大概念和大概念教學精選(九篇)
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第1篇：大概念和大概念教學范文
關鍵詞：大學語文;閱讀;悅讀;通識教育
中圖分類號：H193 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2015）08-0241-01
每位從事大學語文教學的教師可能都有體會：如何將大學語文課上的吸引學生，提高學生的學習興趣是每位教師的每一堂課都無法回避的一個問題。因大學語文作為通識教育課的公共課或選修課，與學生的專業學習沒有直接的、顯性的聯系，加之大學語文課課程定位、課程內容、授課目標等不一致或多向性，使大學語文課教師在有較大的授課自由度的同時，又常常無所依傍。對大學語文課的改革伴隨了近些年大學語文課風風雨雨的發展歷程，其中教法研究是討論最多的。有人認為教法歸根到底是“技”而非“道”，不應過多關注，更不能將大學語文課上成娛樂節目。筆者對此觀點持贊成態度。
大學語文課一個關鍵的環節是閱讀，在大學語文的聽、說、寫、思等幾方面，閱讀是既是內容，也是方法、手段、橋梁和關鍵。通過閱讀，提高學生對語言文字的敏感度，將較高的語言文字表達能力更好的運用于專業學習和生活中，準確傳遞信息、表達情感和思想，提高學生的文化素質。因此，讀什么，如何讀是大學語文的重點問題，將“悅讀”概念引入大學語文教學中來，就是基于此。
悅讀是借用近年來基礎語文教學領域的一個概念，原意是在積極、主動的心理狀態和情緒中閱讀語文（文學）經典作品，提高學生的閱讀和學習興趣，從而達到語文學習的目的。悅讀從讀的內容到讀的方法都突出能吸引學生的注意力，提高學習興趣和主動性，達到良好的教學效果。將其運用到地方高校的大學語文課的教學中取其名稱，但內涵有所變化，作為以培養“完整的人”為教育理念的通識教育課程，大學語文是以提高學生的語文素養和語文能力為目的，這是一個人成才的基礎。“悅讀”即是對一系列教學活動的概括。“讀”是核心，“悅”是狀態。它涉及三方面：文本篩選（讀什么）、課堂教學（怎么讀、如何悅）、課外閱讀與寫作（悅讀的效果）。
一、悅讀重點是版本、文本的篩選
這二者是密切聯系在一起的。在眾多的大學語文版本中，選擇較權威的、且在教學實踐的檢驗中獲得普遍認可的版本。筆者所在的學校在大學語文開設過程中選用過的教材有徐中玉主編的《大學語文》（華東師大出版社）、王步高主編的《大學語文》（南京大學出版社）和陳洪主編的《大學語文》（高教出版社）。筆者體會可根據學生專業的特點和學時長短選擇教材，如外語專業強調文學素養、文化對比，大學語文課可以提供一些輔助的作用，而學時較充足，則前兩種教材可供考慮。理工科專業強調語言應用能力且學時較少，則后一種教材使用更便捷。文本篩選對學生的思想、情感、語文素養、年齡特征等，在眾多的版本中，選擇適合大學一年級公共課的特點，篩選出選文文體涉及面較廣、有思想啟發性、能對學生的實際語言運用能力的提高有示范、訓練作用、藝術水準高、有較高審美價值等特點的文本。版本和文本與學生的年齡、心理需求、興趣愛好、文化文學文字的素養、能力等相對應，是學生“悅讀”的基礎。
二、對文選的處理和文本的解讀
地方高校的大學語文課受多方面因素制約，課時較少，筆者曾為工科專業開設過計劃學時為22學時的大語課，期間法定假日占2次，實際學時僅為18，所講授的文本不過十篇左右。而最多學時的文科專業為45學時。筆者體會可采用專題式的講法，即打破教材原有順序，整合教學資源，結合學生的具體特點，將某種相同因素的文本放在一個課程單元，以一、二文本作為精講文本，以點帶面，使文本更加適合教學呈現。使學生在興味盎然中獲取閱讀的快樂、學習和思維的。對于文本解讀則側重于引領學生對文本深入理解與探尋，要把學生被應試教育“敗壞”了的語文胃口給重新調試過來。
三、將悅讀延伸到課外
正如有些研究者所說“大學語文的教學目標不僅僅在于知識的積累，更重要的是修身與成才，在于能力和素質的培養。實行持續性的教學模式，通過反復、長期地熏陶，培養學生的學習興趣，形成自覺學習習慣，把大學語文課由教學過程的終點變為學生一生繼續學習的起點。”可采用一些學生喜聞樂見的形式促使學生主動拓展閱讀范圍、深入思考問題。教師可利用一些新的科技手段檢驗學生效果，如有些學校和教師使用教學網站或教學博客提交讀書報告等，并與學生的平時成績適當掛鉤。可提高學生讀與寫的興趣與主動性。也可與學生管理部門一起適當組織一些以名著改編、
以上是筆者在教學中的一點體會和設想，不揣淺陋，希望與同仁探討，并求教于大家。
參考文獻：
[1]溫儒敏.大學語文：把“敗壞”的胃口調試過來[N].人民日報，2005-12-06（11）.
第2篇：大概念和大概念教學范文
科學教育以培養學生科學素質為宗旨，具有多方面的目標。除了掌握科學方法，培養科學態度，初步了解科學技術與社會的關系外，認識和理解科學知識一直以來都是科學教育的一個重要目標。因此，幾乎所有的科學課程標準都會花費很多的精力來明確學生應當掌握的科學知識和概念，形成“科學知識的內容標準”。而這項工作背后也蘊涵了科學教育研究工作者和課程標準制訂者們長期審慎的深思熟慮和良苦用心。
2010年，國際科學院聯盟(IAP)科學教育項目組總結多年的實踐和研究成果，以探究式科學教育為基礎撰寫出版了《科學教育的原則與大概念》一書，詳細地分析了科學教育的十個原則和十四個大概念，給世界各國的科學教育以明確啟示。
科學教育的十個原則
《科學教育的原則與大概念》一書中提出科學教育需要遵循的十個原則。
在這些原則中，有近半數的原則提到了科學概念。其實科學發展至今，早已形成龐大的科學體系，擁有多樣的科學領域和分支，產生和建立了大量的科學概念，這些概念來自不同的領域，分屬不同的表述層次，概念間存在多樣的復雜聯系，并且隨著科學研究的進展不斷發生變化。
我們當然不可能期望小學生學習如此多的科學概念，而應是當學生完成義務教育時，達到對科學的概念和過程有一個基本的理解。在小學的課程中，科學活動都是從周圍的事物和事件開始的，這樣可以激發兒童的好奇心和興趣。因而，小學的科學活動并不缺乏能使學生感知的內容，而在于難以選擇恰當的學習內容，使得學生在有限的時間內能學到對他們一生都有用的知識和能力。
故而，如何在如此廣博的動態發展的“科學概念庫”中選擇一小部分最精煉、最重要的科學概念，構成最適合孩子在小學階段的有限時間里學習的“科學知識的內容標準”，這不僅是小學科學教育要回答的一個重要問題，也是科學教育工作者一直以來研究工作的重點。
科學教育的大概念
何為大概念，為什么需要大概念，如何選擇大概念，如何從小概念到大概念等一系列圍繞科學教育中的科學概念展開的論題在《科學教育的原則和大概念》一書中做出了詳細的闡述和分析。書中指出：
為什么需要大概念
在構思科學教育的目標時，在知識方面不是用一堆事實和理論，而是用趨向于核心概念的一個進展過程。這些核心概念及進展過程可以幫助學生理解與他們在校以及離開學校以后生活有關的一些事件和現象。我們把這些核心概念稱為科學上的大概念(Big Ideas)。
目前很多國家的科學教育都采用基于探究的教學。真正實現探究的教學會使學生理解和時常回顧已經學到的知識，以使新的概念從以前學到的知識中發展而得。探究教學會大大增加理解的深度，在時間的限制下，內容的廣度必須要減少。因此，在推進基于探究的科學教育的同時，必然需要選定一些大概念。
如何選擇大概念
大概念是指可以適用于一定范圍中物體和現象的概念，與此對應，將只運用于特定觀察和實驗的概念稱為小概念。
通過在日常生活中的活動、觀察和思索，兒童在進入學校時已經形成了有關世界的一些概念，這就是科學教育要達到的知識理解、能力和態度方面目標的起點。為了有助于學生逐步進展到最終的目標，了解進展的方向和特性是很重要的。
為了確定概念的進展過程，一方面需要邏輯分析，以找出更為復雜的概念是如何基于較簡單的概念開始建構的(例如，在學習密度以前，需要建立質量和體積的概念)；另一方面也需要依靠來自對思維發展的實證研究。科學的概念經常是復雜的，理解它的進展過程取決于多種內部和外部的因素，因而不同學生之間的概念進展將會因學生在校內和校外所遇到的情況不同而各不相同。想要得到一個適用于所有學生的、對進展的精確描述是不現實的，但是可以對一些共同的趨向進行大致的描述，說明我們對他們從學前到中學在不同教育階段中進展的預期。
確定大概念是困難的，我們不可能把科學的整個內容都放到課程目標中去，在總結了各種建議之后形成了大概念應該具有的標準：
?能夠用于解釋眾多的物體、時間和現象，而它們是學生在學校學習和畢業以后的生活中會遇到的。
?提供作決策時所遇到問題的理解基礎，而這些決策將會關系到學生自己和他人的健康與幸福，以及環境和能源的使用。
?當人們提出有關自身和自然環境的問題，他們能以愉快和滿意的方式回答或尋求回答。
?具有文化上的意義，例如對人類自身有關的觀點――回顧科學史上的成就，來自研究自然的靈感和人類活動對環境的影響。
同時科學具有多個方面，包括有關世界的知識和與獲得這些知識的過程有關的知識。在科學教育中這兩方面應結合在一起，這樣學習者能夠了解科學活動的過程，以及通過科學活動過程產生的概念。
基于以上的考慮，書中給出了科學教育中的14個大概念，包括10個科學概念、4個關于科學的概念。
如何從小概念到大概念
大概念是復雜的，它們的抽象程度遠超出了年幼兒童能掌握的水平。因而，并不是直接把它們教給學生，否則他們不能將這些詞匯和自然界相關事件相聯系，只會導致對詞匯的死記硬背。在小學科學課程中，教學所涉及的探究活動應與學生的生活相關，特別是能激發學生的興趣。對教材開發者和教師而言，關鍵是要保證教學能讓學生從學習特定的課題出發建立的小概念能逐漸發展成較大的概念。
要做到這一點，首先就必須了解兒童的早期科學概念。已經有大量的對兒童概念的研究表明，當兒童進入學校時已經形成了關于周圍世界許多方面的概念。由于這些概念是兒童自己形成的，這對他們很有意義，所以不容易被改變，特別是“科學的”概念常常與人的直覺相反，因此兒童的概念經常包含不科學或不確定的成分。
教學需要將兒童的概念作為起點，以進展到更為科學的概念。如何幫助兒童改變他們的概念，取決于如何看待概念發展的過程。目前有三種可供考慮的進展形式，包括爬梯子式、拼圖式和螺旋訓練式。因為涉及到兒童已有的概念，每一種模式都需要有將它從較小的概念進展到較大概念的方法。這些方法會依據概念本身的特性不同，以及引導概念進展的經驗不同而變化。
把概念的進展看作一個從特定事件或物體開始，逐漸擴展到能解釋更廣范圍經驗的概念的過程，這將對科學教學法有明顯的指導意義。
總結
第3篇：大概念和大概念教學范文
關鍵詞：地理學科核心素養；中學地理課程改革；地理教學
地理學科核心素養的提出，標志著中學地理課程改革的深化，也預示著中學地理教學“話語體系”的整體轉換。所謂的“深化”建立于第八次地理課程改革以來所取得成就的基礎上，是繼承性的深化；所謂的“轉換”，并不意味著“轉向”，而是在繼承基礎上，順應時代的發展變化，直面課程改革實踐中所暴露的問題進行的調整與提升，是發展性的轉換。可見，地理學科核心素養的提出，既有繼承與保留，也有發展與創新。如今，地理學科核心素養已然成為中學地理教學的熱門詞匯，教研評課中如果不說出“核心素養”這個詞，似乎就意味著跟不上潮流。透過“核心素養”詞匯本身，澄清其背后的深層理論結構與意義，避免其淪為“皇帝的新衣”，成為核心素養“落地”的基本前提。從繼承與發展的視角出發，對地理學科核心素養的性質進行探討，旨在幫助廣大地理教師理解并在教學實踐中貫徹地理學科核心素養。
一、地理學科核心素養具有C合性
回顧我國地理課程的發展歷史，經歷了從 “雙基”到 “三維目標”再到“核心素養”的發展歷程。“三維目標”取代“雙基”改變了過去過于強調知識與技能教學的傳統，力圖促進學生在知識、能力和情感等維度的全面發展。“三維目標”提出在過程中掌握地理學習方法，獲取地理知識，形成地理能力，培養情感態度與價值觀，基于認知心理學提出的，由行為主體、行為條件、行為動詞、行為結果等組成的目標陳述，具有很強的操作性與實踐性，受到廣大地理教師好評，已經在中學地理教學中得到普及。但是“三維目標”有其局限性，缺乏對學生應該具備的內在性、整體性、關鍵性素養的刻畫與描述，無法回答“培養什么樣的人？”這一重要問題。地理學科核心素養是在特定情境下綜合應用地理知識、技能和態度解決問題的必備品格和關鍵能力，因此它具有綜合性，換言之，它是知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀合為一體的整體表現。它描述了學生進行地理學習后應該具備的必備品格和關鍵能力，而能力主要包括知識與技能，品格包括情感態度與價值觀，在具體描述中采用地理主題+核心素養+表現水平+問題情境等幾個維度進行綜合呈現，相較于三維目標的陳述方式，核心素養陳述更為綜合與完整。地理學科核心素養的提出，既展現了地理學科對人的核心素養發展的獨特貢獻與作用，又體現了地理學科獨特育人價值，從而促進地理教育在實現人的全面發展方面的學科價值回歸。
地理學科核心素養的綜合性要求在地理教學過程中應處理好知識、技能與品格的關系。純粹的地理知識灌輸與訓練是無益于核心素養形成的，只有將地理知識融入地理實踐中，成為地理探究過程的對象，才能實現地理核心素養的有效發展。因此，探究性學習與合作性學習等注重地理實踐活動的學習方式依然是培養地理核心素養的有效途徑。
二、地理學科核心素養是“大概念”
目前確定的地理學科核心素養包括“人地協調觀”、“綜合思維”、“區域認知”和“地理實踐力”，可以看出，這些組成要素都是地理學科的核心概念，即學科的“大概念”（big ideas）。隨著信息時代的到來，地理知識更新與發展也隨之加快，掌握所有的地理知識變得不可能，也不必需。學生已經通過媒體、家庭以及社會生活獲得了大量地理信息，學校提供給學生的應該是超越生活常識的、具有結構性的地理知識，是關于地方與環境的強有力知識，缺乏這些知識的學生將被視為未接受過地理教育[1]。2014年英國國家地理課程標準就曾提出將地方、空間、環境以及地理工具作為地理課程的“大概念”，并依此統領課程標準的內容體系。如果用語言學習來比喻地理學習，學習單詞就像學習地理的事實性知識，而學習語法就像學習地理的“大概念”。地理學科核心素養作為“大概念”，就是用人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力作為“透視鏡”與“語法”，去審視與串聯整個地理學科內容，并以這些概念為邏輯起點，把握地理學科內容的內在結構與關聯，從而梳理出地理教學邏輯結構，再以教學邏輯結構為指引，進行教學設計與組織。從作為“大概念”的核心素養出發，梳理教學邏輯，再指導教學實踐，是核心素養“落地”的有效路徑，可避免由核心素養直接到教學實踐，導致教師面對核心素養無從下手的局面。理解核心素養的“大概念”，能夠幫助教師在課程設計與教學實踐中統領全局，進而將核心素養融入教學實踐。
三、地理學科核心素養具有相對性
地理學科核心素養具有相對性，核心素養的四個要素既有各自的內涵，同時又相互聯系、相互交叉，要素兩兩之間都存在交集，不能絕對分開。從類型上看，“人地協調觀”是基本價值觀，“綜合思維”與“區域認知”是基本思想和方法，“地理實踐力”是基本活動經驗，每個要素都有自己獨有的內涵與作用。從相互關系看，“綜合思維”和“區域認知”是利用地理學特有的學科視角去發現、分析、解決地理問題，用聯系與區域的視角觀察、解釋世界。在分析、解決地理問題的過程中就需要進行地理實踐活動，使用地理技能與方法，動用學生的“地理實踐力”，學生通過考察、調查、模擬實驗等實踐活動，能夠更好地在真實情境中觀察、感悟、理解地理環境以及它與人類活動的關系，從而幫助學生更好地分析、認識和解決人地關系問題，促進“人地協調觀”的發展。至于“綜合思維”和“區域認知”兩個要素更是聯系緊密。德國地理學家赫特納就曾提出“作為地球表面區域科學的地理學”觀點，主要強調兩個層面，一是“地點和地點之間的差異”以及“毗鄰存在事物的空間聯系，即地理組合體和地理體系的存在”；二是“結合在同一個地點上的各個不同自然界和各種不同現象的因果聯系”，他強調“地理學的本質在于運用這兩種觀點”[2]。可見，在認識地理問題的過程中，“綜合思維”與“區域認知”是相輔相成，緊密聯系在一起的。
四、地理學科核心素養是“向概念”
地理學科核心素養是“向概念”，具體而言是指核心素養可以分級，具有階段性、連續性。首先，核心素養可以分級。根據核心素養的維度、表現水平和問題情境，目前為止修訂后的課程標準將核心素養分為五級水平，隨著水平層次的上升，問題的情境越復雜，對核心素養具體維度的表現水平要求也越高。從課程結構看，水平1～2級對應必修模塊，水平3～4級對應選修模塊Ⅰ，水平4～5級對應選修模塊Ⅱ。從評價層次看，學業水平考試要求達到2級水平，高考則要求達到4級水平。其次，核心素養具有階段性與連續性。隨著學生思維的發展，其學習能力呈現出一定的階段性與連續性，這就意味著學生核心素養的發展同樣具有階段性與連續性。階段性是指不同學段的學生應該接受與其學習能力相匹配的素養教育，具體到地理學科，從高一到高三，對學生核心素養的表現水平要求是逐漸遞進的，如高一第一個學期對學生“綜合思維”的要求是學生能從兩個地理要素相互作用的角度分析地理事象，隨著地理學習的深入，則要求從多個地理要素相互影響、相互制約的角度，并能結合時空變化進行分析。連續性是指核心素養的培養在學段上是一個整體，且是一個循序漸進的過程，前一階段是后一階段的基礎。在教學實踐中，應該遵循核心素養的層次性、階段性與連續性，尊重學生的認知發展順序以及核心素養的前后銜接，從而促進學生地理學科核心素養的發展。
五、地理學科核心素養具有后天性
“素養”是在學校、家庭、社會等不同學習環境下獲得的，具有后天性，并非先天具備的心理特征，而且素養的習得過程持續終身。作為地理學科的核心素養也非“天生”，并且不是“全面”的地理素養，而是地理素養中作為“關鍵少數”的、最為“核心”的素養。這些后天習得的素養能使學生在信息時代的各種挑戰下，面對復雜問題情境時做出合理而富有創造性的判斷、決策與行動[3]。地理學科核心素養的后天性是核心素養可教育、可習得的基礎，認識這一基礎對核心素養教學具有重要意義。首先，核心素養的后天性要求教師創設有利的教學環境，特別是注重問題情境的設置與地理實踐活動的M織，規避直接的、灌輸式的“知識傾銷”帶給學生素養的損傷。其次，核心素養的后天性要求教師平等對待每一個學生。某種程度上，素養教育與素質教育更容易被認同，是因為素質教育包括先天遺傳性與非教育的因素，素養完全是后天形成的。因此，學生的地理素養都能靠有利的地理教育獲得，學生個體間不存在先天性地理素養的差異。但同時，學生的素養習得水平卻會表現出一定的差異，教師應該在平等基礎上，考慮學生個體學習水平的差異，進行針對性培養。
總之，地理學科素養的提出推動中學地理教育走向“素養本位”時代，是在十多年地理課程改革成果基礎上進一步的發展與完善。地理學科核心素養不僅是話語的轉換，更是教育理念的更新與升級。最為重要的是，地理學科核心素養由“理論”走向“實踐”，由“應然”走向“實然”需要廣大地理教育工作者的共同努力。
參考文獻：
[1] Lambert D. Reviewing the case for geography， and the ‘knowledge turn’ in the English National Curriculum[J]. Curriculum Journal， 2011， 22（2）： 243-264.
第4篇：大概念和大概念教學范文
【關鍵詞】高中生物教學；概念圖；自主學習
概念圖是呈現知識的一種方式，用連線或者詞語鏈接的概念圖可以幫助學生快速理清知識的脈絡，用簡潔的方法闡述復雜的關系和概念。在新改革的高中生物教材中，概念圖的運用得到了重視。本文就概念圖在高中生物學習中的作用做了探討。
一、概念圖在高中生物課堂中的應用
在教學實踐中，概念圖可以培養學生對于知識的分析和概況能力，理清知識的脈絡，發現知識的重點。概念圖讓學生更加清楚知識的結構和層次，還能了解教師的思考過程。對于教師來說，可以利用概念圖來層層深入講解，使教學過程更加直觀，更富于邏輯和條理性，有助于幫助學生構建完整的知識系統。例如，教師在講授DNA時，如果純通過語言來表述DNA的形狀和特點，學生難免會不知所云，因為單靠大腦是很難想象和構建出DNA的復雜結構的。但是教師可以通過概念圖清晰的向學生展示DNA的結構，讓他們體會生物的奇妙。另外，概念圖還可以有效輔助教學設計，教師利用概念圖來歸納整理自己的教學設計思路，在備課時用概念圖串聯起整個課堂的內容，可以有效的幫助教師理清教學思路，有的放矢的進行教學，將這些概念圖呈現在課堂中時，學生也能受益匪淺。概念圖被廣泛運用到高中生物教學中去的主要原因就是它能夠以簡明扼要的形式把知識的難點和重點表現出來，其層級組織結構提供了多種教材呈現順序。學習的過程就是將新知識的框架融入到舊的知識體系中，與舊知識體系一道形成新的整合框架。因此，在進行課堂設計時，教師既要著眼于宏觀的整體教學概念圖，將需要在課堂呈現的所有知識全都整合到一張圖中，還要在大概念中蘊含某些重點的小環節的概念圖，或者從大概念圖的某一節點超鏈接到小概念圖，將課時計劃放入單元或者章節計劃中，將章節計劃又放入學期計劃或者學年計劃中，將完整的知識體系呈現出來，只有這樣才能要求學生對知識有完整的認知。我們知道，理工科是最需要辨別概念和邏輯的學科，許多學生往往因為不能較好地辨別和建構概念和命題框架，就只好死記硬背大量的事實與公式，而顯然對于生物學習來說，背誦課本顯然是不夠的。若用概念圖來設計課程與教學中的某一具體知識點，就能幫助學生順利的進行概念的理解和運用，如果教師能把概念圖用于教學設計，并在課堂中用作教學策略，而且也要求學生在學習過程中去建立概念圖，學生就能成功地把握科學意義，也能成功地對自己的學習進行控制。
二、概念圖在高中生物復習課中應用
概念圖對于生物復習課的意義重大，對于學生串聯所學知識已經樹立本章節知識具有指導性的意義。復習課的主要作用就是將新知識與舊知識融會貫通，不斷豐富和完整學生的知識體系。全面的知識建構對于學生今后更加深層次的學有益處。在實踐中我們發現，學生就算完全理解了課堂上教師灌輸的知識，但是在實際解題過程中，出現基本概念模糊的現象幾乎是不可避免的，這主要是因為學生對基本概念掌握的不牢固，對知識的總體結構和聯系不清楚造成的。這個任務是復習課需要著重解決的。在上高中生物復習課時，教師要帶領學生完成知識的概念圖，幫助學生鞏固知識的聯結性和整體性。教師可以先讓學生自己試著畫出本章節的知識概念圖，然后給與點評和修改，對于概念和知識點清晰的學生及時的給與鼓勵。由于個體的差異，教師不能要求所有學生的概念圖都是一致的，應該綜合每個學校概念圖的長處，集思廣益出一個最符合教學要求的概念圖，讓學生牢記心中。復習課上化概念圖的不僅可以激發學生對畫概念圖的興趣，還能增進師生間的交流，彌補教學環節的缺漏。
三、概念圖在高中生物自學中的應用
除去課堂的45分鐘，學生要想學好生物，必須在課后另外花功夫聯系鞏固。生物學科在理科中的占有特殊地位，它像文科一樣也需要學生大量的記憶。但是課堂的時間是有限的，學生沒有辦法花大量的時間在課堂上記大量文字類型的筆記，而且過度的關注記筆記會導致課堂的聽課率下降，抓不住課堂的重點。而如果所有學生的筆記都用概念圖來記錄，就會方便簡潔很多。在課下自主學習時，條理清晰脈絡分明的概念圖能夠幫助學生迅速回憶起課堂上教師的講課內容，更加輕松的整理所學知識，畫概念圖可以使學生加強對知識網絡結構的認識和理解，記憶效果明顯。
四、概念圖在高中生物自我評價中的應用
概念圖除了作為教學的手段之外，還可以作為教學評價的載體。在構建概念圖的過程中，學生從心里上產生一種對學習的進取心，從而在構建概念圖的過程中不斷回憶和吸收所學知識，實現自我評價。如果學生在構建概念圖的過程中遇到了阻礙，那么他就知道教材中的哪些知識點還沒有吃透，及時發展自身的缺點后或問老師，或與同學交流，從而及時彌補知識點的疏漏。教師可用讓學生自己創作、教師進行評價和指導的方式來使學生開展有實際學習意義的課堂活動。 通過長期的構圖，學生會在今后的學習道路上自覺地使用概念圖這一學習工具。
五、概念圖在培養高中生創新能力方面的應用
新課程要求教學要注重培養學生的創新意識。對于高中生物教學來說，除了要教會學生基本的生物知識外，更重要的是要培養學生的生物素養，引導他們對生物學習的興趣，樹立正確的生物觀。概念圖的應用能夠培養學生的學習興趣，提高他們對生物知識的分析能力和自主學習的能力。通過對概念圖的理解和構建，學生能夠獨立地完成畫概念圖，能從整體上把握知識的結構，大大地提高了學習效果。
【參考文獻】
[1]王大平，李新國.概念圖的理論及其在教學中的應用[J].現代教育技術，2004，（06）.
[2]袁維新.概念圖：一種促進知識建構的學習策略[J].學科教育，2004，（02）.
[3]劉恩山，徐洪林.運用概念圖進行生物教學對學生認知方式的影響[J].學科教育，2003，（07）.
第5篇：大概念和大概念教學范文
一、思維導圖和概念圖的不同點
概念圖與思維導圖是不同的圖示，因為它們不僅理論基礎有差別，而且在組成要素上也有不同，甚至在對于使用者的培養能力方面也有不同的側重。
1.理論基礎的區別
概念圖和思維導圖共有的理論基礎是意義學習和建構主義，但是兩者其余的理論基礎差異較大。概念圖是一種表現概念之間關系的圖，具有很強的邏輯性，裴新寧指出：概念圖的基礎是承認知識的本質是概念和命題。概念圖是通過概念與概念之間的連線即命題將知識可視化了，其將人腦中的對于概念之間的邏輯關系通過連線的形式表現出來，從而幫助使用者清晰地明確不同概念間的聯系。概念圖是基于人腦的思維邏輯建構的圖示，而思維導圖則不同，思維導圖很重要的一個理論基礎是腦科學中的左右腦分工理論。人的左右大腦半球在功能分工上有著很大的區別，左腦主要負責邏輯思維，右腦主要負責形象思維。思維導圖依據這一理論，通過文字與圖像，邏輯與顏色等相結合的方式，充分調動了整個大腦的活動，使得學習者在使用思維導圖學習的時候邏輯思維與形象思維相結合，使大腦潛能得到最充分的開發，極大挖掘學習者記憶、創造、想象等方面的能力。
2.組成要素的區別
概念圖與思維導圖在組成要素上最大的區別在于：思維導圖有圖像與色彩，而概念圖沒有。根據美國心理學家Mayer對于多媒體學習的定義，我們可以將使用思維導圖的學習也歸入多媒體學習的范疇。陳錚指出，多媒體信息的呈現方式對學生在多媒體環境中學習科學知識的效果有顯著的主效應，最良好的信息呈現方式為在時間和空間上接近的文本加動畫。思維導圖的形式就恰好是這種文本加圖像的形式，可見思維導圖的信息呈現方式更有利于學生對于科學知識的學習。
3.評價標準的區別
概念圖表示的是概念之間的邏輯關系，是一種嚴謹的，有明確標準的圖示，所以概念圖的評價標準是一定的，是有明確的指標的，相同內容的概念圖形式可以不同，但是邏輯順序不能錯。而思維導圖不光可以表示節點之間的邏輯關系，還可以表示制作者的思維過程，每個學習者的大腦都是不同的，思維方式都是有差異的，所以思維導圖的評價不能只注重邏輯的關系，有些節點之間只是一種聯想的關系，沒有邏輯的關系，這時就需要評價者對于每張思維導圖都單獨評價，評價制作者的思維過程是否合理。
4.培養能力的區別
概念圖和思維導圖在培養學生能力方面有著較大的差別，概念圖培養的是學生左腦邏輯思維能力，思維導圖在培養學生左腦邏輯思維的同時還兼顧了右腦的形象思維。
二、概念圖與思維導圖的辨析在生物教學中的應用
在教學中如何準確運用概念圖或思維導圖進行教學，可以從以下方面入手：
1.從教學內容方面選擇種類
概念圖表示的概念之間的邏輯關系較為清晰，所以適合用于較抽象、概念多且邏輯要求較高的教學內容。思維導圖由于包括了圖像且表示的是一種學習者的思維過程，適合用于能與圖像聯系的，知識點零散的，較少有從屬關系的教學內容。如細胞內細胞器內容的教學，由于這節內容包含的細胞器較多，且細胞器之間沒有從屬關系，是有機聯系的一個整體，適合用思維導圖來教學。以“細胞器”這一大概念為中心概念，向四周發散出線粒體、葉綠體等細胞器，表示這些都屬于細胞器這一大概念同時細胞器之間又是平等的，由所有細胞器組成一個有機整體，這些細胞器共同完成了細胞內眾多的化學反應。同時，由于細胞器這節內容還要求學生掌握各種細胞器的形態結構，可在思維導圖中相應細胞器的旁邊畫上細胞器的簡圖，將文字描述的該細胞器的特征用圖形表示出來。而如果用概念圖來表示這節的內容。細胞器的功能、結構特點等不方便都在一張概念圖中表達出來，否則圖中文字過多不利于學生的記憶，而不在圖上表達則有許多內容遺漏，無法全面覆蓋教學的內容，并且由于大部分概念之間是并列的關系，概念圖要素之一的箭頭無法加入，所以制作的概念圖是不正確的。可見，概念圖和思維導圖的應用應該是嚴格區分的，某些內容用概念圖表述邏輯較為清晰，用思維導圖則無法體現邏輯感，某些內容用思維導圖表述能很好地體現整體，而用概念圖則很難構圖甚至無法構圖。
2.從制作過程明確組成要素
在教師運用概念圖或思維導圖進行教學時，許多教師兩圖運用的不準確主要就體現在組成概念圖或思維導圖的要素缺少或混用添加，如在概念圖的制作過程中概念沒有框起、概念之間缺少必要的邏輯連接詞、在概念圖的制作中加入色彩這一思維導圖的要素，在思維導圖的制作時，沒有圖案或加入箭頭等。所以教師在使用概念圖或思維導圖時，應當先明確此圖中需要用到哪些要素，這些要素是否是這種圖示的，在制作完成之后也要確認沒有遺漏或用錯的要素。
3.從評價階段嚴格區分兩圖
在評價概念圖和思維導圖時要嚴格區分。因為概念圖表達的是概念之間的邏輯關系，這種關系的嚴謹的，是不能顛倒的，所以概念圖的評價是有一個“標準答案”的。而思維導圖用的是發散思維的方式構圖的，想到什么就畫到圖中，它表達的是繪圖者的整個的思維過程，是思維的前后順序。教師在評價時，對于概念圖關注的應該是概念之間的邏輯關系有無顛倒、錯誤，對于思維導圖，由于每個人的思維過程都是不一樣的，是獨一無二的，所以不能用同一的標準評價思維導圖，而應該順著繪圖者的思路進行思考，判斷其思維的合理性。
第6篇：大概念和大概念教學范文
關鍵詞：初中化學；學法；指導策略
初中化學作為初中教學中一門十分重要的學科，學生從中學會的不僅是科學知識，還有我們日常生活中的生活常識。科學的知識需要用科學的方法來學習。在初級階段如何學好化學，教師在教學中的學法指導起著十分重要的作用。學生只有運用合理的學習方法才能正確、高效地學到知識。筆者針對當前初中化學教學中的學法指導策略進行了探討。
一、把握知識要領，做好預習工作
學生在課前先對將要學習的知識進行簡單的識記，這樣對知識就有了一定的了解，在隨后的學習中，可以幫助學生對知識進一步理解，清楚地抓住重點、難點，提高課堂的聽課效率。此外，還培養了學生自覺和獨立思考的能力，提高了自學能力。那么學生該如何做好預習工作？筆者提出以下幾點建議：
首先，將所要學習的課本內容進行通讀，大概了解其基本內容，同時可以將不懂的地方做下標記來提醒自己在課堂上要弄明白。另外，把自己認為是重點的地方用另一種記號標記，與課堂上教師講的重點進行對比。其次，在大概了解該部分內容的基礎上，結合以前試圖自己解決的問題。最后，做下預習筆記，將重點、難點和疑問進行總結概括，并嘗試解決課后習題。
二、注重學習方法，加強記憶
作為學習化學的初級階段，很多知識點和概念需要學生去記憶和理解。想要加強對知識的記憶則需要科學的記憶方法。下面筆者提出一些技巧和方法。
1.先記憶關鍵點或重點，然后將點擴展
死記硬背往往不能達到好的記憶效果，筆者認為，可以先將概念中的關鍵字和關鍵詞重點記憶，大概明白概念所要表達的信息，然后再對整個概念進行記憶，短時間內就算不能將概念一字不落地記住，也可以表達出概念的意思。
2.聯想記憶
教師可以引導學生通過所學知識的前后關聯，進行聯想記憶。例如，在學習“二氧化碳的制備和化學性質”一課時，我們可以聯想氧氣的化學性質，二氧化碳與氧氣同為無色無味的氣體，這時就可以利用氧氣的制備、性質、用途和貯存來聯想二氧化碳的制備、性質、用途和貯存。
3.規律記憶
在學習化學時，教師可以有意識地引導學生把眾多的知識進行歸納總結，通過整理編排找出規律。若發現規律，只要記住其中一條概念，在記憶其他概念時就可以輕松很多。這樣更有助于學生對知識點的記憶。
三、注重實踐操作，加強實驗輔助
實踐是檢驗真理的唯一標準。化學實驗是幫助學生學習化學的一種重要手段。及時的科學實驗能夠幫助學生深刻掌握知識，培養其創新能力和實踐能力。在實驗教學中，教師可以引導學生進行分組實驗，也可以設計一定的場景，自己演示實驗。
首先，教師可以根據每個學生能力的不同將幾個學生分在一個小組里，小組成員相互幫助共同完成一項實驗。在每項實驗中，可以分配給每一個成員不同的任務。當操作的學生遇到問題或困難時，小組的其他成員就可以幫忙解決或者繼續操作實驗。小組成員還可以通過互相監督及時發現錯誤并糾正，保證實驗正確地進行。這樣取長補短，不僅幫助同小組的同學解決了知識上的疑問，還保證了每個學生都能參與到實驗中，不同程度上鍛煉了學生的實踐能力。例如，在加熱高錳酸鉀制取氧氣的實驗中，每個小組可以安排三個成員，三名學生依次負責安裝儀器裝置，主要工作即氧氣的產生（這個過程需要另外兩個同學輔助完成），拆卸并整理儀器。一次實驗完成后，可以再進行一次該實驗，這時每個學生負責的部分進行交換，讓學生參與到實驗的每個過程。通過這類小組實驗，不僅幫助學生更加深刻地理解并掌握了知識，還培養了學生的動手操作能力、實事求是的科學態度和嚴肅認真的工作作風，培養了學生團結工作的意識，同時也為創新打下一定的基礎。
其次，教師演示實驗的過程中要注意結合講課時所涉及的重點和難點知識，還應注意強調實驗過程中應該注意的地方，以便于學生在自己進行實驗時能夠安全、順利進行。
此外，教師可以根據課本上的實驗創設一些探究性實驗或者提出一些探究性問題。例如當講到二氧化碳可以使燃著的木條熄滅時，教師就可以引導學生思考是什么原因導致二氧化碳使木條上的火焰熄滅的，進而再思考二氧化碳的這種特點在現實生活中有哪些意義（滅火）等。這樣不僅加深了學生對知識的理解和運用，還幫助學生開拓了思路。
四、把握學習全過程，做好課后復習
學生往往都認為課堂學習非常重要，只要在課上認真聽講就夠了。其實，課后復習也是十分重要的，但是這個環節總是被學生忽略。新知識并不是學到了、理解了、掌握了、會運用了就足夠了。每個人都有記憶周期，如果不進行及時復習，所學知識就會被漸漸淡忘。因此，教師不僅要指導學生及時做好課后復習，還要引導學生在一定的時間段內進行一次復習，不懂的地方及時弄明白，以保證以后學習的順利進行。
總之，教師對學生學習化學的方法的指導起著十分重要的作用。因此，教師應加強對學生學習方法的指導，幫助學生好好把握學習過程中的每一個環節，使學生養成良好的學習習慣，指引學生找到較好的，適合自己的學習途徑，從而培養學生學習的獨立自主能力，促進學生學習潛能的充分發揮。
參考文獻：
[1]李秀蘭.在簡約中走向升華：巧用學生預習簡化化學課堂活動[J].中學化學教學參考，2012（11）：9.
[2]王敦麗，李曉彬.課前預習在中職醫用化學教學中的應用狀況分析[J].衛生職業教育，2011，29（17）：125-126.
第7篇：大概念和大概念教學范文
關鍵詞：知識點 隱形知識點 完整性 彌補 補漏 鋪墊 呈現
在教學過程中不難發現，由于教材篇幅的限制，或由于教材本身的缺陷，一些應該講授的基礎知識點，卻被忽略了。造成知識體系的不完整，如不加以疏通，會直接影響學生對新課程的理解。而一些知識點本應在后來的課程中展開講授，但卻未能及時深化，致使學生對該知識點還是不能很好地理解。這種情況都會直接影響學生對課程的整體理解，影響教學效果。
教師應通過各種手段，把這種“隱形知識點”適時展開。這要求老師對學生的已有知識以及對教材的深淺準確把握，通曉教材體系，熟悉教材內容，熟知教材的重點難點。筆者在《金屬材料與熱處理》教材中發現多處這樣需要額外向學生補充的知識，下面僅以教材中的兩處與同行共同探討。
一、關于熱處理內應力
在講授中國勞動社會保障出版社出版的王戟主編的《金屬材料及熱處理》第五章鋼的熱處理章節時，筆者發現教學內容中經常用到“熱處理應力”的概念，尤其淬火和回火章節中的頻率更高，而教材之前并未對該概念作交待或講解，而直接拿它來解釋新的教學內容。就好像用未知數去解未知數一樣，學生對此一頭霧水，影響了新課的教學效果。為彌補此缺陷，筆者對此進行專門的整理歸類，利用已有知識點迅速“搭橋”，讓學生在最短時間內對熱處理的應力先有一個大概了解。
首先，提問學生，教材中有“熱處理應力”，誰知道什么是“熱處理應力”？結果會發現學生好像懂又好像不懂，或者說看起來是懂了結果不懂。這正和編教材的人想法一致，以為學生應該懂了，其實不然。然后又提問，熱處理應力不懂，但“應力”懂不懂？回答是“懂的”。這時應順便回顧一下應力的概念特點，本教材在第一章曾簡單給出了應力的概念（試樣單位截面上的拉力）。
再提問，“內力”和“內應力”懂不懂？大部分同學是懂的，在《工程力學》這門課學習過。接著問，你們所了解的內應力是如何產生的？引導學生了解到通常情況下是受到機械外力引起的。話鋒一轉：物體在加熱情況下會發生變形，對不對？對的。為什么會變形？不懂。這時教師要告訴他們，也是因為內應力，不光是機械外力作用可以產生內應力，加熱也可以產生內應力。如發生在鋼的熱處理過程中，即剛才所問的“熱處理應力”。學生“噢”，似乎懂了。這時要趁勢將熱應力、組織應力等概念說個大概，至此，學生會對“熱處理應力”有七分的掌握，再進新課就問題不大了。
二、關于熱處理冷卻后的組織
同樣的問題又出現在《金屬材料及熱處理》第五章，本章為熱處理知識，分五節來講解，介紹熱處理基本原理和常用熱處理工藝。作為技校機械類專業的專業基礎教材，該章的缺陷是理論基礎知識與配套的習題冊中實踐練習存在脫鉤現象，理論知識點缺少與應用的有機銜接，致使學生無法完成配套習題。如鋼的熱處理后的組織，只在熱處理原理部分（第五章第二節鋼在冷卻時的轉變）有所涉及——在等溫轉變圖中介紹到，而在熱處理工藝（第五章第三節至第六節）中未能明確加以講解，也缺少與實踐的聯系。但習題冊卻出現如下的練習題：指出下列工件正火的主要作用及正火后的組織，第一，20CrMnTi制造的傳動齒輪；第二，T12鋼制造的銑刀。這題令學生無從下手。筆者在講課時有意識地注意了這部分知識與實踐的銜接，在講解熱處理工藝各節時補充對應知識，如第五章第三節講解退火與正火工藝時分別補充亞共析鋼、共析鋼、過共析鋼退火與正火后的組織，并列舉實例進行說明。在進行了類似的知識鋪墊以后，學生有了較完整的理論與實踐，增強了解決實際問題的能力，并有可能做到舉一反三。
三、講解隱形知識點的方法
把隱形知識點找出來并適時講解給學生，處理起來不外乎兩種方法。
1.臨時抱佛腳
被動地現炒現賣，演變成講新課的同時又要講老課，或者干脆成為在進新課前插入另一堂新課。容易出現的問題有：原有的教學計劃因此打亂，沒有足夠的課時可用來補充知識。
2.未雨綢繆
第8篇：大概念和大概念教學范文
數學是人們對客觀世界定性把握和定量刻畫、逐漸抽象概括、形成方法和理論，并進行廣泛應用的過程。這就要求我們教師運用數學教學語言必須準確、科學。數學教學語言的準確、科學要求在課堂教學中對于概念的講解、定義、規律的表述必須準確無誤。數學中的每個概念都有確定的含義，每個定理都有確定的條件，因此，教師的教學語言務必清楚、準確、符合科學性，而不是憑自己的感覺和習慣信口開河，只有這樣，才能使學生正確地掌握概念、運用定理，并逐步養成嚴謹、縝密的思維習慣。任何“大概”、“也許”、“差不多”之類的模糊語言在教學中都有可能導致學生真偽難分，抓不住實質。在教學概念時，要幫助學生弄清它的外延與內涵。比如在講解梯形的概念時，指出它是“四邊形”、它的特征是“只有一組對邊平行”，要強調其中的“只”字，如果去掉了“只”字，就犯了擴大概念外延的錯誤，把平行四邊形也包括于梯形之中了。
二 數學教學語言要簡明、精煉。
教師應該是學生學習活動過程的組織者、引導者和合作者。這就是說，教師在學生學習的全過程中，始終要起著一個引路人、合作伙伴的作用。這就更加要求數學教師語言表達要簡明、精煉，不拖泥帶水，不翻來覆去，做到言簡意賅。要求教師在課堂教學中“少說廢話”，用最少的語言表達更豐富的內容，而有的老師往往存在一個認識上的誤區，誤以為講的越詳細越周全越好，于是面面俱到，甚至重復多遍。卻不知這種做法容易使學生反感，并且也不利于學生掌握知識的重點和理解知識間的聯系，更不利于發展學生智力，培養學生能力。
三、 數學教學語言要生動、形象。
要求學生能積極參與數學學習活動，對數學有好奇心與求知欲。眾所周知，數學本身的內容安排不如語文那樣生動形象，數學和其它學科一個最大的不同就是它具有高度的抽象性，這為學生的認知帶來了很大的難度。在教學過程中若不花點心思則很難調動學生學習熱情和積極性。為了讓課堂變得有生氣，適當運用貼近學生生活的事例、簡明扼要的口訣、膾炙人口的名言以及充滿時代氣息的語言，把教學內容講得生動、形象，學生就能更深刻地理解知識。只有力求語言表達生動形象，才能把那無聲的文字變成有聲的語言，來教育鼓勵學生，使學生的情感和情趣融合在一起，把學生從課堂引入現實生活中，從而達到既教書又育人的目的。試想如果教師的引導能創設切合數學知識的問題情景，努力使抽象的數學問題生動形象，富于趣味，就能使學生輕松愉快地、不知不覺地，迫不及待地進入你所設想的思維天地里。比如有位教師在教學“圓”的概念時，向學生們提問“為什么我們的自行車輪子是圓形的而不是橢圓或其它圖形？”，以此引發學生對“圓”和其它圖形之間的比較，從而更能加深對圓的概念的理解。
四、
數學教學語言要親切、幽默。
教師在課堂上要創造一種寬松、寬容、富于活力的教學氣氛，讓課堂煥發出活力。親切的教學語言正是創造此種氣氛的重要途徑。親切、自然的語言能縮短師生的心理距離，溝通師生的感情，融洽師生關系，使課堂上呈現出和諧、愉快、輕松的氣氛。純粹的語言如此，被稱為“身體語言”的眼神、表情、手勢更是如此。課堂教學中，教師如能做到和顏悅色、神態親切，善于運用豐富的面部表情、眼神，就能使學生得到最直觀、形象、真切的感受。讓學生在愉悅的心情下學完新的知識。 轉貼于
蘇聯著名教育家斯維特洛夫指出：“教育家最主要的，也是第一位的助手是幽默”。幽默，是一種用俏皮、含蓄、機智的方法，使人感到有趣可笑意味深長，啟迪心智。在數學教學中巧妙地運用幽默，可使教師的講課變得風趣、詼諧、睿智，具有一定的藝術魅力；有助于學生理解、接受和記憶新的知識。當然，不是所有引人發笑的都是幽默，運用幽默語言時，應該注意將幽默與無聊的插科打諢和耍貧嘴區別開來，不能人為地穿插一些與教學無關的笑料，不可濫用幽默諷刺挖苦學生，因為不管幽默批評多么高明，都難免不帶有諷刺意味，如果有意或無意地貶損了學生人格，挫傷了學生的自尊，那就會產生極大的負面效應了。教學語言幽默應具有深刻智慧，能使學生在笑聲中領悟教師的語言所蘊含的豐富知識，開啟學生的智慧，提高思維的質量。
五． 數學教學語言要情感充沛、富有節奏、語調適中。
第9篇：大概念和大概念教學范文
關鍵詞：初中數學教學 數學錯誤 教學資源
在傳統的初中數學教學中，教師不容學生犯錯誤.在這種教學環境中，學生不愿意犯錯誤、不敢犯錯誤，并用逃避的態度對待自己所犯錯誤，造成教師不能有效利用數學資源的問題.在新課程下的初中數學教學中，教師要將學生的數學錯誤變成教學資源，促使學生加深對知識的理解.下面結合自己的教學實踐談點體會.
一、學生產生數學錯誤的原因
歸納學生犯下數學錯誤的原因，主要與以下因素有關.第一，學生沒有良好的學習習慣.比如，在解決數學問題時，有些學生忽視了方程兩邊移動要變號的問題、忽略了化簡帶括號的數學問題時要變號的問題、忽略了擴大分數時要同時擴大分子和分母倍數的問題等.這些學生即使在解決數學問題時發現自己犯了數學錯誤，也往往覺得這不是大問題，以后只要自己小心點就不會再犯下類似的錯誤.教學實踐證明，如果學生輕視了學習習慣的問題，以后還是會犯類似的錯誤.第二，學生沒有深入理解數學概念.在學習數學概念時，有些學生沒有深入探索數學概念的習慣.他們只是習慣被動接受教師教給的概念知識，當他們覺得從文字上聽懂了教師教授的意思時，就覺得自己理解了數學概念，然而他們對數學概念的理解有很多不足，導致在解決數學問題時不能正確地應用數學概念解決數學問題.第三，學生的思維能力不足.有些學生的思維水平不足、看問題的視野不寬廣，導致他們學習數學概念時未能抓住數學問題的本質.因為學生沒有正確地理解數學概念，所以在應用數學概念知識時容易發生各種錯誤，從而不能正確地解決數學問題.
二、挖掘數學錯誤的教學資源，引導學生理解數學概念
概念教學是數學教學的重要內容之一.在初中數學教學中，教師要挖掘錯誤的數學資源，引導學生理解數學概念知識；培養學生的科學素養，讓學生以研究科學的態度研究數學知識；引導學生深入探索數學概念，幫助學生理解數學概念中的變化；培養學生的思維水平，讓學生用科學思維對待數學概念知識.
在初中數學教學中，教師要挖掘典型的數學習題，幫助學生理解數學概念知識.例如，在講“圓”的概念時，教師可以給出習題1：平分弦的直徑必垂直于弦.這種說法對不對？有些學生認為這種說法是正確的.然后引導學生思考：如果應用分類思考的方法分析平分弦，可以分為哪幾種情況呢？結合平分弦的分類思考它與直徑的關系，再重新判斷平分弦與直徑的關系.習題1的判斷結果對不對呢？學生經過教師的引導以后，發現自己犯下一個概念的錯誤：在思考這個數學問題時，忽略了平分弦可能就是直徑，從而沒有全面思考數學問題，導致判斷出錯.教師應用以下方式開展教學活動：第一，挖掘出學生最易出錯的數學概念問題，應用錯誤的學習資源引導學生思考數學概念問題.第二，不直接指出學生的學習錯誤，而是引導學生應用一種科學的思維方式思考數學知識.在應用錯誤的學習資源學習知識以后，學生不僅能夠了解自身思維能力的不足，還能夠掌握一種科學的思維方式.第三，通過學習錯誤的數學資源，學生了解到在學習數學知識時要養成良好的學習習慣，即學生了解到在遇到數學問題時，不能用“可能是……”、“大概是……”等不科學的數學態度對待數學知識，而要應用嚴謹的數學態度對待數學知識，應用科學的思維方法分析數學問題.
總之，為了有效應用錯誤的數學資源，讓學生通過學習錯誤的數學資源不斷成長，數學教師要做好以下教學工作：第一，端正教學態度，引導學生正確地面對數學問題、客觀地對待錯誤資源.第二，應用錯誤的數學資源突破數學重點.數學概念教學是數學教學的重點，也是數學教學的難點.在初中數學教學中，教師要有效應用數學錯誤資源創建學習情境，激發學生探索數學知識的興趣，提高學生學習數學的積極性和主動性，幫助學生理解和掌握數學概念知識，從而促使學生全面發展.
參考文獻
任冬海.初中數學“易錯題”資源在課堂教學中的有效利用[J].數理化學習（初中版），2015（01）.