專業(yè)發(fā)展的困境及其解決路徑［J］.高教探索，2015（08）.

第5篇：混合式教學的內(nèi)涵范文

1前言高等學校是為社會各學科、各專業(yè)培養(yǎng)能夠從事實踐和研究工作主流人才的基地，合格人才的打造和輸送是高等教育的基本職能，高校畢業(yè)生能否在就業(yè)環(huán)節(jié)充分展示自己的知識素養(yǎng)和從業(yè)能力，是高校人才培養(yǎng)目標的重要考核內(nèi)容。2016年我國高校畢業(yè)生將達到770萬人，加上往屆未就業(yè)和留學歸國人員，預計為1000萬人同時競業(yè)，就業(yè)形勢極為嚴峻。為此，教育部出臺《關于做好2015年全國普通高等學校畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作的通知》，明確提出高校必須不斷創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，提升大學生就業(yè)能力。

教育教學作為高校人才培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)，在高等教育產(chǎn)業(yè)化和高校畢業(yè)生就業(yè)壓力持續(xù)增長的社會背景下，如何提升高校學生對市場需求的競爭力、在實踐環(huán)節(jié)的工作持續(xù)力和發(fā)展力，需要從整個教育教學環(huán)節(jié)入手，推進契合市場發(fā)展的教學模式改革，加強學生創(chuàng)新素質(zhì)和實踐能力的培養(yǎng)。

2畢業(yè)生就業(yè)力與混合式教學的關系

就業(yè)力（Employability）由英國經(jīng)濟學家Beveridge在1990年提出，最初含義為職業(yè)的“可雇傭”性，從就業(yè)者視角即獲取某種工作崗位的能力。2005年美國教育與就業(yè)委員會對就業(yè)力給出了整體概念，在“雇傭”的基礎上，將內(nèi)涵擴展為職業(yè)獲取、職業(yè)持續(xù)力和職業(yè)發(fā)展力三個層次。剛畢業(yè)的學生，其就業(yè)能力基本都來自于在校知識的積累和有限的實踐經(jīng)驗。在理論與實踐結(jié)合的真理面前，就業(yè)能力不僅與每個人的自身素質(zhì)和付出有關，學校在傳道授業(yè)的過程中擔負著更為重要的職責與使命。

混合式教學是在Blended Learning（混合式學習）的基礎上提出來的，針對教師教學手段與教學理念變革的新型教學模式，更加強調(diào)教師在課堂環(huán)節(jié)采取具體混合式教學實施手段的研究與實踐。現(xiàn)在，人們逐步探索采用課題教學、分組討論、專題研討，以及網(wǎng)上遠程教學相結(jié)合的方式進行。本文提出的“混合式教學”不僅指混合式教學是指在課堂上的教學方法改革，而且是在整個教育環(huán)節(jié)的全過程采用混合手段進行人才培養(yǎng)。因此，混合式教學的推進，不僅是高校教學部門的獨立工作，更是包括學生管理、培養(yǎng)和就業(yè)各個環(huán)節(jié)全面銜接，以通過這種更有效、適應性強和更加靈活的教學模式培養(yǎng)更具專業(yè)實踐能力和綜合職業(yè)素質(zhì)的社會人才。

3傳統(tǒng)教學與混合式教學模式的區(qū)別

傳統(tǒng)教學以教師為主導，強調(diào)教師在課堂中的絕對地位，老師講什么學生聽什么。隨著多媒體技術的應用，傳統(tǒng)板書教學逐漸被多媒體教學所取代，以PPT展示課件、影音資料輔助教學等多種形式很好地改善了課堂氛圍，但這些仍局限于以教師為中心的教學手段改革，僅屬于“混合式學習”的框架。新的“混合式教學”是從教學模式上對教師和學生在整個課程乃至教育過程中的地位進行調(diào)整，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，以提供更多、更為靈活的教學環(huán)節(jié)為學生能力培養(yǎng)提供機會，并最終形成有效的就業(yè)能力?？傮w來說，我國目前高校能夠納入的“混合式”教學模式主要有以下幾種。

31以“翻轉(zhuǎn)課堂”為主的課堂式教學模式

“翻轉(zhuǎn)課堂”是將教師部分原有的“課上”教學內(nèi)容以“課前”安排資料查詢和視頻學習模式完成，同時將學生在“課下”和課堂學習的效果檢查翻轉(zhuǎn)到“課上”以項目匯報形式完成?！胺D(zhuǎn)課堂”對學生的學習過程進行了重構，將“信息傳遞”提前到課前進行，教師提供視頻、課下資料供學生學習，并通過平臺交流實現(xiàn)在線的輔導；“吸收內(nèi)化”是在課堂上通過互動來完成的，教師能夠提前了解學生的學習困難，在課堂上給予有效的輔導，同學之間的相互交流更有助于促進學生知識的吸收內(nèi)化過程。

“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的應用優(yōu)勢主要體現(xiàn)在三個方面：一是通過課前學生的自我準備，擴充了相關專業(yè)知識的儲備范圍和深度，培養(yǎng)了學生有效的自學能力；二是通過課堂匯報，給學生走上講臺、自我展示的機會，使學生充分體會和認識到在語言表達和行為演繹中的優(yōu)勢和缺陷；三是通過小組合作和集體討論，增強了學生在團隊中組織和協(xié)作能力。

32以“專業(yè)基地”為主的實踐式教學模式

在教育部人才培養(yǎng)方針指導下，調(diào)整高校基礎課程、專業(yè)課程和實踐課程的教學比例，加強實踐教學在高校人才培養(yǎng)中的積極作用，為培養(yǎng)實用性高等人才建設更為系統(tǒng)化的“專業(yè)實訓基地”。

與傳統(tǒng)教學實踐基地不同，新的“專業(yè)實訓基地”在原有生產(chǎn)實習的基礎上進行了兩個方面的擴展：一是加強校企聯(lián)合，即擴大學校與企業(yè)單位、社會團體的緊密聯(lián)系，將在校學生努力推送到各類社會單位進行生產(chǎn)生活實踐，以更加真實地體會職業(yè)場景，了解專業(yè)特點；二是在實地實踐的基礎上配備校內(nèi)“實訓”條件，貼近實際模擬企業(yè)各流程運作情況，以便學生有目的地加強執(zhí)業(yè)能力和生產(chǎn)技能。

33以“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”為主的引發(fā)式教學模式

近年來，各高校紛紛將“大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)計劃”作為學生素質(zhì)培養(yǎng)工作的重點。“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”是高校開展“第二課堂”的高階形式，作為主流教學的輔助主要通過以教師指導下的學術型或?qū)嵱眯蛣?chuàng)新項目以及為學生提供相應場地、政策和資金支持的“創(chuàng)業(yè)基地”開展創(chuàng)業(yè)型職業(yè)實踐活動等。

根據(jù)學生的特長和興趣愛好不同，為學生提供靈活多樣的引發(fā)式實踐機會。一方面，在專業(yè)教師的指導下，學生可以開展以專業(yè)為基礎的相關科研性創(chuàng)新活動，將課堂知識與應用實踐相結(jié)合，同時為高等教育儲備和培養(yǎng)科研人才完成了基礎工作；另一方面，依托高校平臺或自主型的創(chuàng)業(yè)活動，為一部分學生提早進入社會和進行職業(yè)嘗試提供了機遇。

4混合式教學對畢業(yè)生就業(yè)能力的影響

混合式教學在高校的廣泛開展，將學生從固化的傳統(tǒng)課堂中解放出來，在給予更多自由空間的同時，也為學生配備了不同方式、不同層次的新型學習形式。不論是課堂中的教學環(huán)節(jié)改革還是課外素質(zhì)的培養(yǎng)，新的混合式教學強調(diào)從教育全過程加強學生的實踐能力和個性培養(yǎng)?？傮w來說，混合式教學對畢業(yè)生在就業(yè)能力上的影響主要體現(xiàn)在以下三個方面。

41通過靈活教學和素質(zhì)培養(yǎng)加強學生職業(yè)獲取能力

通常，對于一名普通的高校畢業(yè)生來說，除了學校和專業(yè)的因素外，在求職過程中會經(jīng)歷準備自薦資料、尋找求職途徑和面試等幾個環(huán)節(jié)。這些環(huán)節(jié)的核心，都是學生對自我合理展示的能力。如通過翻轉(zhuǎn)課堂等形式給予學生更多自我展示的鍛煉機會，讓學生懂得如何更好地表達自己，在著裝、言談和行為手勢和情緒控制等展示方面有一定的經(jīng)驗準備，在面試環(huán)節(jié)才能更加鎮(zhèn)定自若、發(fā)揮順利。

42通過實踐教育加強學生職業(yè)持續(xù)能力

職業(yè)持續(xù)力指的是高校畢業(yè)生在入職后對新職業(yè)的適應，亦即對職業(yè)保持工作狀態(tài)的能力。近年來，越來越多的高校畢業(yè)生在就職后不久便紛紛離職，一部分回到學校繼續(xù)讀取高階學業(yè)，另一分部則是在不同單位、行業(yè)間轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去。分析原因主要有以下幾點：一是對新的就業(yè)環(huán)境不熟悉、不滿意，特別是與在大學期間實踐和想象的職業(yè)條件存在差距；二是不能適應就業(yè)環(huán)境中的人際關系問題；三是對專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)的理解不足，知識儲備并不完全等同于執(zhí)業(yè)能力，部分學生在就業(yè)后深感理論欠缺。因此，通過不斷加大教學實踐比例，推動行之有效和貼近生產(chǎn)實際的專業(yè)實踐，可以使高校畢業(yè)生調(diào)整好初涉職場時的就業(yè)狀態(tài)，并進一步保持良好的職業(yè)持續(xù)能力。

43通過創(chuàng)新意識培養(yǎng)加強學生職業(yè)發(fā)展能力

職業(yè)發(fā)展是職業(yè)生涯的重要組成部分，與生活質(zhì)量和人生定位息息相關，更是每個人孜孜以求且不斷為之奮斗的方向。在求職和就職初期，很多畢業(yè)學子就對自己的職業(yè)發(fā)展進行了規(guī)劃，但由于環(huán)境和實際情況的制約，人生際遇常常不能按照既定路線前進。因此，職業(yè)發(fā)展更體現(xiàn)為職業(yè)發(fā)展的能力上。任何崗位，一個人的工作表現(xiàn)都由工作態(tài)度和工作能力兩部分構成。踏實肯干、勤勞刻苦、認真負責的工作態(tài)度是職業(yè)發(fā)展的基石，也是很多人付出努力可以達到的狀態(tài)，但要真正實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展則需要通過工作能力的培養(yǎng)。工作能力可以在就業(yè)環(huán)境中逐步吸取和轉(zhuǎn)化，也可以在學校學習期間得到很好的啟蒙和鍛煉。目前，我國高校廣泛開展的大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)計劃，為開拓學生業(yè)務素質(zhì)、培養(yǎng)開創(chuàng)性思維和組織活動能力都起到了積極有效的作用。在學校培養(yǎng)的創(chuàng)新意識有助于提高學生在職業(yè)發(fā)展中的競爭優(yōu)勢，表現(xiàn)出更為優(yōu)秀的業(yè)務素質(zhì)。

第6篇：混合式教學的內(nèi)涵范文

【關鍵詞】混合學習 Unipus 課堂教學

進入21世紀以后，隨著網(wǎng)絡學習的發(fā)展，國際教育技術界在總結(jié)近十年來的教育經(jīng)驗的基礎上，利用混合式學習原有的內(nèi)涵，賦予了它新的含義。

一、混合學習的定義

混合式學習（Blending Learning）是當前國際教育發(fā)展的最新動向，它整合了傳統(tǒng)的課堂中面對面的學習方式和自主學習方式。什么是混合式學習，國內(nèi)外學者給出了很多定義，筆者認為何克抗教授給出的定義更便于國內(nèi)教師理解。“所謂Blending Learning （混合式教學） 就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和e - Learning（即數(shù)字化或網(wǎng)絡化學習） 的優(yōu)勢結(jié)合起來，也就是說，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性?！?目前國際教育技術界的共識是，只有將這二者結(jié)合起來，使二者優(yōu)勢互補，才能獲得最佳的學習效果?；旌鲜綄W習的內(nèi)容包括學習理論的混合、學習環(huán)境的混合、學習資源的混合以及學習方式的混合。

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀和研究價值

混合學習起源于商業(yè)服務和企業(yè)培訓，國外的研究最早是職業(yè)培訓，后來被高校在職的碩士和博士用于課程學習。2001年美國產(chǎn)業(yè)教育協(xié)會率先提出來了混合學習的概念，它是在強調(diào)建構主義為基礎的教學法中及時適當?shù)亟Y(jié)合各種模式和手段來進行教學的學習策略。在全球范圍內(nèi)，眾多研究機構和學者對混合學習的研究已經(jīng)取得很大的成就，如美國專業(yè)教學理論研究機構的“Working-learning Research”， “Learning solution Alliance”；斯坦福大學的Phil和德國Tubingen大學的語言學教授Kurt等。目前有許多國際的研究機構還推出了混合學習的模型，如Telos語言實驗室，英國BBCI語言研究中心，德國歌德學院。

在我國，1992年李克東和謝幼如合著了《多媒體組合教學設計》，這本著作的思想和方法被認為是我國混合式教學思想的集中體現(xiàn)。他認為B-learning就是要把傳統(tǒng)教學和E-learning的優(yōu)勢結(jié)合起來，使二者優(yōu)勢互補。2003年12月9日，在南京召開了全球華人計算機技術應用第七屆大會，來自北京師范大學的何克抗教授提出來混合學習的理念，自此，這一理念開始在國內(nèi)傳播。隨著網(wǎng)絡技術和信息技術的發(fā)展，國內(nèi)越來越多的高校教師和學生開展網(wǎng)絡教學，如何利用教學平臺的優(yōu)勢進行學科的整合成為我國廣大英語教師研究和關注的焦點問題。這種學習方式在各個領域和各個學科都受到了關注和認可。

三、混合式教學模式的理論基礎

1.建構主義學習理論：認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習獲取知識的過程.其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

2.情境認知理論：強調(diào)學習的設計要以學習者為主體，內(nèi)容與活動的安排要與人類社會的具體實踐相聯(lián)通，最好在真實的情景中，通過類似人類真實實踐的方式來組織教學，同時把知識和獲得與學習者的發(fā)展、身份建構等統(tǒng)合在一起?？傊?，情境認知理論的觀點影響著教學系統(tǒng)設計與學習環(huán)境開發(fā)等多方面的教學理念，為信息技術與課程整合、計算機支持協(xié)作學習和虛擬學習共同體的建設等教育技術的新領域提供了理論依據(jù)。

四、混合式學習模式的構建

1.構建基于“Unipus的混合式學習環(huán)境：基于建構主義的學習理論，我院引進了外研社依托深厚的外語教學資源和十余年的教育實踐經(jīng)驗推出的“Unipus高校外語教學平臺”。這個教學平臺”是基于互聯(lián)網(wǎng)的集教師教學、科研、教學交流，學生課堂學習、課外學習、自主學習、校園生活、師生交流、校際交流等功能于一體的“共同校園”（Universal Campus）。此教學平臺課程中心為學生提供了完備的外語學習課程體系，融知識、素質(zhì)、能力培養(yǎng)于一體。學生可以根據(jù)自己的語言水平與學習興趣選擇課程，科學的數(shù)據(jù)分析系統(tǒng)和強大的智能資源庫系統(tǒng)將根據(jù)學生的學習重點、學習興趣、學習習慣等為學生推送個性化、碎片化的學習內(nèi)容到學生的手機、Pad等手持終端，讓教學更互動，讓學習更靈動，讓測評更動態(tài)。本研究旨在以此教學平臺為載體，探索如何使此平臺和警務英語課程達到最佳契合，如何分配傳統(tǒng)教學課堂和E-learning的時間和比重，如何設計和實施才能保證在有限資源的情況下使混合學習模式優(yōu)于傳統(tǒng)課堂的教學效果。

2.混合式學習的教學設計：本研究主要實施對象是我院15級公安管理四個教學班，其中1、2班為實驗班，3、4班為傳統(tǒng)教學班，實驗班4學時用于傳統(tǒng)的課堂教學、4學時用于基于的網(wǎng)絡教學。而對照班8學時全部采用傳統(tǒng)的多媒體網(wǎng)絡教學方式。實驗班的創(chuàng)新混合式教學模式包括網(wǎng)絡教學、課堂教學和實踐活動。網(wǎng)絡教學是將課程內(nèi)容、教學資源或教學活動呈現(xiàn)在資源平臺上。學生以在教學資源平臺上自主學習為主。網(wǎng)絡教學形式包括課程視頻庫、PPT課件、測試題庫、網(wǎng)上教學輔導、在線評價等。課堂教學側(cè)重于對課程重難點知識的講解和師生之間的溝通互動。在課堂教學中，教師根據(jù)教學重點和難點、學生在線測評反饋等安排課堂教學內(nèi)容，而不是教師一味地對課本知識的全部講解，對學生在課堂實踐中遇到的問題進行答疑解惑。實踐活動是讓學生可以運用創(chuàng)新理論解決實際的創(chuàng)新問題。在實踐環(huán)節(jié)中，教師以創(chuàng)新理論的實踐為主。培養(yǎng)學生創(chuàng)新的思維定式，熟練掌握創(chuàng)新的方法。比如在創(chuàng)新課堂上教師指導學生進行分角色，分情境的話題英語口語表演交流。

3.混合式學習評價：考核評價分為形成性考核評價和總結(jié)性考核評價。形成性評價包括網(wǎng)絡教學中的測試題庫、平時上交的練習、網(wǎng)上討論的表現(xiàn)等，課堂教學中的創(chuàng)新成果展示、小組討論表現(xiàn)等。這些數(shù)據(jù)都會在網(wǎng)絡平臺上記錄，是成為形成性評價的依據(jù)。除了課上的網(wǎng)絡教學監(jiān)督外，采用課下的網(wǎng)絡教學跟蹤。啟動師生討論平臺（警院英語微信

群），方便學生與教師就自學過程中遇到的問題有效溝通，及時解決。期末考試依據(jù)教學評估模式設計，將終結(jié)性評估測試與形成性評估（學習日志、課堂觀察、網(wǎng)絡日志、在線記錄、學習者自評、學生互評）相結(jié)合。終結(jié)性評估占40%；形成性評估占60%。

第7篇：混合式教學的內(nèi)涵范文

關鍵詞：MOOCs；SPOC；混合式教學；反思

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）51-0242-02

近年來，翻轉(zhuǎn)課堂已成為全球教育界關注的一個重要教學模式。斯坦福大學教授Daphne Koller認為，翻轉(zhuǎn)課堂是自歐洲文藝復興以來教室授課模式的重大變革。翻轉(zhuǎn)課堂教學可以使教師和學生在一個“開放、共享、交互、協(xié)作”的空間，形成以學生學為主、教師教為輔的教學模式[1]。雖然翻轉(zhuǎn)課堂的價值得到了教育界的認可，但諸多學者認為，我國推行翻轉(zhuǎn)教學的效果并不理想。清華大學電機工程與應用電子技術系副教授朱桂萍認為，性格外向、開朗的學生及拔尖人才實驗班的學生更適應翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，而普通班的較多學生更喜歡傳統(tǒng)教學模式。究其原因，翻轉(zhuǎn)課堂主要包括兩個教學環(huán)節(jié)：一是學生課前通過觀看教師事先提供的教學視頻自主學習新知識，二是學生課內(nèi)通過參加教師組織的課堂活動實現(xiàn)知識內(nèi)化，教學效果主要取決于視頻設計制作的質(zhì)量與課堂活動的質(zhì)量。因此，這不但對教師在知識體系把握、視頻制作技術及課堂活動設計等方面提出更高的要求，而且對學生的自主學習能力與自我控制能力的要求也更高。

目前，翻轉(zhuǎn)課堂主要包括兩種形式：MOOCs和SPOC。MOOCs（Massive Open Online Courses）是指大規(guī)模在線課程，其大規(guī)模、完全開放、完全在線等特征激起人們對“名校、名師、名課”資源、教育變革和教育公平的美好憧憬。自從“慕課元年”開啟以后，MOOCs在全世界呈現(xiàn)井噴式增長。2013年5月以來，北京大學、清華大學、上海交通大學、復旦大學等眾多國內(nèi)知名高校紛紛加入MOOC行列[2]。清華大學的《電路原理》課程在edx上線后，全球超^10萬人注冊，實現(xiàn)了具有的完全開放性，基礎不同、地域不同的學生，可以選修同一課程及相同內(nèi)容。但MOOCs的大規(guī)模特性使師生之間難以互動，學生個性化學習難以實現(xiàn)，學習效果難以評價，學習結(jié)果缺乏認證，容易引發(fā)質(zhì)量危機，導致MOOCs的低完成率。

目前，大多數(shù)學校能接受的教學模式是基于SPOC的混合式教學。SPOC（Small Private Online Course，小規(guī)模私有在線課程）是指使用在線課程（類似MOOCs）對少數(shù)真實在校注冊的學生實施的課程教育。和MOOCs相比，其主要特點包括：人數(shù)少、在校注冊，除了在線視頻和習題等，還可以有其他輔助的線上或線下課堂、答疑[3]。換句話說，教師可以開著MOOCs，同時對一小部分學生開設SPOC。這就要求后者選擇MOOCs的同時，可以通過其他渠道（在線討論或線下混合式教學，如翻轉(zhuǎn)課堂）實現(xiàn)SPOC，形成“SPOC=MOOC+補充交流”的模式。

目前學校食品工科類學生的知識基礎及能力水平，比較適合SPOC的混合式教學，以保障學生有較高的課堂參與度和獲得感，無暇隱性逃課。但這也需要教學管理部門、教師和學生做出較大變，2―3年內(nèi)都要有艱辛的付出。其中，領導重視非常關鍵，教務處的頂層設計是標準，教師是主干，一切圍繞學生的“學”進行教學設計。

一、教師方面

SPOC的混合式教學由于學生人數(shù)較少，教師可完全介入學生的學習過程，包括由教師或助教完成作業(yè)批改、與學生充分交流答疑和討論，甚至面對面地“補課”。因此，SPOC教師要投入比MOOCs教師更多的時間和精力。SPOC的一個顯著特征是知識點充分碎片化，一個知識點錄制5―10分鐘的視頻（可借助名師視頻，若時間太長，學生注意力難以保持），每一講包含一個或多個單元（視頻或非視頻），其基本構成包括：課件、課程信息、討論區(qū)、課程進度、WIKI、課程大綱等。因此，每門課程的最初制作要有5―8人的團隊，對討論區(qū)問題進行答疑，負責網(wǎng)站的后期維護等，并配備5―10名助教。討論課包括：知識小測、問題解答、討論、辯論、思考題等環(huán)節(jié)，對教師課堂內(nèi)容的設計、節(jié)點的把握有較高要求，而且教案變教學設計（導學案）也須花費大量時間。其中，精選測驗測試題目是提高課堂效率的關鍵，平臺的功能也是一個重要因素。因此，教師課下準備所花的時間是傳統(tǒng)教學的3―4倍。朱桂萍教授認為，教師一周兩節(jié)課，可保證最佳教學效果，實現(xiàn)課堂完全翻轉(zhuǎn)的素質(zhì)教育。

SPOC的混合式教學由于學生人數(shù)較少（要想達到好的教學效果，采取學生自愿選課、教師面試的方式，篩選出適合的學生），可進行小班實驗（不超過25人）。對于大班授課，針對不同的學校，清華大學也有成功案例。比如，貴州理工大學是一所二本高校，生師比高，青年教師比例高，學生基礎差。采用大班授課，實現(xiàn)部分章節(jié)的翻轉(zhuǎn)，最有效的方式是上課討論時分組，團隊計分，讓學生就同一主題討論，推舉一位代表發(fā)言。小組比賽的形式，讓學生一反常態(tài)，氣氛非?；钴S，在某種程度上解決了學生差異化的問題，能力強的學生往往能把能力弱的帶動起來，愛表達的把內(nèi)向的帶動起來，讓學生在合作中學會學習，在學習中學會合作。但大班討論會增加教師的授課難度，只能實現(xiàn)部分章節(jié)的翻轉(zhuǎn)，具體需要上課教師根據(jù)學生情況進行適當調(diào)整。

二、教學管理者

要想實現(xiàn)課程混合式教學改革，學校管理者要提供包括服務器、資金來錄制視頻，并有專門的網(wǎng)站維護團隊。學校網(wǎng)絡要實時暢通，教師可借助雨課堂、evote、chicken、出題優(yōu)等課堂教學實時交互系統(tǒng)和學生互動、答題等，通過軟件或網(wǎng)站后臺分析學生學習情況、知識掌握程度、錯誤率、學生學習傾向、學生學習時間節(jié)點限制等，保證學生在規(guī)定時間內(nèi)完成學習。這都需要設置網(wǎng)站后臺運行管理、數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析部門，讓教師可以根據(jù)統(tǒng)計的數(shù)據(jù)洞悉學生各方面的情況，如前續(xù)課程成績、以往表現(xiàn)、個性、優(yōu)缺點等，做到真正的因材施教。例如，根據(jù)課堂中的某些關鍵點，根據(jù)學生的不同基礎，主動要求部分學生做一些深層次的思考。

另外，教師授課學時數(shù)給予認可。比如，傳統(tǒng)理論課50學時，經(jīng)過SPOC的混合式教學，學生課下學習30課時，教師課上組織20課時，學校要對這50學時的授課數(shù)予以認可。

三、學生方面

SPOC通過周期或非周期的線下交流，其實是強制學生在參與線下交流的時間點上有基本一致的進度，使他們在安排自己的時間時會有一定的約束。學生選擇了SPOC之后，必須按照教師的規(guī)定觀看課程――即使部分學生可以同時博覽其他同名網(wǎng)絡課程，但意味著支付更多的學習時間和精力。課下思考題和大作業(yè)也會對學生的主動性也更高的要求，花費大量的時間查閱資料進行思考、總結(jié)等。要想實施這種教學方式，達到預期效果，初期要對學生進行考察。自愿是關鍵，因為這一高難度的教學方式會使部分學生不適應（基礎差的學生更傾向于傳統(tǒng)的課堂教學模式），會使部分學生中途放棄。因此，在實施初期可能很難（學生不接受，也不適應），但它能夠調(diào)動學生的課堂參與度及知識理解應用程度，使各項能力大大提高，實現(xiàn)素質(zhì)教育。

另外，有些課程容易實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)，有的很難，要根據(jù)實際情況來調(diào)整。通常的做法是，打通理論課和實驗課，混合排課，總學時不變，可在實驗室中完成（適合小班授課），也可實現(xiàn)實踐與理論相結(jié)合。

基于互聯(lián)網(wǎng)+混合式教學的SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，豐富了MOOCs背景下的教學模式，改變了大規(guī)模特性及師生間難以互動的缺點，揚長避短，使信息技術與教育深度融合，實現(xiàn)了課前、課中、課后線上線下相結(jié)合。該教學模式使學生從知識認知到知識內(nèi)化再到知識升華，真正實現(xiàn)“以學生為中心”的教學變革。但其具體實施方法要因課而異、因人而異，根據(jù)學生的基礎水平與認知能力進行適度調(diào)整，這就需要授課教師在教學中進一步探索和研究。

參考文獻：

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[2]姚丹丹，段琛.SPOC環(huán)境下翻轉(zhuǎn)課堂管理與質(zhì)量評價探討，高等教育，2014，（8）：133-134.

Discussion of Internet + Blended Teaching about MOOCs，SPOC and Flip Classroom

LIU Su-wen，LI Jun，LIU Shao-jun，CHANG Xue-dong

（Collage of Food Science and Technology，Hebei Normal University of Science and Technology，Qinhuangdao，Hebei 066004，China）

第8篇：混合式教學的內(nèi)涵范文

高等藝術院校中，物理通識教育是提升學生科學素養(yǎng)的最佳學科．以SPOC為基礎的混合教育能讓學生獲得個性化的學習支持，多種教學元素的混合應用能在課堂內(nèi)外都給予學生立體的知識傳輸．

關鍵詞:

物理通識教育；SPOC；混合式教學

通識教育突破了文理界限，培養(yǎng)理科生的人文思想，培養(yǎng)文科生的科學素養(yǎng)．物理學作為自然科學的基礎，是對人文藝術類學生進行科學通識教育的最佳學科．如何在綜合性越來越強的大學中開展物理通識教育，是一個值得深思的問題．而且，信息技術的發(fā)展將使高等教育成為一個以學習者為中心，融合校園內(nèi)外、多元開放的、靈活的生態(tài)系統(tǒng)［1］．教育信息化的發(fā)展也衍生出了微課、視頻公開課、MOOC等一系列新型的教育方式，如此多元的教學元素在通識教育中的混合應用正是我們所需要思考的．

1藝術類高校的物理通識教育

本校作為培養(yǎng)新聞、藝術工作者的著名高校，也面臨著高等藝術類院校由于專業(yè)特殊性限制帶來的學生科技精神薄弱、存在知識結(jié)構缺失等問題，這給培養(yǎng)高素質(zhì)復合型人才帶來了嚴峻的考驗［2］．通過通識教育，讓未來的新聞工作者、藝術工作者有更扎實的科學素養(yǎng)，能夠?qū)ζ涫聵I(yè)和生活起到較大的幫助，也正符合社會對于復合型知識結(jié)構人才培養(yǎng)的需求．在之前開展的物理通識公選課中，選課學生中純藝術類學生占了58%，純文科學生占了17%，而純理工科學生的比例在25%．如此高的藝術人文類學生比例，決定了我們的物理通識教育在內(nèi)容上和開展方式上需兼具藝術性．

2目前物理通識教育中的問題和改進思路

傳統(tǒng)的物理教學注重物理原理的積累和演算技能的訓練，而物理通識教育則主要讓學生明白這些知識的來源和應用．特別是對人文藝術類學生而言，更易從具體的影像思考物理問題，而不是通過方程和公式．因此以概念性教學為主，更容易讓學生了解物理的要理．常見的物理通識課程，配套教材內(nèi)容中一般有較多的科技史和公式，并不利于理解．而要激發(fā)學生興趣，實現(xiàn)知識融合，則應該不依賴于具體教材，打破學科界限、綜合應用多種教學資源，注重各學科之間的交叉與融合，全面提升學生素質(zhì)．要讓物理學知識融合人文精神和藝術理念，增強物理通識課程的文化內(nèi)涵建設;讓傳統(tǒng)教學融合現(xiàn)代多媒體技術和互聯(lián)網(wǎng)信息傳遞，完美對接當前這個互聯(lián)網(wǎng)+時代的高?；旌辖虒W改革．

3混合式教學的概念

斯隆聯(lián)盟2012－2015年間對美國高校教育情況的調(diào)查表明［1］:與在線教學相比，被調(diào)查者對混合教學質(zhì)量的認可度要高出許多，電子書、電子資源及各類社會媒體等在傳統(tǒng)課堂教學中的混合應用更具有接受度．將在線學習和傳統(tǒng)面授的各自優(yōu)勢有機結(jié)合起來，發(fā)展混合教學模式，能夠有效地順應信息化、個性化學習的需求．這樣的學習模式可以通過大班授課、小組討論的方式展開，利用基于問題、任務驅(qū)動、案例教學等教學方法，實現(xiàn)多層次、多維度、過程化的評價方式［3］．高等教育從單純面授模式轉(zhuǎn)向混合模式已經(jīng)成為今后發(fā)展的趨勢．

4基于SPOC的物理通識教育混合式教學的內(nèi)容

我們的物理通識教育從物理通識公選課面授課程展開，結(jié)合SPOC(SmallPrivateOnlineCourse，小規(guī)模限制性在線課程)小型私課平臺，以視頻公開課(爾雅課程)為補充，構建一套立體多維度的教學程序．其中BRICKS為教學過程中所包含的各個知識板塊，通過面授結(jié)合網(wǎng)絡點擊瀏覽，實現(xiàn)了混合式教學．公選的通識課與SPOC結(jié)合教學，在授課形式、課程考核等方面較必修課具有更大的靈活性．每次課的教學內(nèi)容圍繞一個專題講座展開，學生在課前瀏覽SPOC上與主題相關的影視資料，并進行歸納提純，在課堂上與同學分享討論．課堂上，教師進行知識介紹和講解，并回答學生自學時產(chǎn)生的疑問，引導學生討論．并且學生在課后通過視頻公開課，了解科技學史，對知識構成進行補充．

4．1課程內(nèi)容

鑒于藝術類學生自身的自然科學知識水平，開設的課程內(nèi)容應該從興趣著手，弱化理論性知識，把物理知識與哲學社會學、藝術美學等相結(jié)合．在教學內(nèi)容安排上，不強求系統(tǒng)性，而主要是把物理學的多個層面內(nèi)容展示給學生看，注重方法論．首先，教師以物理知識點為中心，補充了吸引學生興趣的影視資源進行講解．由于物理知識及其思想具有極大的豐富性，可以從多個視角出發(fā)，比如科學家故事、最新的科技新聞或者科學實踐等，跨越知識點定制一系列的專題講座，由知識、方法、應用等構成較為完整的圖像呈現(xiàn)給學生．例如“從牛頓力學發(fā)展到量子衛(wèi)星”、“電磁學與特斯拉汽車”、“物理學中的美麗實驗”等．并且保持主題與時俱進的更新，如“中國的嫦娥奔月計劃”、“引力波的發(fā)現(xiàn)”等等．還可以適當加入與生活經(jīng)驗結(jié)合緊密的內(nèi)容，方便展示教具和發(fā)動學生一起討論，如無扇葉風扇的原理、蒸包子的物理學原理等等．其次，除了基本的知識點由教師教授以外，更加深入的學習可以以學生為主，結(jié)合媒體資源進行討論、交流和分享．例如，對于相對論中衍生的時間旅行的概念和相關影片的研討就能讓學生充分感受到物理科學的偉大和奇妙之處．

4．2課程組織思路

教學中以主題講座結(jié)合課堂研討的方式開展合作式教學．首先，以物理思想為功底的講座式授課，引入影視資源，充分調(diào)動學生的興趣;其次，SPOC的視頻等課程資料，方便學生課前自學，教師則在課堂內(nèi)回答學生問題．讓學生課前存疑，課堂釋疑，充分實現(xiàn)課堂互動，教師并非是唱“獨角戲”;再次，教師針對學生的興趣點，把課堂變成一個對基于物理原理的技術發(fā)展熱烈討論的環(huán)境．影視資源中所涉及的物理原理對于文科類特別是藝術類學生而言，能吸引他們花更多精力去調(diào)研，參與課堂討論;此外，還要開辟出專門的時間，以學生為主開展講授，進行研討課;最后，讓學生上網(wǎng)觀看爾雅課程，了解科學發(fā)展的史料，補全知識結(jié)構．

4．3知識傳遞渠道

通過課堂講授、課堂討論、SPOC網(wǎng)站的雙向信息傳遞、結(jié)合視頻公開課，混合型、融合化地實現(xiàn)立體的全方位覆蓋的知識傳遞方式．SPOC的視頻中，用鏡頭語言將前沿動態(tài)、虛擬實驗、現(xiàn)場參觀等多種內(nèi)容混合在一起傳遞知識，再結(jié)合各種教學媒體和工具的混合使用，是混合教學的有機組成部分［4］．多媒體資料的使用不僅使知識在潛移默化中得到傳遞，而且還能讓學生得到美學藝術的欣賞．

4．4評價體系

對混合式教學效果的評價要注重學生的學習過程評價，可以從多個方面出發(fā)．引入課前SPOC自學、課中討論、課后觀看視頻公開課等教學手段后，考核的方式更加多樣化．影評、讀書報告、專題調(diào)研等考核方式都可以客觀地反映學生的興趣和調(diào)動學生參與通識課程的積極性．在專門的討論課中，在學生講授、課件制作、提問回答3個方面也要制定相應的評分細則．而且將學生的課堂表現(xiàn)和自主學習表現(xiàn)與總評成績掛鉤，把學生的課堂提問、討論選題加入評價體系中．此外，SPOC平臺能夠為學習者提供更加智能化的學習反饋和學習評價，能夠個性化地記錄和追蹤學習者的學習過程．

5具體課堂實現(xiàn)

在SPOC網(wǎng)絡平臺上，電子教材、課件、視頻有序整合成一個系統(tǒng)的、有機的整體，極大地提高了學生自學的學習效率．課堂的進程形成了多維度的教學模式，從教學角度出發(fā)，教師的講解作為第一維度，幫助學生建立基本的知識框架;解答疑問是第二維度，對于學生較難理解的地方，由教師給出專業(yè)的解釋;專題討論是第三維度，讓學生提出感興趣的影視資料，在課堂上對于片段予以展示，發(fā)動大家進行討論，研討其中的物理原理．從時間角度出發(fā)，課前預習是第一維度，課中進展是第二維度，課后總結(jié)是第三維度．這樣，學生充分參與了課堂的互動，成功地激發(fā)了學生的興趣和積極性．其一、課堂上，將知識化整為零，每節(jié)課一個專題講座，學生自主瀏覽SPOC相關資源，實現(xiàn)課堂互動．通過不同主題的積累，形成完善的知識鏈條，從而實現(xiàn)高效的知識轉(zhuǎn)移．其二、按照不同知識點開展以學生為主的課堂研討，要求部分學生制作多媒體課件走上講臺，給所有課程參與者講解、答疑、并分享心得．從SPOC平臺資料出發(fā)，由學生提出需要討論的影片視頻，上課播放，引導討論。討論內(nèi)容包羅萬象，角度也不確定，既可以從學術科研的角度，也可以從人物傳記的角度出發(fā)．討論內(nèi)容可以包括具體的物理學原理在科技或者生活中的應用，也可以是對偉大的科學巨匠，如霍金等人人生經(jīng)歷的概述．讓學生結(jié)合各自的專業(yè)特色，制作討論課件，比如電影專業(yè)學生可以以“影片中的物理學”為主題，理工學生可以以“貓為什么不會摔死”為主題等［5］．讓通識課堂成為眾多思想理念交匯的中心，讓學生得到多維度立體的教育．課后也可以通過SPOC線上討論區(qū)提交反思報告，教師可以以此總結(jié)，撰寫教學反思，進行教學研究．

6結(jié)束語

混合式教學的設計、開發(fā)、建設與實施，在為學生提供學習支持的同時，也促進了教師的與時俱進．整個教學以學生為核心，他們的學習動機以自主學習為主，學習的過程能夠體現(xiàn)在最終的教學評價中．而在開展教學的過程中，教學資源的積累，既能方便對學生學習行為進行研究，又能促進教學理論的發(fā)展和教師教學水平的提高．通過SPOC這樣的小型在線課堂的引入，讓學生真正獲得個性化的學習支持，有效加強教師的指導作用，不僅提高了學生對課堂的參與程度，而且打破了課堂教學的界限，在課堂內(nèi)外都能給予學生立體的知識傳輸，為實現(xiàn)高等教育中藝術類學院學生的科學素養(yǎng)培養(yǎng)提供了思路．

作者：陳翼翔 單位：浙江傳媒學院電子信息學院

參考文獻

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3韓錫斌，朱永海，程建鋼．高等教育借助在線發(fā)展已成不可逆轉(zhuǎn)的趨勢———美國在線教育十一年系列報告的綜合分析及啟示．清華大學教育研究，2014(4):92～100

第9篇：混合式教學的內(nèi)涵范文

隨著各級各類微課大賽以及翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的興起，微視頻資源已成為當前教育實踐領域的炙熱話題。毋庸置疑，微視頻資源在教學中的應用對實現(xiàn)教學創(chuàng)新、深化教學改革有著重要的意義。對于實踐來說，如何設計與開發(fā)微視頻資源，以及在教與學過程中如何有效應用微視頻資源是需要重點研究的課題。

一、微視頻資源的內(nèi)涵

1.微視頻資源的含義及特點

一般認為，微視頻資源是指時間較短（短則30秒，長則20分鐘），涵蓋DV短片、影?剪輯、小電影等多種形態(tài)，可通過多種終端攝錄或播放的視頻短片的統(tǒng)稱。[1]它主要表現(xiàn)出三個核心特點：一是它以視頻和動態(tài)圖像為載體形式呈現(xiàn)其內(nèi)容，相比于其它媒體形式的資源，微視頻能為用戶提供豐富的、直觀的、高體驗感的感官刺激；二是微型化特征，主要表現(xiàn)在持續(xù)時間和承載內(nèi)容上的短小、精簡，這就使微視頻資源能更廣泛地傳播，也有利于用戶的參與和分享；三是內(nèi)容上的原子性特征，它通常是具有完整意義的知識模塊（知識點），由多個“知識原子”構成。[2]

2.典型的教育微視頻資源

微課和微視頻課程是近年來教育領域出現(xiàn)的兩種最為典型的微視頻資源。微課是以視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展教與學活動的各種教學資源有機組合，其特點是主題突出、資源多樣、短小精悍、半結(jié)構化，它表現(xiàn)為一種信息化資源或資源的組合。[3]而微視頻課程則是指以微小、簡短的視頻為主要載體來表現(xiàn)的課程內(nèi)容及其教學活動的綜合。與“微課”不同，它的本質(zhì)屬性是課程，除了微型化的資源外，還要通過視頻的方式將課程的教與學活動表現(xiàn)出來。從構成來看，微視頻課程主要由多個主題單元（或加上零散的微視頻）構成，它廣泛應用于網(wǎng)絡學習和移動學習場域。[2]

二、微視頻資源在高校信息技術類課程中的應用價值

1.高校信息技術類課程的特征

高校信息技術課程主要是指面向?qū)W生信息素養(yǎng)培養(yǎng)的相關課程，也是高校應用型人才培養(yǎng)的重要途徑，常見的課程如多媒體與網(wǎng)絡技術、計算機編程、平面設計、影視編輯、數(shù)據(jù)庫技術及網(wǎng)站開發(fā)等與信息技術有關的課程。此類課程在強調(diào)基礎知識學習的基礎上，注重實際動手操作能力的培養(yǎng)，其主要目標是培養(yǎng)學生的實踐應用能力和創(chuàng)新能力。在地方高校向應用技術轉(zhuǎn)型發(fā)展中，該類課程的地位和作用越來越明顯，在課程體系中所占比例也逐步加大。

2.微視頻資源對信息技術類課程的價值

傳統(tǒng)的信息技術類課程教學模式較為固定、單調(diào)，主要表現(xiàn)為課堂內(nèi)教師的理論講解和示范演示，學生的活動更多局限于模仿操作。由于缺乏合適的資源支持，課前的知識學習和課后的應用創(chuàng)新少之又少，學生的應用能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)非常薄弱。而微視頻資源的應用，對上述問題的解決具有潛在的優(yōu)勢，下面從教師的“教”和學生的“學”兩方面解析其對信息技術類課程的價值和意義。

在“學”的方面，微視頻資源能滿足學習者自主學習和個性化學習的需要，提升學習效果。它以視頻形式呈現(xiàn)知識內(nèi)容，讓復雜、生澀的知識變得形象、具體、可模仿，這可以極大地激發(fā)學習者的興趣，促進學習者對知識原理和相關技術參數(shù)的理解；同時，微視頻的微型、主題化的內(nèi)容結(jié)構，使它可被潛入到情境化的學習中，也便于學習者以多種方式學習，如網(wǎng)絡學習、移動學習等。特別是對于難度較大的知識，學習者可以通過微視頻反復觀看，這對于實踐性較強的信息技術類課程來說，其學習效果不言而喻。

在“教”的方面，微視頻資源可以實現(xiàn)教學模式的創(chuàng)新，促進教育變革。探索微視頻資源在教學中的應用，其核心目標就是要實現(xiàn)其與教學的深度融合，也就是要改變傳統(tǒng)的教學結(jié)構和模式。在實踐上，我們可以將微視頻資源與恰當?shù)慕虒W模式、方法相結(jié)合，實現(xiàn)創(chuàng)新的教學模式，如目前較為典型的有基于微視頻資源的項目式學習模式、主題探究模式、翻轉(zhuǎn)課堂模式等。這些教學模式有效地打破了傳統(tǒng)教學的弊端，對學生的學習能力和創(chuàng)新能力有較大的促進作用，充分實現(xiàn)了微視頻資源的優(yōu)勢和價值。

三、微視頻資源在高校信息技術類課程中的教學應用

1.微視頻資源的設計與開發(fā)

微視頻資源的設計與開發(fā)是其教學應用的第一步，其過程主要包括教學設計和技術實現(xiàn)兩部分。

教學設計是教學微視頻資源開發(fā)的核心，它體現(xiàn)在資源的教學目的性、教育規(guī)律性、學習者的適應性等方面。在具體的教學設計中，應從學習者特征出發(fā)，以微小、相對獨立的教學目標和知識內(nèi)容為中心，充分考慮其內(nèi)容邏輯、視頻節(jié)奏等技術要點，重點實現(xiàn)其突破重難點、抽象知識具體化等教學功能，如鄭小軍等人提出微視頻設計應從課程的知識體系出發(fā)，選取其重難點、疑點、易錯點等，設計和制作系列緊密聯(lián)系而又相對獨立的微視頻。[4]

在技術實現(xiàn)上，主要考慮其類型、呈現(xiàn)形式以及時間長短等因素。在類型上，目前教學微視頻主要有課堂拍攝型、錄屏型、混合合成型等三種。[5]課堂拍攝型是指對課堂教學過程和教學環(huán)節(jié)（如課堂教學中某個知識點的教學片段、實驗過程）進行實錄的方式；錄屏型是指教師或?qū)W生不出現(xiàn)在視頻中，采用錄屏軟件（如Camtasia Studio）將知識內(nèi)容和講解過程獨立呈現(xiàn)；混合合成型則是指將多種不同形態(tài)的視頻合成的微視頻。呈現(xiàn)形式主要體現(xiàn)在視覺表達上，在微視頻的設計中可利用圖表等工具將文字和數(shù)據(jù)視覺化，但要注意知識內(nèi)容的準確性，避免干擾學習。[6]持續(xù)時間上，要考慮學習者的特征，一般而言，面向中小學生的微視頻以不超過10分鐘為宜，面向大學生和成人的微視頻以不超過20分鐘為宜。[4]

根據(jù)上述理論分析，本課程微視頻資源的設計與制作主要有以下幾個步驟：第一，將課程內(nèi)容進行主題化（項目化）設計，根據(jù)知識體系及其相互之間關系，將該課程分為5個大項目，分別為網(wǎng)站建設基本操作、基本網(wǎng)頁的創(chuàng)建與編輯、網(wǎng)頁布局技術與實現(xiàn)、網(wǎng)頁樣式表的編輯（CSS技術）、綜合靜態(tài)網(wǎng)站設計與實現(xiàn)。第二，重點對這5個項目的技能目標、知識內(nèi)容、教學策略等進行分析和設計，根據(jù)項目所涉及的知識點及其邏輯關系，抽取形成19個知識要點（難點）。第三，針對每個知識點，遵循教育性、技術性、藝術性三大原則制作多媒體課件。第四，結(jié)合多媒體課件以及教師示范演示，采用錄屏和混合合成型兩種類型，設計與制作19個微視頻，每個微視頻的時間長度在6～15分鐘。微視頻資源的具體內(nèi)容如表1所示。

2.基于微視頻資源的混合式教學模式的設計與實施

（1）理論依據(jù)

在應用微視頻資源的信息化教學中，主要依據(jù)的理論是混合式學習理論。混合式學習是人們對在線學習的理性反思后提出的一?N融合式學習模式，也是當前高校信息化教學的主流模式，其內(nèi)涵是指將傳統(tǒng)課堂面授與網(wǎng)絡在線學習相結(jié)合，有效發(fā)揮各種學習方式、學習資源的優(yōu)勢?；谠摾碚?，我們在課程教學中，充分結(jié)合傳統(tǒng)課堂教學和在線學習的優(yōu)勢，利用微視頻資源實現(xiàn)課堂內(nèi)外、不同學習方式之間的連接和融合。

（2）環(huán)境基礎

信息化教學平臺是開展微視頻資源教學應用的基礎條件。筆者所在學校自2011年開始全面啟動了信息化教學改革實踐，并引入了卓越課程中心平臺。該平臺能實現(xiàn)各種資源的、共享以及豐富的教學互動、管理功能，為課程資源建設和應用、支持教學模式創(chuàng)新、實現(xiàn)個性化學習提供了良好的技術支持。本課程便是依托該平臺開展微視頻資源的教學應用研究。

（3）實施流程

依據(jù)筆者前期研究構建的混合式教學模式，基于微視頻資源的教學實踐流程主要分為三個階段――課前的預學習、課中的任務驅(qū)動學習、課后的延伸學習，其流程如圖1所示。[7]

課前的預學習階段，教師的主要活動是針對教學目標和主題內(nèi)容進行教學設計，依據(jù)相關原理設計并開發(fā)出主題單元的微視頻資源，并將學習指導書及微視頻資源（包括其它相關資源）通過在線課程平臺推送給學習者。而學習者的主要活動則是針對微視頻資源以及學習指導書進行在線的自主學習，了解單元的知識要點，掌握基本的技術操作，為課堂的任務實施做好準備。

課堂教學階段則改變以往教學中“教師知識講解、示范演示、學生模仿操作”的模式，主要開展任務驅(qū)動式教學。任務驅(qū)動式教學是以任務為載體，使學習者在完成特定任務的過程中獲取知識和技能的一種教學方法，它被廣泛應用于實踐操作性較強的信息技術類課程教學中。[8]本課程實施的任務驅(qū)動教學活動流程可分為三步――主題分析與任務設計、任務實施與作品制作、成果交流與反饋總結(jié)。

首先，師生對課程的學習主題進行分析，也可通過分析與主題相關的典型案例，讓學習者明確學習的目標和要求，了解知識的應用情境。然后，教師根據(jù)學習者的知識基礎和能力水平，設定情境性的學習任務（如根據(jù)案例制作相關的網(wǎng)頁作品）。需要注意的是，任務設計要與知識點密切相關，難易適中，可操作性強，在當前教學條件和時間下能夠完成。[8]

接下來，學生在教師的組織下開始實施任務，完成作品制作。根據(jù)任務類型和性質(zhì)（模仿操作型和綜合創(chuàng)新型）的不同，采取不同的任務實施方式，如個人任務或小組協(xié)作任務。在任務實施過程中，教師對學習者或小組進行針對性的指導，學習者如遇問題也可通過微視頻資源進行補救學習。

最后，學習者將完成的作品共享，并通過學習平臺或QQ交流工具進行經(jīng)驗交流和成果分享。教師則對學習者的任務實施過程及作品給予反饋，總結(jié)學習中的問題，提出作品改進的方向和技術要點。

課后的延伸學習階段以學習者的自主探索和實踐創(chuàng)新活動為主。學習者根據(jù)課堂學習的情況，結(jié)合教師和同伴的交流反饋意見，對作品進行優(yōu)化、完善，并根據(jù)個人興趣進行延伸學習、實踐創(chuàng)作。教師則收集學生的學習作品，給予評價，并將優(yōu)秀作品上傳至在線課程平臺，供學習者借鑒和學習，同時為學習者提供相關的拓展資源，供學習者深入學習。