大學的發展歷史精選(九篇)

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第1篇：大學的發展歷史范文

 

關鍵詞： 理工科大學 文科 教育學視角 

 

理工科院校文科的發展，不僅是創辦文科專業與設置文科課程的問題，而且是對理工科學生實施人文教育過程的問題。理工科高等學校要從高等教育人才培養目標的高度，思考文科發展的問題，將自然科學的問題與社會問題相結合，將理工科的自然科學知識與技能同人生觀、價值觀、道德觀、幸福觀等相結合，將理工科的科學問題納入哲學社會科學的視域加以審視與研究。因此，本文將討論理工科大學文科發展的教育學視角。 

一、理工科大學發展文科是人才培養目標的需要 

當代人類面臨的許多重大問題，如生態、人口、經濟規劃、城鎮建設等，內在地要求自然科學與人文社會科學二者通力合作，才能解決這些問題，即把科學精神與人文精神緊密結合起來。理工科大學人文學科的建設，順應了自然科學與社會科學相互滲透、相互融合的大趨勢，是人類社會和諧發展的需要。 

使學生學習與掌握自然科學與工程技術是高等教育的目的，但不是高等教育的全部目標。我們不僅要傳授理工科自然科學與工科知識技能，我們還要從道德品質、工作態度、社會責任、文化素養、道德情操等方面培養教育學生，使其成為全面發展的人。科學技術問題只能解決人與自然的問題，解決物質層面的問題，但解決精神層面和社會層面的問題是哲學社會科學的使命。 

中國社會科學院文學所所長楊義（2002）認為，繁榮與發展哲學社會科學是一種“文化工程”，而文化工程是一種人心工程。這個工程具有以下四個要點：（1）它涉及一個民族的總體科學、道德和精神文化素質；（2）它涉及一個民族對世界、社會和人生的價值共識；（3）它涉及一個民族對全局問題、突發事件和日常現象的理性思維能力；（4）它涉及一個民族的社會管理和社會運行的質量和效率。在一定意義上可以說，科學技術賦予社會以物質基礎、物質力量和物質形式，而人文社會科學賦予社會以前進方向和精神內容。只有把物質形式和精神內容結合起來的社會，才是一個完整的充滿生命力的有機體。理工科高等院校的大學生，不僅要具備創造物質文明的才能，而且也是精神文明的承載者與踐行者。因此，培養理工科學生的人文素養是社會發展對理工科大學提出的要求。 

二、理工科大學發展文科是人才培養過程的需要 

對于理工科高校來說，落實全民族的哲學社會科學素質的目標，在于研究與制定哲學社會科學人文學科課程的培養計劃。70年代以來，我國大多數重點理工科院校相繼創辦了人文、社會科學專業。這些工科強勢學校，逐漸轉變為以工為主、理工文管相結合的綜合性大學。然而，“綜合性大學”浪潮過后，理工科高等教育研究面臨著如下問題：理工科應該創辦什么樣的文科專業？如何創辦與發展文科專業？在人才培養過程中如何定位文科課程？確定什么樣的文科發展路徑？采取什么樣的必要的管理與發展措施？ 

“課程哲學的基本問題是直接經驗與間接經驗（個人知識與學科知識、教材的心理組織與邏輯組織）之關系的問題，在課程形態上則表現為經驗課程和科學課程的關系。課程理論和實踐的任何實質性進展都意味著在這個基本問題的探究方面做出突破。”（鐘啟泉&張華2001:144）我們認為，課程哲學的基本問題還應該包括個體發展與社會需要之間的關系問題。不管教育的目的是使受教育者社會化，還是使人類社會更加人化，教育的目的性是存在的，而這種目的性就是教育活動的方向和推動力，就是選擇教育內容的方向和標準。教育的方向性，或受教育者個體經驗的方向性，并不是任意選擇的結果。 

杜威在研究經驗課程時歷來重視教育的目的性，重視學生經驗的教育價值。他重視學生的個體經驗，認為一切真正的教育都是從經驗中產生的，強調教育與個人經驗之間的有機聯系。然而，他認為，經驗和教育二者并非等同，并非一切經驗都真正地具有或相同地起著教育的作用。他運用“經驗的連續性”原則區分了“有教育價值的經驗”和“沒有教育價值的經驗”。經驗具有一定的連續性，“每種經驗既從過去經驗中采取了某些東西，同時又以某種方式改變未來經驗的性質。”“每種經驗就是一種推動力。經驗的價值只能由它所推動的方向來評斷。”因此，教育者的責任就在于判明一種經驗的走向。（杜威,1991:259-263）

理工科大學教育者代表社會完成高等教育階段教育下一代的任務，因此從事高等教育的教師就應該首先具備能力，判明理工科大學生經驗的

[1] [2] 

走向。理工科大學教育者與教師是社會化的典型產物，因此他們具備社會發展先進思想的素質與品質，能夠代表社會與按照社會對人才發展的需要，完成教育受教育者的任務。這充分說明，個人發展與教育、學生與教師、教育與社會需要之間存在著某種必然的相關性。 

課程作為教育內容的目標化過程，必然要受社會需要的制約。因此，課程哲學的基本問題應該包括個人的發展與社會需要、社會發展之間的關系問題。個人應該如何發展，其發展如何促進社會的發展，社會的發展又是如何影響個人發展的，這些問題都是教育的基本問題，同時也是課程研究的基本問題。 

王佩華（1998）認為，文理分家，理工脫離，是我國20世紀50年代高等教育學習蘇聯模式的結果。這種模式使得我國理工科院校人文氛圍相對淡薄，文科發展阻力大。然而，文理分家，并不是理工科院校創辦文科專業的真正理由，文理融合比較典型的麻省理工學院也并非理工科院校學習的典范。這是因為，從另一個角度看，文理分家加強了文科院校的文科專業，如果具有文科傳統與優勢的文科高等院校不能繁榮發展哲學社會學，豈有理工科發展文科專業的道理？麻省理工學院的發展有其歷史與傳統，解放前的清華大學也有其歷史與傳統。理工科高等學校要問自己這樣的問題：理工與文科并舉的麻省理工學院對于發展文科有什么優勢？對于發展理工科有什么優勢？假如清華大學具有以往強勢的文科，其文科會發展到什么水平？其理工科又會受到什么影響。 

因此，理工科大學創辦文科專業向綜合大學發展的真正理由，并不是繁榮與發展哲學社會科學，而是通過創辦文科專業，讓理工科學生享受人文學科滋養。人文學科的滋養通過三個渠道滲透到理工科大學生的經驗，影響著其個人發展方向與路徑。其一，通過開設人文學科課程。學生必修與選修哲學社會科學方面的文科課程，獲得人文學科的知識滋養，在個體的知識結構上完成文科與理工科的融合，實現知識結構上的個人全面發展的目標。其二，通過師生與生生交往影響學生。理工科院校文理科的融合，不僅僅表現在學生知識結構層面，還表現在文科課堂上文科教師與學生的課堂交往方面。文科教師以其特有的文科氣質、文科態度、文科價值取向與文科人格魅力，影響著理工科學生。在課下，理工科學生與文科學生社會交往，文科學生的言行從學生生活的方方面面影響著理工科學生。其三，文科專業的創辦與文科院系的設立，無論從學校學術氛圍與學校學生生活，還是從圖書資料與網絡資源等方面，都會對理工科學生產生影響。 

三、結語 

高等教育以培養高級人才為己任。理工科院校以其理工專業見長，發展文科專業，發展什么樣的文科專業，怎樣發展文科專業，都不能離開與脫離教育學理據，高等學校的教育教學過程是人才培養過程，高等教育的目標是人才培養目標。理工科院校人文學科的發展不可離開其理工科人才的培養。 

參 考 文 獻 

[1]北京郵電大學文法經濟學院.“全國理工科高校繁榮哲學社會科學研討會”綜述,北京郵電大學學報(社會科學版),2006(1):1-4. 

[2]戴忠信.動態多元課程觀：統整課程與教學研究,華北水利水電學院學報（社科版）2004(1):1-5. 

[3]杜威.我們怎樣思維·經驗與教育,姜文閔譯.北京: 民教育出版社,1991. 

[4]王佩華.重點理工科大學文科發展思路芻議,高等教育研究,1998(3):59-62. 

[5]楊義.“四個同樣重要”關鍵在落實[N],文匯報,2002-7-15:acriticism.com/article.asp?Newsid=2318. 

第2篇：大學的發展歷史范文

【關鍵詞】多重結構、流動性 學術力

伴隨著中國高等教育進入大眾化階段，研究高等教育發展面臨的各種問題開始受到學術界的關注。作為文化知識的傳播者——大學教師，其學術發展伴隨著世界高等教育的擴張和民主化也開始發生轉向，并成為影響高校內涵式發展的一個重要命題。本文擬通過現代大學教師職業學術結構與學術發展趨勢分析，揭示現代大學教師的學術力特征，以期對我國高等教育適應現代社會發展，構建現代大學制度，培養有效大學教師提供借鑒。

多重結構：大眾化背景下高校教師學術能力

從大學使命三個歷史嬗變：中世紀的教學責任、工業革命后的科研責任、現代國家的社會服務責任，可以看出大學教師的學術職責是建立在大學社會職能的分化下的，依存于所處社會的體制與文化中。

歷史上有關大學教師的學術職業的研究散見于一些著名的大學校長對大學問題的研究，比如學術界熟悉的紐曼、洪堡、弗萊克斯納、克拉克·克爾等人。一百多年以前紐曼提出大學是傳播和推廣知識的場所；洪堡主張要把青年引向科學的研究，認為大學是知識生產的學術機構，使柏林大學精神成為現代大學呼吁學術自由的一個重要依據。而隨著新技術與大學的聯盟以及巨型大學在社會中的地位，大學的功能和責任變得復雜和模糊，克爾在《大學功用》里提出現代大學三大使命和責任，至此大學的這三項職能成為現代大學制度建立的理論基礎。但由于巨型大學和學術資源稀缺的矛盾，大學組織的功能致使各國對于大學的政府監控越來越強，社會對大學的期待也越來越多，大學的獨立精神和對于社會的依附成為大學發展中的一個主要矛盾糾結。作為學者個體來說更多關注自身學術發展的自由，而社會系統更關注其研究的價值和意義，并通過合理配置資源，使其得到效益最大化。有關大學教師的學術職業討論隨著高校職能的分化也開始變得復雜多樣。1996年，曾經的美國斯坦福大學校長唐納德·肯尼迪的《學術責任》問世，從一位大學校長的角度從學術自由、責任、教學、指導、研究、參與管理、服務社會等幾個方面分析了一個研究型大學教師所應具備的素質和能力。

聯盟中的一員：流動中的教師學術定位

知識、技術、文化、使大眾化背景下的高等教育學科體系呈現多樣與統一的發展勢態，教師的學術群體也因此變得龐大而復雜多樣。二元結構中的精英代表——象征著理想主義的“象牙塔”（大學），不再是一部分人的專利，而成為大眾實現理想的承載者，成為多元時代社會多樣文化與知識的交流中心與整合器。作為大學機構來說，其開放體系中的多元功能與知識資源的共享時代促使大學開始將學科領域伸入更廣闊的社會組織，并形成不同的戰略聯盟。皮特·斯科特曾把這種分散性知識生產描述為蜘蛛網形態，指出大學只是這個蜘蛛網中生產知識的一個部門。對個體而言，個體知識只是社會知識鏈中一個分支或者某個環節，而且由于知識技術領域的廣闊性與復雜性，個體研究的領域逐漸走向精細化、專業化。個人的專業學術能力在其領域內的控制性逐漸被弱化，以團隊或者組織形式參與研究和開發已經成為一種自然趨勢。無論是自然科學還是社會科學，在各類戰略聯盟中尋求合作和位置以保證自己的學術發展，則成為現代大學教師學術職業的現實選擇。而大學已經不再是智者唯一的棲息地，流動于各類知識生產機構已經成為一種常態。比如在國內，知識精英不斷向高一級的大學機構流動，在國際上是發展中國家的教師流動到北美、歐洲和澳大利亞等國家。除了經濟因素的刺激之外，獲得更好的條件和發展機會是其流動的主要原因。其次校企合作的市場化模式使高校教師與產業技術精英也開始出現交叉融合，“技術創新由于信息的雙向交流而獲得快速的提高：科學經過大學流向工業，技術知識從工業流向大學。”[3]而由此帶來的知識、經濟、人才流動的管理都成為大學組織管理的重要課題。高校教師的專業活動從傳統的基礎研究轉向應用性研究成為其職業發展的必然趨勢。

整合與創新：高校教師的學術力展望

現代社會的多元結構將大學教師的職業放在了一個開放的境地之中，大學教師職業的全球與產業之間的流動，使大學的知識生產呈現新的模式。“學術資本主義”作為一種新名詞描述了高校教師參與產業的情境。但高等教育規模化除了使大量的學者進入高校體系，成為知識生產者，同時高等教育培養的大量研究人才也使社會知識不斷處于上升之中。雖然高校作為分散知識生產的一員，但高校固有的人才培養特性，社會知識的不斷更新促使高校需要及時參與社會各類領域，并整合各類知識資源，將其基本的方法、路徑傳授給未來的職業人。同時要通過整合與創新引領各個領域知識的發展，以保證其走在科學研究的前沿，體現其作為知識生產部門的競爭優勢。當少數精英解決了某類難題，改變了一個行業的生產規則與人們的生活方式時，這種技術很快在全球傳遞并被整合于其他行業。這種知識生產的速度與更新使作為人才培養的大學需要一種核心的整合能力，來保證其人才培養。現代高校教師的學術力核心就表現在知識整合的能力以及建立在整合能力基礎上的創新引領能力。

對于高校教師職業學術力發展的組織思考

高等教育大眾化進程中，高校教師的學術職業能力成為高校實現社會責任的關鍵。社會對高校的問責以及因為個體尋求更好發展致使越來越多的優秀人才涌向其他機構，高等教育如何發揮自己的多元功能，除了積極地建立合作聯盟，還需要培養和引進優秀的人才以保證高等教育組織的持續發展。但資源共享機制也給高等教育帶來了一定的契機，這就需要我們從高等教育體制的變革中去尋找更好的發展路徑。

1.架構高校與其他知識生產機構之間聯盟，促進高校教師職業學術能力轉變。我國高校大部分是公立高校，缺乏主動與社會聯盟的有效機制。基于我國特有的以公有制為主體的經濟模式，政府應該積極采取有效機制促進高校與產業、各類研究機構之間的聯盟。比如珠江三角洲的區域高等教育的聯動改革，就值得借鑒。

2.構建組織內部與外部有效連接的機制。不同高校具有不同的外部優勢資源和內部比較優勢的資源，這些都成為組織尋求發展的潛在優勢競爭力。在政策支持中高校應發揮自我優勢積極主動融入社會經濟循環與文化影響場域，才能有效整合各類知識，實現高校的教育功能與服務功能。

3.建立大學教師專業發展培訓計劃。我國高等教育在短短十幾年就從精英轉向了大眾化，短期內高校涌入了大量的高學歷的年輕學者，為高校的教學輸送了一定的新鮮血液，但由于其高校的規模化也使其教學學術力和實踐應用能力在短期內很難得到提高。構建大學教師專業發展計劃，對于我們增強教師的學術職業能力，培養優秀教師具有積極的現實意義。

參考文獻：

[1]王冀生.超越象牙塔——現代大學的社會責任[J].高等教育研究，2003，1：2.

第3篇：大學的發展歷史范文

[論文關鍵詞]大學教師　課程與教學　發展

《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》(以下簡稱《綱要》)提出了要“把教學作為教師考核的首要內容～，表明教師在提高高等教育質量的重要性和教師在課程與教學中發展的重要意義。由于課程與教學是高等教育的基本形式和核心內容，所以教師在課程與教學中發展也自然成為教師發展內容的重中之重。過去，人們大多把教師發展的中心定位于教師的學科專業發展，忽視了課程與教學發展是教師發展“源”的存在。無論從中世紀大學起源看還是從大學學術發展邏輯思考，課程與教學都是基礎性的，大學本質存在為教師在課程與教學中發展提供了合理性辯護。反思目前大學教師發展的偏離與缺失，目前的主要問題集中在課程與教學理念上，國家政策層面、理論主體(理論研究者)、實踐主體(一線教師)三方產生的兩個對立：即理論主體的理論訴求與實踐主體經驗慣習的對立，及理論單向度的追求和實踐主體的守成與國家政策導向的對立。其主要原因是，缺乏對課程與教學本質的把握，人為地割裂現代與后現代課程與教學觀的內在聯系，是對立各方沒有把握互為建構、互為前提、視界融合的認識論與方法論。通過反思，重新定位高校教師發展，建立從‘對立’走向‘融通’的課程與教學理念的大學教師發展模式，是大學教師發展的路徑選擇。

一、教師課程與教學發展理念的不同價值取向

大學教師發展始于20世紀70年代后期。這一時期，人們認識到教師內在的實踐經驗、研究能力、創造能力不但是客觀的，而且也有必要包括課程發展在內的教育活動。相比之下，在大學更重視的是教師學科專業發展，而非教師在課程與教學指向的發展。盡管如此，從課程與教學論的視角研究教師作用的文獻還是較多的，盡管觀點不同，甚至相悖。

(一)從國際視野看，主要體現兩個關注

1　學術組織對教師在課程與教學中價值的關注。在美國，20世紀80年代中期，霍姆斯小組、卡耐基教學專業小組相繼提出報告，強調要通過提高教師的質量、提高教學的專業化水平來實現學校教育的改進。這是支持教師參與課程發展一股重要的理論力量。

2　課程與教學論專家對教師在課程與教學中價值的關注。一是泰勒的現代課程觀。在其現代課程觀中追求的是“技術理性”，教師是完成預設課程與教學的工具。二是施瓦布的實踐性課程開發理論。他追求的是“實踐理性”，強調教師與其他要素的相互作用，教師在實踐中的地位得到了強化。三是多爾與派納的后現代課程觀。他們以“解放興趣”作為基本價值取向，強調“教師與學生能夠自主地從事課程創造，在自我反思和彼此交往的過程中達到解放與自由。”

(二)從國內視野看，主要有以王策三與鐘啟泉為代表的兩種觀點

王策三是現代課程與教學觀的代表。以其為代表的觀點強調知識是人類的認識成果，強調知識的社會性與客觀性。強調學科課程。與其觀點一致的黃黎明、靳玉樂在《學科課程的合理性理解與變革》中也主張，學科課程是課程理論和實踐的核心，是課程理論和實踐諸多問題的生發點，也是教師在課程與教學中發展的立足點的基礎性認識。鐘啟泉是后現代課程與教學觀的代表。以其為代表的觀點強調知識的個體經驗，強調知識的個體性與建構性，強調經驗課程。與其觀點相一致的李小紅主張，在教師整個課程運作過程中都應充分發揮主體性與創造性。魏小琳強調教師在后現代課程與教學時代，“從外在于學生情景轉向與情景共存，權威也轉入情景之中。教師是內在于情景的領導者，而不是外在的專制者”。朱新卓在《本真的教育理念：教師專業發展的重心》中說，“教育理念的選擇，重構著教師任教的學科知識，駕馭著教學方式和教學技能，學科知識和教育技術只有在本真的教育理念指導下才能取得本真的教學效果”。基于國際、國內學者對課程與教學理念的不同價值取向，只要認真分析，不難看出這些理念，其實質是如何對待學科知識與經驗知識的問題，或說教師在什么課程與教學論背景下發展的問題。各自的堅守使各自的理念都具有局限性和片面性。雖后現代課程與教學觀充分體現了課程的實踐性和生成性，但在一定程度上忽視了學科課程的價值，忽視了學科課程是課程理論和實踐的核心，是課程理論和實踐諸多問題的生發點，也是教師在課程與教學中發展的立足點的基礎性認識。沒有學科課程的發展，在此基礎上的經驗課程、生成課程將不復存在。學科課程的局限則在于，過于強調源于學科的基本知識和基本技能，疏遠了與學生個體探究的興趣，以及社會發展之間的密切聯系，使學生對知識喪失了探究的興趣。以上兩種觀點是極端主義思維的表現，其互為對立的理念也直接影響教師在課程與教學中的發展。

二、對大學教師課程與教學發展異化表現的反思與批判

(一)大學發展同質化傾向是教師課程與教學發展異化的根源

為了追求高等教育資源最大化，國內一些大學在發展中不守“類”、不守“位”：單科性大學向綜合性大學看齊，盲目上新專業；教學型大學向研究型大學看齊，盲目上學位點；研究型大學也出現辦專科(社會急需的職業技術人員)的現象；職業學院也期待升本。究其原因，是不考慮社會需求在有限的高等教育資源中進行無續的競爭和瘋狂的掠奪，其實質是利益期待所在。造成以上原因有二：一是國家對不同類大學沒有形成辦學成本和績效有機結合的經費撥款制度，而更為關注的是按不同類型高校的生均成本、成本分擔比例和學生數的“公式撥款法”進行撥款。不是真正意義上的“扶優保重”，而是把重當優，把關注點只放在“985”和“211”大學，這些大學扶保成為政府的思維定勢，其他類大學發展再“優”也得不到政府的青睞。更為主要的是國家在大學評估體系中根本沒有對教師課程與教學發展的具體要求，只是把論文、課題作為左右高校教師甚至高校發展與評價的重要砝碼。這也是《綱要》中為什么要“把教學作為教師考核的首要內容”作為重點提出來的原因所在。

(二)大學教師課程與教學發展理念異化的兩種表現

1　教師發展指向的非課程與教學性。利益關注基礎上的大學發展同質化必然導致大學教師發展功利化。導致大學教師發展的非課程與教學性原因很多，一是大學受功利影響丟掉了課程與教學特有的責任與堅守所致。大學發展功利化使大學只重視容易指標化的科學研究而不重視難以指標化的課程與教學，結果客觀上無論哪類大學的發展都具有了研究型大學的特征，最后丟掉了特色，丟掉了本分，也丟掉了自身存在的價值。二是大學錯誤導向使教師偏重于專業學術而輕視課程與教學。課程與教學是大學的本質存在，教學應成大學教師的天職已早成定律。高等學校首先是一個培養人的機構或場所，課程與教學是人才培養過程中的一個最基本、最重要的環節，不僅是基礎性工作，也是一項主體性工作。讓教師安心于課程與教學工作，是大學對教師的基本要求。然而，由于受洪堡“學科制度化成為了學術存在的唯一合法形式，大學教師關注的重點只在各自的專業領域”理念的影響，致使大學教師什么都研究就是不善研究課程與教學，這是導致教師課程與教學發展異化表現的一個主要原因。

2　教師課程與教學發展理念的兩極化。具體體現以下兩點：一是理論層面的兩極化，二是實踐層面的兩極化。理論層面的兩極化在國際上主要表現在泰勒的現代課程觀和多爾與派納的后現代課程觀。泰勒的現代課程觀追求的是“技術理性”，教師是完成預設課程與教學的工具。多爾與派納的后現代課程觀以“解放興趣”作為基本價值取向，強調“教師與學生能夠自主地從事課程創造，在自我反思和彼此交往的過程中達到解放與自由。”這兩種理念一直在影響著教師的發展價值取向。盡管還有一些與之不同的表述，但其思想不外乎以上兩種。在國內，主要表現于以現代與后現代課程與教學理念為代表的“王鐘之爭”。“在知識內涵上，一派強調知識是人類的認識成果，一派強調知識是個體性；在知識的性質上，一派強調知識的社會性和客觀性，另一派強調知識的個體性和建構性”。實踐層面的兩極化是理論層面兩極化的延伸和顯性化。在實踐中，兩種理念的較量從來沒有停止過，特別是對后現代課程與教學理念，或是以課改與教改的要求出現，或是以各種改革的實驗區的形式出現，但因其課程與教學理念與現代課程與教學理念具有強烈的對抗性，致使課改與教改時續時斷，甚至夭折。由于以上兩種理念代表著教師發展諸主體間的相關利益，所以在利益的驅使下教師在課程與教學發展理念上產生兩極化表現是必然的。

三、建構從“對立”走向“融通”的大學教師課程與教學發展模式

(一)消解課程與教學理念上的兩極對立

目前表現為：一是理論主體的理論訴求與實踐主體經驗慣習的對立。理論主體的創新經常缺少實踐的驗證性，常常以研究者邏輯替代實踐者的邏輯；實踐主體的守成性致使其缺少改革創新意識，常常以其“歷史的積淀”替代經驗慣習的“合情合理”的存在，兩者很難達到融合與統一。二是理論單向度的追求和實踐主體的守成與國家政策導向的對立。目前，持后現代課程與教學觀的理論研究者只能說是在理論層面上代表不同的流派，很難判定是實踐基礎上的基本理論判斷；實踐主體在多年一貫制體制下形成的課程與教學發展的慣性，很難使其在短時期內得到改變；國家層面的政策具有極強的求穩傾向性，其守成意昧大于創新意味，極強的國家主義意識使其與理論主體、實踐主體始終保持相應的距離。這些是形成諸方對立的主要原因。消解兩個對立的關鍵在于：一是在教師課程與教學發展中，用哲學的觀點認識現代和后現代課程與教學觀的對立與統一，認識知識的預設與生成的雙重性是課程與教學的本質特征。二是由對抗走向對話。對話三方要打破一元權威的思維框架，從唯我論主體性思維模式中解放出來，打破以往“從——走向——”的單向性思維定勢。教育理論主體要以走向實踐關懷為價值取向，教育實踐主體要穿行在理論與實踐的斷層處，不能老守“田園”，國家政策導向要兼顧理論主體與實踐主體，從理論與實踐的結合上對教師課程與教學發展進行指導。三方在相互建構、互為前提基礎上才能達到融合與統一，才能使從“對立”走向“融通”之課程與教學理念的大學教師發展模式得以建構。

(二)對走向“融通”的課程與教學理念的基本把握

教師在課程與教學中必須重新認識預設與生成關系。在目前課程與教學論中，有相當部分人把預設論作為現代課程與教學論的代名詞，在他們思維中，課程與知識教學是預設的、固定的，教師的任務是傳承和授予，這種觀點是不全面的。同理，把生成論作為后現代課程與教學的代名詞，認為課程與知識教學是生成的、情境的，教師的任務只是情境創設，這也是缺乏哲學辯證統一認識的一種表現。課程與教學具有二重性，在知識的預設中也存在生成性，啟發式課程與教學中舉一反三是生成性的最好例證。在知識的生成中也不可忽視其預設知識的價值，預設知識是長期被大家所認同的、容易被接受的知識，尤其在自然科學課程與教學中缺少預設知識其教學活動則無法進行。郝德永在《從兩極到中介：課程改革的路徑選擇》中認為，“改革只有在歷史與邏輯辯證統一的原則和框架內進行，才具有辯護性、可能性與可行性。只有超越兩極走向中介，才能使課程改革擺脫困境。”余文森指出，“雖然新課程的相關文獻沒有出現個體知識這一概念，但其觀念如同一根‘紅線’貫穿于本次課改，從課程文本的研制到課程的實施無一例外地關注和凸顯了個體知識。在公共知識層面，新課程改革所做的是一種‘改良’，而在個體知識層面，所做的則是一種‘革命’，‘改良’是對傳統的完善，‘革命，是對傳統的超越與重建”。以上理論從辯證思維角度澄清了表現為兩極的現代與后現代課程與教學理念觀的關系。準確地說，現代課程與教學觀是課程與教學觀的基礎，后現代課程與教學觀是對現代課程與教學觀的超越與繼承，若缺少歷史積淀與共同認可的本質存在，后現代課程與教學觀命題則不予存在；公共知識是歷史文化的傳承，具有普適性，個體知識是公共知識的個性發展的具體表現，具有知識的個體性。無論怎樣強調個體知識，公共知識都是個體知識生成的前提。課程與教學的二重性是預設與生成的統一，是相互關照的。認識現代和后現代課程與教學觀的相互融通性與調適性、各自存在的價值與精神意蘊，把握現代和后現代課程與教學思維間的張力，是大學教師發展成熟的體現。

(三)教師在課程與教學中發展的具體指向

1　不同類大學對教師在課程與教學中發展的不同定位。教師在課程與教學中的發展在不同類大學中尚有不同定位，主要體現于培養目標的不同。(1)精英教育型大學教師發展定位。此類大學目標是，在多學科領域取得優秀研究成果，提供高質量的教育，密切關注新知識的增長，關注許多學科領域新的突破，要求教師通過以任務為中心的課程與教學和以問題為中心的科學探究培養高層次人才。通過教師自身的科研能力、研究性教學能力把學生由已知引向未知，再由未知通向新知，由自在、自發的狀態引向自覺的境界。既要教學生學會基本知識理論，還要教會學生善于思考、探究、質疑及批判，教師在課程與教學中發展應重點定位于后現代課程與教學理念。(2)精英——大眾教育型大學教師發展定位。此類大學履行了精英教育與大眾教育雙重使命，同時承擔了學術準備(考研)和職業準備(就業)兩種職能，這類大學教學與科研同等重要。

鑒于此，要求教師既要有相當的科學研究能力和對問題的判斷能力，還要求教師具有較強的研究性教學能力。尤其在自身發展中要注意協調教學學術與學科學術的關系。教師在課程與教學中發展應重點定位于現代與后現代課程與教學理念的結合。(3)大眾教育型大學教師發展定位。從大學職能看，大眾型教育的高校是高等教育的主體和基礎，關注教師在課程與教學中的發展應是大眾教育型高校的重要責任。大眾教育型高校崇尚實用，目標是培養實用型人才，把服務大眾作為價值追求。這類大學要強調教師知識內容的基礎性、教學方法的有效性，在此類大學中，教師在課程與教學中發展應重點定位于現代課程與教學理念。

2　各類大學都要關注教師在課程與教學中的發展。(1)大眾教育型大學與精英一大眾教育型大學的學生1—2學年段主要任務是掌握基礎性知識，要求教師有淵博的知識基礎和嚴謹的邏輯思維能力，3—4學年段要掌握具有相互聯系的多學科理論知識，要求教師有多學科的教學知識與辨證思維能力，以適應課程與教學要求。(2)精英——大眾教育型大學與精英教育型大學的研究生教育階段(包括碩士與博士)的學生在本科基礎上需要掌握高、精、深的專業知識與技能，如果說本科的教育是以課程為中心，那么，研究生階段的教育則是以問題為中心，要求教師具有研究性教學能力和科學探究能力，以擔起“錢學森之問”培養目標的責任與使命。在具體實踐中，各類高校教師還要基于學生不同階段學習的特點及校本實際情況決定其發展的具體定位。

第4篇：大學的發展歷史范文

【關鍵詞】經濟開發區 思想政治理

論課 實踐教學

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）09C-

0034-02

思想政治理論課是對大學生進行思想政治教育的主渠道，它在幫助大學生樹立正確的政治方向、認識肩負的歷史使命、選擇正確的人生道路的過程中起著重要作用。思想政治理論課又是一門實踐性很強的課程，對于即將步入社會的高職院校學生而言，不能僅僅限于理論上的認知，更應該重視行動上的實踐。目前，大學生社會實踐活動得到不斷加強，并取得顯著成效，已成為大學生思想政治教育的有效途徑。但是，面對新形勢、新情況、新變化、新任務，大學生社會實踐活動還存在薄弱環節，需要不斷完善以適應大學人才培養的要求。

一、思想政治理論課社會實踐教學面臨的問題

對思想政治理論課實踐教學的探索一直是思想政治理論工作者的主要目標之一，然而，在目前高等職業教育體制下思想政治理論課實踐教學仍面臨著不少問題，比如時間保障不足、教學經費短缺、組織力度不強、沒有穩定的實踐基地以及缺乏科學的考核體系，等等。

（一）時間難以保障。高職院校人才培養的目標是培養服務于區域經濟社會發展的高端技能型人才。因此，高職院校普遍重視學生技能培養的課程，而忽視學生素質培養的課程，尤其是對思想政治教育之類不能產生立竿見影效果的課程不甚重視。一般而言，高校思想政治理論課通常是合班（2～3個小班）上課，難以協調各個班級的時間用于社會實踐教學活動。犧牲雙休日時間開展實踐教學又難以與實踐基地協調。因此，時間問題是首要的問題。

（二）教學經費缺乏。相對而言，思想政治理論課是沒有專項實踐教學經費的，開展實踐教學也往往是因為經費不足而被迫取消。沒有教學經費保障的實踐教學，難以按計劃行事，最終導致教師的實踐教學計劃荒廢乃至流于形式。

（三）組織力度不強。高職院校一般都十分重視思想政治教育，但是一些高職院校只是口頭上重視，沒有設置專門的機構，也沒用相應的規章制度。由于沒有專人負責實踐教學，僅憑思想政治理論課教師的組織不可能保證大規模覆蓋全體學生。此外，沒有組織保障的實踐教學活動，其實施難度較高，效果不佳。

（四）長期穩定的實踐教學基地少。高職院校的實踐基地都是很有特色的，但是思想政治教育的實踐基地少。有的學校有1～2個實踐基地，有的學校沒有實踐基地。穩定的實踐基地是順利開展實踐教學的重要場所。有的學校名義上建設有掛牌的實踐基地，但是實際投入使用的頻率很少。這種實踐基地難以發揮其應有的作用，形同虛設。高職院校需要重視實踐基地建設，更需要重視實踐基地的利用。

（五）考核體系不科學。沒有系統的教學計劃，也沒有合理的實踐活動，就難以形成科學的學生實踐考核體系。反過來，沒有科學的實踐考核體系，學生參與的積極性不高，老師實施實踐活動的難度增大，就會導致實踐教學流于形式，學生的社會實踐能力得不到實質性的提高。最終的結果就是使學生甚至領導都認為思想政治教育沒有很大的現實價值。

二、高職院校思想政治理論課依托經濟開發區開展實踐教學的可行性

針對高職院校學生的職業定位，思想政治教育實踐目標也要根據學生職業素質需求而定，不同的專業需要有所側重，也需要不同性質的實踐基地。眾所周知，經濟開發區往往擁有各類單位齊全、發展探索需要高校技術支持、組織實踐的難度小等諸多實踐教學資源。

（一）經濟開發區內擁有各類不同性質的單位。經濟開發區是一個以發展經濟為主的城區，如同所有城區一樣擁有完整的機構設置，配備有不同性質的單位，當然也有許多企業。高職院校要充分利用經濟開發區的這種優質資源開展適合于不同專業的實踐教學活動。

（二）經濟開發區的發展探索需要高校積極參與。經濟開發區作為經濟發展的領頭羊，其不少創新型產業、不少高科技產業往往處于產業結構調整和探索的過程中，這些都需要高技術的人才。高職院校作為技術力量集中的基地，完全可以利用自身的技術服務于開發區的發展。尤其是某些領域的高端技術方面難題，高職院校的專家教授可為其排憂解難，也是其價值的現實體現。

（三）距離近，組織實踐教學難度小。坐落于經濟開發區的高職院校，近水樓臺先得月，開展實踐教學活動十分便利。一是經濟開發區所享受的國家優惠政策頗多，可以為學生實踐教學活動提供諸多便利；二是距離近，可以大大節省實踐教學的經費；三是經濟開發區的企業為學生提供各種各樣的實踐資源。

三、依托經濟開發區開展思想政治理論課實踐教學的途徑

面對高職院校思想政治理論課實踐教學的困境和經濟開發區豐富的實踐資源，高職院校可以從以下幾方面入手提高思想政治理論課實踐教學的實效性。

（一）深化校企合作，建立互利雙贏的良性關系。校企合作一直是高等職業院校更好培養適合一線的技術人才的重要渠道。深化校企合作，有利于更好地依托經濟開發區豐富的資源開展實踐教學活動，有利于高職院校更好地服務于地方經濟的發展。經濟開發區為高職院校提供實踐教學資源，高職院校便于順利開展實踐教學活動的同時，也為經濟開發區的發展出謀劃策，為企業提供技術支持，以促進經濟開發區的繁榮。這樣互利雙贏的良性關系，就會讓雙方都樂意為維持和發展這種關系而繼續努力，保持著良性的循環。

（二）制定科學的實踐教學方案和考評機制。實踐教學方案和考評體系是順利實施實踐教學活動的軟件。每年都應該有長期的實踐教學方案，包括實踐主題、內容、地點、時間（大概）、人數，等等。每學期還要有具體的實踐教學方案，這要依據現實情況作微調。同時，根據每次不同的實踐主題所制定的考核體系，包括學生自評、小組評和老師評三方面，構建更為科學的考評機制。這樣才能保證實踐教學活動順利進行，讓學生能夠真切受到實踐鍛煉，也能保證公平評價每位學生，提高學生參與實踐的興趣。

（三）建設長期穩定的實踐教學基地。長期穩定的實踐教學基地既能夠為設計實踐教學活動提供方向，減少設計的盲目性和無序性；同時實踐基地的固定的教學資源也會豐富思想政治理論課教學的整體內容設計。有了穩定的實踐基地，教師就可以按照教學要求設計相應的實踐教學活動；有了穩定的實踐基地，師生就不用考慮實踐場所的選擇問題。總之，建設長期穩定的思想政治理論課實踐教學基地，會大大促進教學的順利開展。

（四）定期開展實踐教學活動。有了校企合作的良性關系，有了科學的實踐教學方案和考評體系以及長期穩定的實踐基地，那么實踐教學活動就應該定期開展活動。從總體上看，每學期都應該開展1～2次實踐教學活動，從學生個體看，每位學生每學期應該參與至少1次實踐教學活動，這樣既考慮思想政治理論教育的規律，也考慮學生的參與程度。長此以往，學生的社會實踐能力就會提高。

思想政治理論課是教會學生如何做人的課程，屬于素質教育類課程。高職院校應該充分利用經濟開發區的資源開展實踐教學活動，著實提高學生的社會實踐能力。這樣既是落實教育部提出的培養大學生“四種能力”的教育精神，也是貫徹以學生為本的教育方針的表現。只要不斷探索，思想政治理論課會成為學生終生受益的課程。

【參考文獻】

[1]冷舜安.構建以學生為主體的思想政治理論課社會實踐教學模式的思考[J].思想理論教育導刊，2011（7）

[2]余永清.關于思想政治理論課社會實踐教學的思考[J].改革與開發，2009（11）

[3]胡樹祥，謝玉進.大學生社會實踐類型的新思[J].學校黨建與思想政治教育，2009（1）

[4]馬奇柯.國外大學生社會實踐的經驗和啟示[J].中國青年研究，2003（3）

【基金項目】2011年廣西水利電力職業技術學院教學改革課題（2011JG12）

第5篇：大學的發展歷史范文

關鍵詞：柯爾伯格；道德發展理論；德育教育；實效性

勞倫斯?柯爾伯格（1awrence kohlberg）是美國著名的心理學家和道德教育家。1969年和1973年，其名著《階段與繼續：對社會化的認知發展》及《兒童對道德準則的定向的發展》相繼出版，由此奠定了道德的認知發展學說的基礎，成為了當代西方道德認知發展理論的創立者。他認為，學校德育承擔著兩大任務，一是促進學生道德判斷能力的發展，二是注重學生道德行為的培養，并最終使兩者結合起來。因此，很多國家把柯爾伯格的道德認知發展理論作為制定、設計學校道德教育的依據。探討柯爾伯格的道德發展理論，有選擇性地借鑒到我國大學生思想道德教育中，對于加強和改進大學生思想道德教育，增強道德教育的實效性，無疑具有重大的現實意義。

一、柯爾伯格個體道德發展理論的主要觀點

1.個體道德發展具有主體性特征

在柯爾伯格看來，個體的思想品德形成和發展具有鮮明的主體性特征。主要表現在兩個方面：一是個體思想品德的形成是個體主動與環境互動的結果，思想品德的發展需要建立在主客體相互作用的基礎上；二是道德判斷能力內化于個體身上，并隨著個體成熟而不斷發展。因此，個體的思想品德形成和發展，既不是由于外物的一種簡單復本，也不是由于主體內部預成結構的獨立顯現，而是主體和外部世界在連續不斷的積極互動作用中逐漸建立起來的一套結構。

個體品德形成發展的這一規律向我們學校的傳統德育教育敲了一個警鐘。傳統德育忽視了個體主體性的發揮，甚至完全剝奪了受教育者的主體性。現代德育必須充分發揮每個個體的主體性和能動性，從道德水平的他律走向自律，使學生形成真正的道德判斷。

2.個體道德發展的進程具有階段性

柯爾伯格認為：道德是人在與其社會道德環境的交互作用中逐步發展起來的，道德教育的前提是了解個體道德發展的過程和規律。柯爾伯格從道德判斷的結構入手，提出了個體道德發展的“三水平六階段模式”。（1）前習俗水平包括懲罰和服從階段、互為手段階段；（2）習俗水平包括人際關系的相互協調階段、法律和秩序的維持階段；（3）后習俗水平包括社會契約階段、普遍的倫理原則階段。個體道德認知都遵循由低級階段向高級階段發展的一般規律。除了有嚴重的身心缺陷外，發展總是依序向前的，并且是不可逾越的。文化和教育可以加快或延緩個體的道德發展，但不能改變其階段順序。

柯爾伯格認為不同的道德觀反映了道德發展階梯中的不同層次，不應當等值地將各種道德觀教給學生，應該促進學生發展，使他們達到最高的發展階段。

3.個體道德判斷能力的發展是關鍵

認知主義道德教育理論認為，道德判斷是人類道德的最重要成分，是道德情感、道德意志和道德行為的前提。柯爾伯格認為，學校道德教育的目的是通過提高學生的思維能力來提高學生的道德判斷能力、邏輯推理能力，促進學生道德認知的發展從而提高學生的道德水平；人的道德判斷對人的道德行為有較大的預示性，道德判斷的成熟水平能較好地預示道德行為的成熟度，道德發展的階段越高，道德行為的成熟度就越高，道德判斷與道德行為也就更具有一致性。因此，學校道德教育的重點應放在促進學生道德認知能力的發展上，提高學生的道德判斷力，而不是進行機械的行為訓練和具體的道德規范的灌輸。因為，一方面道德判斷具有穩定性，不像道德情感那樣會隨情境的變化而改變，另一方面現實的社會情境要比具體的道德規則包含更為豐富、更難以預測的內容，即便是同一情境中有時也會包含尖銳復雜的道德沖突，為解決這些沖突就必須具備一定的道德思維能力和判斷能力。因此提升學生的道德判斷力遠比灌輸具體的道德規范更重要。

柯爾伯格分析了道德教育中一個很普遍的現象：學生知行不一。他發現，個體道德判斷能力的發展水平越高，道德判斷與行為的一致性程度也就越高。因此，柯爾伯格得出了道德發展的關鍵是學生道德判斷能力的發展。

4.不同的教育方法是促進學生道德發展的有效手段

柯爾伯格從尊重學生的自主性、能動性，培養學生的道德判斷能力出發，提出了兩種道德教育方法，即“道德討論法”和“公正團體法”。“道德討論法”是在教師的引導下，讓學生通過對道德兩難問題的討論引起學生道德認知沖突，激發學生進行積極的道德思維，從而促進學生道德判斷水平的提高。柯爾伯格為了保證道德討論法的有效性，特別強調討論要由教師精心設計和策劃，所討論的問題要能引起學生認知沖突和意見不一，具有特定性質的道德兩難問題討論。“公正團體法”是指將學生置于一個充滿民主道德氣氛、成員間相互平等、共同管理和相互協作的集體中，通過參與集體事務，培養學生的道德責任感。道德討論法的運用是在教師的引導下進行的，不利于培養學生的道德認知和道德判斷的自主性、能動性，而公正團體法則彌補道德討論法的不足，互相補充促進學生道德認知能力的發展。

5.隱性課程是促進學生道德發展的有效途徑

在道德教育的實施途徑上，柯爾伯格認為，道德教育不應只以學科和課程的形式實施，而應融合于所有課程中，重視學校隱性課程對學生道德教育的潛移默化的教育作用。建議將道德教育滲透進歷史、文學、法律、科學及職業教育的所有課程中。所謂隱性課程，是指除了學校正規課程外的對學生的一切非正規影響的活動，它通過學生無意識、非特定的心理作用影響學生。是潛藏在課內外、校內外教育活動中的教育因素，主要是指學生的第二課堂。在柯爾伯格看來，“隱性課程作為道德教育的重要手段，比顯性課程來得更為有力”，“道德行為通常發生在社會和團體氛圍中，常常會制約個人的道德決策”。學生所獲得的大量價值觀念通常并不是來自學校的正規課程，而是來自隱性課程，為了充分利用隱性課程，學校需要建立一種民主的環境，學生在一種重視合作的、民主的、相互尊重的環境中生活，能促進道德自律的發展，教師要有較高的道德水平，教師自身的言行、思想、品格修養都可以作為學校道德教育的內容，潛移默化地影響學生品德的形成和發展。

二、增強大學生德育教育實效性的方法

1.高校思想道德教育方式要個性化

現代德育觀念中，人們已普遍認識到個體品德的產生是主客體交互作用的結果，特別是主體的道德認知與道德行動是品德形成的主源。而個體的道德行動又是其道德認知的全方位外化。每個個體的道德發展水平受其性別、年齡、智力、性格、環境等各方面相互作用的影響。不考慮個體的年齡特點和道德發展水平而以成人的主觀意志從外部強制地壓給學生的教育方式，其效果之差是不言而喻的。我國目前的高等教育，一方面要盡最大可能實現系統化教育和法制化管理，另一方面又要盡可能實現個性化教育，給學生個性發展以足夠的空間，極大地促進個體潛力和創造力的發展。注重研究個性特征差異，從而培養、發展學生的創造個性，并針對個性實行深入細致的因人施教、因材施教，使學生個性的形成在“具有健全人格”和成為“社會主義合格公民”的基礎上，千姿百態、豐富多彩。這個目的只有實行個性化的教育原則和方式才可能達到。例如，心理咨詢將成為思想道德教育新的生長點。現代社會科技發展日新月異，生活節奏加快，隨著社會主義市場經濟體制的建立，競爭日趨激烈，也越來越全方位化，人際關系的復雜和學習工作的壓力，都對人的心理素質提出了更高要求。由此，針對個人的心理教育和咨詢在學校思想道德教育中的作用日益重要。

2.在教育模式上應以學生為主體

柯爾伯格認為，個體的品德形成是在其與社會道德環境（包括各種教育因素）的積極交互作用中逐步發展或建構起來的，而不是道德規范從內部自然出現的過程，更不是被動地接受外部灌輸的結果。他認為，灌輸教育的核心是強制和服從，而不是創造和自主，是一種他我、忽視學生主體、目中無人的教育。當前，我國大學生思想政治教育實效性低下的主要原因在于以下兩個方面：一方面，教育者比較注重教育內容的說教和灌輸，不太重視引導學生自主和能動地參與教育活動，忽略了學生對教育內容的自主判斷和情感認同，學生始終處于被動接受的地位，遏制了學生主體能動性的發揮，容易使學生產生抵觸情緒；另一方面，教學內容缺乏現實性和針對性，與社會實際距離相差甚遠，致使學生在學校教育中獲得的認知，很容易被社會生活的現實所否定。道德教育應當發揮學生的主體性，應強調學生自主性、能動性與創造性在教育中的作用。具體包含以下幾方面內容：激發學生的內在需求，調動學生學習的積極性、主動性，變被動學習為主動學習；創設良好的育人環境，給學生提供可以自主探索、積極參與、充分交往的活動機會；重視學生參與，使教學過程體現學生的理解、思維、體驗等內在心理活動和傾聽、分享、合作、操作等外在行為。因此，改革單向式、封閉式的思想政治教育模式，確立以學生為主體的開放式教育模式，有利于提高增強思想政治教育的實效性。

3.教育方法上應倡導靈活多樣式教學

柯爾伯格認為，道德規范不會自動地作用于人，它必須在兒童與成人、兒童與同伴的社會交往與社會合作的活動中，在道德實踐活動中得到傳遞。他是極力反對將灌輸作為道德教育方法的道德教育家之一。實踐證明，那種不顧學生思想實際和認識水平的、機械的、單純的政治理論的灌輸，不僅沒有效果，相反還會引發學生的抵觸情緒。因此，改進思想政治理論課教學的方式方法，倡導引導式、參與式、討論式、咨詢式、案例式教學，可以增進思想政治教育的實效性。思想政治理論課改革，應注重以下三個方面：一是教師在組織和設計課堂教學時，應有意識地引導學生去思考一些重大的理論和現實問題，引發學生認知上的沖突，然后運用基本原理和方法，正確回答這些理論和實踐問題，從而提高學生的思想覺悟和認識水平；二是開展咨詢式教育，解決學生思想的認識問題；三是收集典型案例，特別是來自社會實踐和現實生活中的案例，給學生提供一個分析探討問題的活教材，啟發學生的思想覺悟，提高學生的政治敏銳性和觀察力。

4.在教育過程中應深入挖掘利用有關資源

完整的教育課程，應當包括顯性課程和隱性課程。事實證明，在專業課教學中，隱含著豐富的思想政治教育資源。一方面，任何一門自然科學中都充滿著哲學和自然辯證法的思想，任何一門社會科學中都散發著歷史唯物主義和辯證法的光輝，這些都是生動的思想政治教育素材，關鍵要靠教師去發掘、去提煉；另一方面，體現在教師身上的人文精神、科學精神、職業道德、學術道德、科學倫理等，都會潛移默化地影響學生。柯爾伯格認為，兒童和青少年很大程度上是從隱性課程中獲得基本的道德價值觀念的。在隱性課程中，最重要的是教師和校長的道德品質和思想意識，因為這兩樣東西會轉化成一種動態的環境，而這種社會環境則會影響青少年的道德成長。因此。學校應采取切實有效的措施，提高專業課教師的政治素質，增強教師的政治責任感和思想政治教育意識，將思想政治教育滲透到各門專業課教學中。此外，學校要選派政治素質好、熱心學生工作的老師專門指導學生的第二課堂活動，使學生在自主參與活動的過程中受到潛移默化的教育。

任何一種道德教育理論都不可能盡善盡美。柯爾伯格的道德教育理論的實踐是一個開放系統，是一個有待于不斷檢驗、不斷修正和不斷完善的過程。我國目前的德育發展方向，絕不是在西方德育思想理論指導下與西方德育發展接軌。任何一個國家或地區，都有不同的文化傳統，其德育理論和實踐的創新最終還只能以各自特色化的理論為指導。對西方德育理論，我們只能在借鑒中吸取其精華，以促使我國學校德育教育實現現代性轉變，提高大學生的道德思想品德。

參考文獻：

［1］ 扈中平，李方，張俊洪.現代教育學［M］.北京：高等教育出版社，2000.

［2］ 張旭.社會轉型期青少年道德教育探析［J］.教育探索，2005，（12）.

第6篇：大學的發展歷史范文

 

獨立學院大學生是“綠色消費的傳播者和踐行者”[1]，他們的消費行為將直接引領未來綠色消費的發展方向，大學生科學理性的消費對推動我國國民的綠色消費發展起著至關重要的作用。重視獨立學院大學生在新形勢下的消費教育問題，注重思想政治教育對大學生綠色消費教育的指導作用，試圖為研究獨立學院大學生綜合發展提供新的視角。

 

一、獨立學院大學生綠色消費道德教育的現狀概述

 

隨著知識經濟與信息技術的日益發展，堅持可持續發展已經成為人們的明智之舉。這種新的人類發展模式革命性地改變著人類生存方式和消費方式[2]。人們日益在追求注重環保，節約資源之際，應該重視綠色消費問題。綠色消費這種新的理性消費模式，雖然已經在我國高校得到部分大學生消費者的認可，但是其綠色消費觀念依然薄弱。塑造與培養大學生的科學消費觀念，是既影響他們品德行為的形成，又影響到大學生個體綜合素質發展與提高的重要問題。

 

然而，目前由于我國高等教育中綠色消費教育課程的缺失，導致獨立學院思想政治教育中開展的大學生綠色消費教育嚴重不足。高校思想政治教育缺乏推行綠色教育的綜合實踐活動，因而無法成為真正的價值觀引導大學生自覺地進行綠色消費。獨立學院綠色思想政治教育通常只注重理論而輕實踐，使得獨立學院思想政治教育對大學生綠色消費教育成為紙上談兵。學生進入大學后，一般都是住校，導致家庭教育缺失，使高校思想政治教育與家庭教育脫離，使得對大學生綠色消費文化的引導勢孤力薄，難以引導大學生綠色消費走上和諧健康的發展道路。因此，培養當代大學生的綠色消費觀念已經成為當前高校教育工作的重點，也是當前獨立學院大學生思想政治教育工作的主要內容之一。

 

二、獨立學院大學生綠色消費道德教育的重要意義

 

大學生綠色消費道德教育是實現經濟健康可持續發展和建設兩型社會的重要途徑。高等教育重視加強對獨立學院大學生綠色消費觀念的道德教育，對于提高大學生自身的綜合素養，發展我國綠色消費經濟，促進生態環境教育的和諧發展有著非常重要的意義。

 

1.大學生綠色消費道德教育有利于適應低碳經濟社會發展的需求。獨立學院大學生的消費整體上表現出較強的環保責任感和對綠色消費的認同感。但是，從當前獨立學院大學生的實際消費行為整體來看，他們無法將綠色消費觀念自動內化為日常消費行為，消費行為容易出現偏差，極易受到外界干擾。

 

當代大學生是未來消費的主體，對其進行綠色消費教育對我國將來推動和普及綠色消費有著重要的作用。獨立學院大學生是我國未來社會建設者，理應也是我國低碳經濟建設的主要建設者。加強對大學生綠色消費道德教育，有助于培養大學生綠色消費習慣，積極倡導校園綠色消費觀，走低碳環保之路。結合思想政治教育的內容有效開展大學生綠色消費教育，把綠色消費的觀念融入到大學生思想政治教育之中，能夠幫助大學生認清自身在綠色消費中的社會角色和責任，能夠促使大學生走向更高層次的綠色消費可持續發展，力求人與自然的和諧統一，從而把節約資源、低碳生活的意識轉化為大學生的日常自覺行動，并在低碳經濟社會建設中起表率與示范作用，這對于提高國民的消費水平和促進我國經濟的可持續發展都極其重要。

 

2.大學生綠色消費道德教育有利于促進大學生綜合發展。獨立學院大學生處于人生的重要發展階段，其消費理念具有復雜性，消費呈現多元化、現代化與超前化等特點[3]。多元化的消費理念正弱化著大學生對綠色產品的熱衷度，社會上的不良消費容易導致大學生盲目地攀比消費、過度地消費等錯誤消費方式。復雜的消費理念導致大學生感性消費超越理性消費，綠色消費行動往往落后于綠色消費觀念。

 

面對日益激烈的國際競爭環境，獨立學院大學生積極融入社會就要樹立可持續發展觀念，要帶頭做一個綠色環保主義者，從自身做起，從日常的小事做起。倡導大學生綠色消費觀念，發展低碳經濟，既是一種行為方式，又是一種道德素養的體現。提升大學生綠色消費意識，倡導科學理性消費行為，加強綠色消費道德教育是關鍵。獨立學院大學生綠色消費道德教育是思想政治教育的一項重要內容，通過政治教育培養大學生正確的消費觀念，引導大學生確立良好的綠色消費行為，有利于提高大學生綜合素質。

 

三、綜合發展視閾中實施大學生綠色消費道德教育的路徑

 

促使獨立學院大學生綠色健康消費，是一個涉及多方面的系統工程。獨立學院大學生要自我教育，樹立科學綠色消費觀。家庭要加強對孩子的監管，正確引導、積極營造家庭科學消費氛圍。社會要加強對大眾消費教育引導，構建和諧的社會消費環境。高校要堅持引導，加強對大學生的科學消費教育力度。

 

1.獨立學院大學生通過自我教育，構建綠色消費理念。首先，獨立學院大學生群體科學的綠色消費觀的培養，是其自身“三觀”的養成和實現綜合發展的重要前提。獨立學院大學生的消費水平較高，很容易養成不良消費習慣。故獨立學院大學生應不斷學習綠色新產品與消費的新知識，深刻掌握綠色消費內涵，充分認識綠色消費的主旨是綠色的消費行為和綠色的消費方式，自覺保護生態平衡和自然資源。

 

其次，充分發揮自己的專業特長，積極開發節約資源和保護環境的兩型產品，研究低碳節能新型技術。積極加入綠色環保志愿者隊伍，踐行綠色消費行為，宣傳綠色消費理念，學習各種環境保護法律法規，監督舉報各類環境污染問題。

 

最后，要構建適度的消費方式。限定在正常需要范圍內的適度消費，應該成為獨立學院每名大學生的自覺意識，使勤儉節約意識充分內化，大力促使綠色消費成為校園消費時尚。

 

2.家庭綠色消費教育要加強監管，積極營造家庭綠色消費氛圍，形成日常綠色消費方式。高校思想政治教育中的綠色消費教育應該與家庭綠色消費教育相結合。家庭綠色消費教育指引子弟綠色消費行為，傳播綠色消費文化，承擔著對大學生最初的基本綠色消費觀的培養。大學生保護環境、倡導綠色消費的行為，需要氛圍的熏陶。家庭的消費行為對子女消費行為產生最直接的影響，家庭成員綠色消費觀的形成對大學生具有潛移默化的作用。家長應該以科學綠色消費的行為和理念，對子女言傳身教，教育其養成自覺綠色消費思維方式和綠色消費行為習慣。

 

學校與家庭雙管齊下灌輸綠色消費的思想，雙方通過潛移默化的方式對學生進行熏陶。增強其綠色消費技能，讓綠色消費觀念滲透到日常生活點滴之中，讓綠色消費行為成為大學生的一種消費時尚。使大學生認識其在與自然環保關系中應負的責任，增強資源憂患、環境保護與節約的意識和責任感。

 

3.學校要加強科學綠色消費教育引導力度，加強生態環境教育。(1)高等學校應加強我國高校綠色消費教育課程的建設。學校除了開設專業課程外，將綠色消費教育納入高等教育系統之中，在課程設置中把健康消費觀的培養引入思想政治教育課程，堅決拚棄各種不良消費觀，倡導綠色消費，從思想上給予學生正確的引導，在提升專業能力的同時也使學生的綜合素養得到一定的提高。(2)加強以倡導大學生樹立勤儉節約生活消費觀為核心內容的校園文化建設。高校大力建設人性化、生態化、科學化的人與自然和諧相處的校園環境，對大學生消費起著潛移默化的導向作用[4]。利用校園文化建設讓教育管理者如班主任、輔導員在對學生教育、管理、服務中潤物無聲地實施科學消費引導，使勤儉節約意識內化為學生的品質特征，成為獨立學院賴以傳承與驕傲的文化底蘊。(3)加強綠色教育的社會實踐活動。借鑒國內外成功經驗，引導大學生構建綠色健康消費模式。組織學生開展課外科技與實踐活動，注重理論與實踐相結合，引導大學生綠色消費走上和諧健康發展之路。

 

4.社會要積極創建和諧健康消費環境，增強綠色消費技能，踐行綠色低碳生活。一是要充分利用互聯網信息，全方位多渠道地傳遞健康消費觀和消費行為的信息。綠色消費教育不能僅僅局限于學生與學校，而是一個從政府到全社會都參與的過程。政府和社會團體也應該發揮其該有的作用，與學校共同協作，營造良好的社會消費環境。二是要加強消費市場的調研和監管力度。政府部門要加強消費領域的精神文明建設，重視對社會消費熱點的調查研究，旗幟鮮明地反對奢侈風氣、拜金主義。增強企業的社會責任感，不肆意夸張宣傳綠色商品，加大綠色產品的研發程度、加強技術革新、提高生產效率，推出滿足社會大眾需求的適宜綠色產品。

第7篇：大學的發展歷史范文

關鍵詞：個人知識理論；波蘭尼；教師專業發展；大學英語

作者簡介：員艷萍（1978-），女，河南禹州人，許昌學院公共外語教學部，講師。（河南許昌461000）

基金項目：本文系許昌學院2011年教研項目“基于多元智能理論的大學英語課堂教學改革實證研究”（立項編號：02011067）的階段性研究成果。

中圖分類號：G645     文獻標識碼：A     文章編號：1007-0079（2012）16-0101-03

一、波蘭尼的個人知識理論簡評

波蘭尼（Michael Polanyi，1891～1976），英國20世紀著名的物理化學家、思想家。在他的諸多思想中，知識理論是其最重要、最核心的文化思想。波蘭尼的知識理論誕生源自對經驗主義和理性主義“客觀性”知識觀的批判。客觀主義的科學知識觀強調科學研究應該不斷追求客觀、精確的知識，理論越是與個人無涉，就越客觀、越科學。如羅素就認為“科學知識的目的在于去掉一切個人的因素，說出人類集體智慧的發現”。[1]而且，由于客觀主義知識觀對于宗教神學或形而上學知識觀的“革命”性意義，以及它在實踐中產生的巨大社會效益，客觀知識成了現代文化生活中的知識范式，人們已經習慣于將“知識”概念理解為“普遍的”、“客觀的”、“非個人”的理智產品。波蘭尼則批判認為，長期以來知識的客觀性從來沒有得到確證，而且對它的盲目追求導致了理智與情感、科學與人性、知識分子與普通大眾之間的內在分裂，“偽造了我們整個的世界觀，對人類歷史產生了破壞性的影響。”“客觀主義歪曲了我們的真理觀，它用有歧義的言語掩蓋了我們知道但不能證明的東西。”漠視和否定了人們的樸素信仰和本能選擇等自由意志。

所以，波蘭尼提出了個人知識以及緘默知識理論（當前流行的教育理論將二者等同，其實并不準確）。個體知識在波蘭尼1958年出版的專著《個人知識》中有著特定的內涵：它并不是一種相對獨立的知識形式，不是“科學知識”的對應物，而只是對科學知識性質的一種新表述，即“所有的科學知識都是個體參與的”。波蘭尼通過分析科學家的“科學發現”過程來論證自己的個體性知識觀，他認為科學發現不是簡單地觀察、計算等研究對象，而是一種復雜的理解和價值選擇判斷過程；科學發現不僅是外在的、理性的、機械的反映過程，更是一種內在的、存在的和積極主動的參與過程，后者才真正詮釋了科學活動的真諦。因此，科學家的個人因素在科學發現過程中不是可有可無的，更不是科學研究中的干擾因素，恰恰相反，它們是科學研究和科學發現得以可能的前提。對此，波蘭尼真誠地說：“我一直想撕破圖表、方程式和計算的偽裝，使理智裸地顯露出來。……我們以純粹個人的形式來認識事物。”[2]

總的來說，波蘭尼的個人知識理論主要有三個主張。[3]

第一，知識起源于認識主體的個人參與。認為科學研究的進行離不開個人的興趣、熱情、價值取向、信念、技巧等經驗和個體思想力。這種觀點與以往那些竭力排斥個人因素、尋求客觀知識的理論針鋒相對，因而成為波蘭尼個人知識理論的核心觀點。

第二，科學知識不能通過明確的規則來獲得，而是通過個人思想的默會能力來獲得。該主張既肯定理性的力量，也不忽略感官、知覺甚至直覺和信仰的巨大作用，在某種程度上說，它將唯理主義、經驗主義和懷疑主義融為一體，顯示出該理論的兼容并蓄性。

第三，存在兩類性質各異的知識，即言傳知識和默會知識（或稱顯性知識和緘默知識）。言傳知識是指那些通常意義上可以用概念、命題、公式、圖形等加以陳述的知識，默會知識則指人類知識總體中那些無法言傳或不清楚的知識，“比如我們在實施某種行動之時懷有的關于行動對象之知識”。兩者的區別是默會知識是自足的，而明確知識必須依賴于被默會地理解和運用。所以默會知識在知識譜系中居于支配和優先地位。而且，默會知識與顯性知識并非等量齊觀，前者遠遠多與后者，顯性知識只是人類知識庫中的“冰山之一角”，誠如波蘭尼的認識論命題所言“我們所認識的多于我們所能告訴的”。

質言之，波蘭尼的個人知識理論嘗試著表明，所有的科學知識以至人類知識，根本上都是個體精神活動的產物，是人造之物，個體知識是人類認識的本質。波蘭尼的知識理論既帶有后現代的批判性和建構性，又具有非常的邏輯嚴密性，論證環環相扣，概念準確。如波蘭尼主要從“知識具有個人性，是一種要求技能的行為，是一種藝術”，“知識具有意會性，在一定程度上是不可言傳的，是具有個人性的”，“知識是一種信念，是一種寄托”三個方面表達其個人知識的認識論框架。波蘭尼還強調，個人知識不是主觀知識，強調科學研究中個體性介入的重要性，不是要將科學知識主觀化。他從“個體知識具有普遍的意圖”，“個體知識受責任心和必然性的支配”，“個體知識指涉了外部的實在”三個層面揭示了個體知識與主觀經驗的區別。

二、個人知識與英語教師專業發展的關系辨析

1.何謂教師專業發展

不少研究者將教師專業發展定義為“教師的專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程”，我們認為此定義存在循環解釋的弊端，說專業發展等于專業成長或專業結構優化，一定程度上是在玩文字游戲；只有厘清“何謂專業”才是解釋教師專業發展的前提。

第一，社會學中的專業通常是“專門職業”的簡稱，教師專業是指教師作為一種專門職業，教師屬于專業技術人員，專業人員也常常是研究者，這已成為世界各國教育界的基本共識。根據國際教育界廣泛運用的利伯曼（M.Lieberman）定義的“專業”概念（被認為是專業的理想模型），“專業”應當滿足以下八個基本條件：一是范圍明確，壟斷地從事于社會不可缺少的工作；二是運用高度的理智性技術；三是需要長期的專業教育；四是從事者無論個人、集體均具有廣泛的自律性；五是專業的自律性范圍內，直接負有作出判斷、采取行為的責任；六是非營利，以服務為動機；七是形成了綜合性的自治組織；八是擁有應用方式具體化了的倫理綱領。[4]可見，教師專業也需要專門知識、專業倫理和專業行會來保障。1966年，聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中就提出，教師工作應被視為一種專門職業，認為它是一種要求教師具備經過嚴格訓練而持續不斷地研究，才能獲得并維持專業知識和專門技能的公共業務；它要求對所轄學生的教育與福利擁有個人的及共同的責任感。

高校中的專業設置和改革是為社會職業定向服務的。在高等教育學中，“專業”特指高等教育培養學生的各個專門領域。根據社會職業分工和個人興趣愛好分專業培養高級專業人才，是現代高等教育的重要功能和本質特征。從知識的維度來看，要成為專業人員必須掌握該專業某一學科（或學科群）系統的、專門的、精深的知識，即所謂“術業有專攻”。可見專業發展是大學教師的“專有名詞”，其中教師的專業發展水平起著關鍵的決定作用。

第二，除了考察“專業”的內涵，還可以從目標管理，即教師發展的目標是做一名“好教師”的向度來分析教師專業。良師出高徒，教師質量總體上決定著學生的質量規格，所以教師職業發展的目標往往是要做一個德才兼備的教師，形成自己的教學信仰和教育理念，做一名“人師”而不是“教書匠”，不能只滿足于教學年限的延長和教學經驗的增加。從不同國家對“好教師”的標準界定來看，好教師既包括教學藝術、才藝表演等專業技能，也包括信仰、關懷和愛等專業道德。如我國認為好教師是藝術家，教學不僅具有技術，而且重視良心；英國認為好教師是超人，除專業行為外，期望教師能參加課外活動，而且要能無私、守時、可信賴及與他人一起工作；美國認為好教師是有技巧的表演者，是專家教師，是臺上的表演者；以色列認為好教師是國家的創造者，教師扮演創造國家認同、復興希伯來文化的重要任務；挪威認為好教師是關懷給予者及教科書的闡釋者。[5]

綜上可知，教師專業成長的主要內容包括專業技能和專業倫理兩大方面，而且兩者相輔相成、緊密相關，知識和道德相互影響。誠如杜威曾言：“我們‘在學習方法’的標題下討論的關于心的種種特征，實質上無一不是道德的特征。例如，虛心、誠實、真心、遠見卓識、一絲不茍，承擔起賦予的社會使命。”[6]同理，對專業理論認真鉆研就是教師愛崗敬業的表現，而且能夠認清教師專業價值所追求的，例如它是教師的安身立命之本和自我價值實現的根本載體，那么實踐證明其教學工作的績效通常會更突出。所以，專業發展準確來講是指個體專業技能和專業倫理的成長進步水平。根據事物發展的內外因，教師專業發展盡管需要師資培訓、教師教育等外部規范，但根本上主要還是靠教師的自主發展和自我教育來實現。意大利瑞吉歐教育家馬拉古茲曾指出，“教師發展必須從其自身的教育實踐活動中去找尋，除此之外我們別無良法。”[7]具體來講，教師專業成長，是教師在教學和教學研究等日常工作中，通過主動、持續地各種正式與非正式的學習活動，以促使專業知識、專業技能與專業態度的提升與增進，以期個人的自我實現，進而促進組織發展，具體包括教師的學科知能、學科教學知能、教學環境知能、學習者特征知能、教育專業精神五個方面的成長。[8]

需要指出的是，傳統的觀點通常將教師發展理解為外部力量，如在師范學校、職后培訓機構等培養下成長的過程。它更多關注的是外部培訓的影響，而忽視了教師在自我成長中的主體意識與主觀能動性。現在，這種“外鑠論”的教師專業發展觀遭到了質疑與批評。教師的自主實踐和反思、交流成了專業發展的主導思想。大學英語教師專業發展也是如此。作為教師專業發展的一個子集，英語教師專業發展既具有教師專業發展的共同規律，又具有自身的獨特之處。例如英語作為一門外國語言，講究實用性和跨文化交流是英語教學的重中之重，所以英語專業發展就需要強調教師“聽說讀寫譯”等實戰能力的培養。從國際外語教師專業發展的歷程來看，“當今的大學英語教師專業發展必須要突破單一的知識取向，以反思性實踐者來定位自己，以實踐性知識作為自身專業發展的基礎，通過自我反思和同伴合作來促進自己的專業成長。”[9]

2.個人知識與大學英語教師發展的內在關聯

波蘭尼的個人知識理論在批判傳統客觀知識的基礎上，發現了知識的個體性、境遇性、實踐性、整體性、對話性尤其是創造性。特別是緘默知識的提出，更是強調了教師發展中情商和非智力因素的重要性，如個人的興趣、熱情、價值取向、信念和技巧對于教學和科研的決定意義。一般意義上，“教師個人知識”被認為是，教師個人在具體的教育教學實踐情境中通過自己的體驗、沉思、感情和領會并總結出來的有別于“公共知識”的實效性知識，是常常被教師本人看作是某種真理命題的東西。[10]

個人知識與大學英語教師發展的關聯表現在，大學教師一定程度上是知識分子的代表，是真理的追求者和守夜人，教師專業發展與其個人知識的啟蒙和創造密不可分。從知識譜系來看，知識包括逐步深化的六個層次：一是Know-what（客觀事物的知識）；二是Know-how（技能和能力知識）；三是Know-why（規律和原理知識）和Know-who（社會關系知識）；四是Mentor（交流、傳遞隱性知識）；五是Publish（以網頁、文章等形式傳播知識）；六是Innovation（知識創新）。[11]按照波蘭尼的知識分類，言傳知識應該包括前三種，可以有據可查和進行科學評價，而后三種包括知識交流、學術創作和知識創新經驗等，是對知識進行“去粗取精、去偽存真”、整合、遷移、創造等的一種活動策略，涉及到諸如識知活動、技能操作、個人體驗等領域，彰顯了“個人知識”個人化、經驗性和創造性的一面。

大學英語教師專業發展與其個人知識儲備密不可分，還表現在教學上。“教學有法，但無定法”。大學英語教學是以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內容，以外語教學理論為指導，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。其中英語教師的綜合素質決定著教學效果的質量。[12]大學英語教師的綜合素質主要表現為一種實踐性知識和教學經驗的總結升華。教學實踐被認為是學科內容知識和教育學、心理學的原理與技術的合理運用，教師的專業程度就是憑借這些專業知識、原理、技術的熟練程度來保障的。教師的專業能力發展或教學工作規范，就側重于教學內容再處理、課堂教學環節的組織、教學過程調控、課堂管理、突發事件處理、師生互動中的技藝追求。

而且，教育實踐和教育情景具有生成性和突發性的特點，大學英語教師必須憑借自己對教育教學的理解和領悟，對靈活多變的情景創造性地做出自主判斷和選擇，因而，在長期的“行動中反思”實踐中積累起來的緘默知識十分重要，其前提是高深的學理和投入生命的體驗。總之，英語教師的個體知識尤其是緘默知識，包括教師個人的教育信念、教師對自我的了解和調節意識、教師對學生的感知和溝通能力、教師應對多變的教育情境的教學機智、教師在教學活動中對理論性知識的理解和把握、教師在日常行動中表現出的批判反思精神等，對其專業發展起著強大的價值導向和行為規范功能，指導甚至決定著教師的日常教育教學行為。

三、個人知識實踐化是促進英語教師專業發展的關鍵

1.顯性知識與隱性知識相互轉化，讓教師個人知識“動起來”、“活起來”

根據前文所述，知識是人們對人和自然認識的總和，總體上可以分為顯性知識和隱性知識兩種。只有兩種知識形成合力，才能最大程度地改造自然和解放自我，從而有利于人類社會知識總量的增加，提高整個社會的生產力。特別是只可意會不可言傳的默會知識，只有將之外化才能與更多的人分享。對于兩類知識的相互轉化，日本研究者野中郁次郎建立的SEIC模型（見表1）[13]受到大多數學者的認可和支持。

野中郁次郎認為兩類知識相互轉化的過程分為四個階段。

一是社會化過程。是指隱性知識從個體傳播到其他人的過程，例如個體觀摩、模仿、親自實踐等耳聞目睹的，這是人類傳承知識的最基本的方式，也是效率最高的方式。“師傅領進門，修行在個人”，反映的就是典型的隱性知識社會化過程。在大學英語教學中，實現社會化過程可以采取小班課堂教學和實施本科生導師制。

二是外化過程。是指隱性知識轉化為顯性知識的過程，其中通過課堂問答、板書、修辭、繪圖等技術手段，將不易表達的知識變得容易讓人理解，把實踐經驗中的感性內容升華為理性的知識。

三是綜合化的過程。是指將零碎的顯性知識排列組合和整合優化，從而實現知識的“共識”和系統化。實現這個轉化，需要英語教師采取團隊學習、頭腦風暴、和學術交流等學術沙龍的方式，通過討論和爭議，提高知識的純度，實現學術自由和民主科學決策。

四是內化過程。是指新的顯性知識轉化為隱性知識的過程，這個過程源自顯性知識的實踐創新，而且源自組織的獨特文化或精神品格的形成，例如組織的比較優勢、核心競爭力、特色、品牌、公信力等。這個往往需要通過兼容并蓄已有的文化成果，特別是總結成功失敗的經驗教訓得來。對于教師專業發展來說，開展自主學習、同行觀摩交流、撰寫教學日志、反思教學經驗、網絡在線交流、出版教育自傳等教學創新方法，必不可少。

2.本科生導師制通過言傳身教和教學相長，讓知識在傳承中增值

如前文所述，教師專業發展是一個“動態”變化和生成的過程，其中教師的態度、價值、信念、知識技能和種種行為表現，時刻需要調整、修正和接受挑戰考驗。基于內隱學習的“認知學徒制”教學是波蘭尼非常強調的教學形式，其內涵是新手通過“無批判的模仿”不知不覺地、潛移默化地掌握專業的精神、思維方法、研究方法、推導方法和著眼點等緘默知識。言傳身教、無為而治是此項教法變革追求的最高境界。我國目前在大學英語教學中嘗試實行了本科生導師制，通過面對面、手把手的學習輔導和研究指導，英語教師的知識權威和人格魅力得到了雙重體現；引導學生在親身感受教師諄諄教導和“愛其師親其道”的切身情感體驗中，得到真正的知識傳授和科研訓練，從而實現師生教學相長和教師專業發展的雙贏效果。

參考文獻：

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[3]周廷勇.波蘭尼個人知識理論述評[J].貴州大學學報(社會科學版),

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[7]姜勇.論教師的個人知識:教師專業發展的新轉向[J].教育理論與實踐,2004,(11):56.

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[9]王棟.大學英語教師專業發展的價值取向及其內涵[J].現代教育科學(高教研究),2011,(3):37-39.

[10]張立昌.“教師個人知識”:涵義、特征及其自我更新的構想[J].教育理論與實踐,2002,(10):30-31.

[11]甘永成.E-Learning環境下的個人知識管理[J].中國電化教育,

2003,(6):21.

[12]陳稱福.英語教師專業發展機制的構思[J].中國成人教育,2007,

第8篇：大學的發展歷史范文

【關鍵詞】大學教育；管理模式；創新；發展

新時期在各大高校的人才培養過程中，大學教育管理模式發揮著越來越重要的作用。為了進一步提高大學教育管理工作的有效性，大學教育管理工作必須立足于大學生的心理特點，確立以學生為本的教育管理理念，在教管理過程中充分發揚民主，調動大學生的積極性，注重大學生的自我管理。為此，各大高校的學生教育管理工作者應該認清形勢，積極探索和研究適合新時期大學生發展的教育管理模式，大力推動高校教育管理工作的發展和創新。

一、現階段大學教育管理模式的現狀分析

大學教育不同于中學教育，對大學教育的考核是來自社會對學校畢業生的評價，大學的教育關乎到一個大學生的一生，因此，各大高校不能因為大學生已經是成人，而忽視對大學生的教育，高校教育管理工作者需要理解的是大學生需要教師的進一步引導。但是現階段在大學教育管理中還存在很多問題。

（1）新時期的大學生他們在心理上與之前的大學生存在很大不同，比如，很多學生在社交生活中一方面在親朋好友面前表現的開放活潑，另一方面在陌生人面前較為沉悶，由于他們中的多數人都是獨生子女，不善于與人交流，使得性格越來越孤僻。此外，由于這些大學生從小都是在父母的呵護下長大，對家庭的依賴性較強，進而表現為心理承受力不強，責任意識較弱，但是他們往往熱衷于接受新事物，具有較強的學習能力，喜歡尋求刺激，求新。對此大學教育管理工作者應該充分立足于現階段大學生的心理特點，避免使用傳統的過于嚴格的管理方式，引起大學生的反叛心理。

（2）很多大學教育管理者認為大學生已經是成人，學校應該盡量減少對學生的紀律約束，強調人性化管理。但是，在中國的教學模式下，大多數學生在中學學習過程中，業余活動時間較少，學習壓力較大，在進入大學校園之后，學校給學生營造的較為寬松的學習環境下，很多學生會將其作為自己放松的理由，在學習上逐漸懈怠，甚至有注意很多學生在上大學過程中出現厭學、逃學的情況，所以大學教育管理工作者一定要注意大學生的學習狀態，特別是對大一新生，立足于大學生的心理特點，樹立正確的教學管理方法。

二、大學教育管理模式的創新與發展分析

（1）大學教育管理者應該注意不斷創新教學模式，注重加強和改善學校的人才培養模式。隨著社會主義市場經濟的發展，學校之間的合并和重組越來越多，很多學校也由原來的專業型學校向綜合性學校發展，為此出現了的好多學校專業多而不專，學校培養的人才與社會出現脫節的情況也越來越多，大學畢業生的質量不高是現階段社會對各大學校教學質量的普遍評價，為此，為了提高本校的學生質量，學校教育管理工作者必須不斷改進自己的學生管理模式，對學校專業進一步劃分，不斷優化學校的專業設置，創設特色專業，進而提高學校專業人才的質量。此外，對于大學生對所學專業不感興趣而想調專業的學生，學校應該制定相應的政策，一方面提高學生對所學專業的認識，培養他們對所學專業興趣，另一方面則支持學生選擇自己感興趣的專業，不斷培養學生自主學習能力。為此，學校應該制定多種形式的人才培養模式，讓不同學科和不同專業的學生在專業課堂的選擇，學習方法以及學習方式的選擇上有更多的發言權，以不斷提高學校的教學質量。

（2）各大高校應該不斷完善大學的教學質量管理體系，改變傳統的封閉式的教學監督模式，加強國際合作，不斷向更加開放，更加自主和更加民主的方向發展。教學質量監督與評估作為提高大學教學質量的重要管理體系，各大高校必須進一步提高教學管理的科學性和合理性，通過制定多層次，系統性和全面性的教學體系不斷提高大學教學質量。

（3）在教育管理體制的改革創新過程中，建立包括決策、執行、監督三者相結合的大學教育管理體制，讓三者有效結合。在教育管理的決策層面，為了保證學校決策的科學性，應該由相關專業和學校管理人員組成決策委員會。在執行管理方面，由學校的中層管理部門組成，確保學生工作的有效性。在監督管理層面，要充分發揮全校師生的監督作用，并組織專門人員形成固定的學校監督管理委員會，對于學校管理中存在的不足提出意見和建議，通過這種三維一體式的教學模式，確保學校制定的決策具有更高的可實施性，并盡可能的滿足學生的學習需要，提高學生的管理質量，為社會輸送高素質的人才。

現階段各大高校在學校的改革和發展中擁有了越來越多的自，針對學生學習特點的不斷變化，各大高校的教育管理模式也應順應時展需要，深化改革，促進大學教師和學生的長遠發展，實現為社會培養社會主義合格建設者的教學目標。

參考文獻：

[1]張寶君. 建構“剛柔并濟”的大學教育管理新模式[J]. 現代教育科學. 2009（05）

第9篇：大學的發展歷史范文

【關鍵字】哈工大；電機學；課堂教學；專業課

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2008）13―0073―02

一 引言

在全國理工類高校中，多數都設置有電氣工程系。電氣工程系既為自己的學生講授電類技術基礎課和專業課，也為其他的非電類院系講授電工基礎、電子學等技術基礎課。其中，電機學是電氣工程及其自動化專業學生非常重要的專業基礎課，是學習后續諸多專業課程的基礎。它面向電氣工程及其自動化專業的本、專科生，講授常見的幾個種類電機的基本原理、結構和運行特性，使學生能夠較深入地了解電機內部的基本電磁關系和基本分析方法。當然，二級學科專業方向不同，側重的內容可能也不同。以哈工大為例，一級學科、二級學科以及工作領域如圖1所示。

很顯然，電機學基礎如何，電機理論扎實與否，對學生以后從事專業工作影響巨大而深遠。本文簡要介紹了哈工大電機專業和電機學課程的發展歷史，以及電機專業方向專業課的設置情況，希望能與兄弟院校互相交流，共同提高。

二 我校電機學課程的發展歷史

從年代上劃分，我校電機專業和電機學課程的發展歷史主要分為如下幾個階段：

（1） 五十年代的創建階段

電機專業是我校最早建立的專業之一。1953年正式成立電機教研室，1954年開始有蘇聯專家來校講學，并為本科生講授電機學。1957年建立了完整的電機實驗室。在此期間，翻譯了蘇聯教材《電機學》作為課本，并在歷屆全國教學法會議上介紹專業建設和人才培養經驗，對全國兄弟院校電機學授課體系的建立起到了良好的促進作用。電機學授課教師有竺培熏、孔昌平、湯蘊等在全國久負盛名的教師。該階段電機學分3學期授課，共240學時，除了四大機種和共同問題外，還包括大作業、課程設計和實驗等內容。

（2） 六十年代的轉變階段

從五十年代末開始，為了適應國家發展需要，哈工大電機專業向微電機方向轉變，1962年成立了微電機研究室。與此對應的，電機學中關于微特電機部分大大簡化，單獨成立了微電機原理課程。在該階段，電機學授課教師有王宗培、陸永平、顧其善等全國知名教師。該階段電機學分3學期授課，共180學時，主要包括四大機種和共同問題等內容。

（3） 七八十年代的恢復與保持階段

1977年恢復高考后，電機學課程體系基本參照六十年代進行，但學時進行了精簡。電機學分2學期授課，共120學時，主要包括四大機種和共同問題等內容。在該階段電機學授課教師有徐盤熹、郭慶吉、劉彥彬等教師。

（4） 九十年代以后的改革與發展階段

九十年代以后，根據國家發展需要，我校電機學課程也陸續進行了知識體系改革。主要有：

1995年，電機學從電機專業必修課改為電氣工程系全系必修課電機學I，共80學時，其中實驗6學時。同步電機部分單獨設立為電機學II，專門為電機專業及電力系統專業開設，總共20學時，實驗4學時。

1998年，再次進行教學計劃修訂，本著內容精化突出實踐的原則，電機學I總學時減為70學時，其中實驗增加為12學時。

2004年，電機學被評為哈工大本科優秀課程。

2006年，電機學被建設為哈工大精品課程。

2007年，電機學為哈工大成人教育學院開設網上遠程教育。

2008年，電機學成為哈工大首批開設全外語授課全校選修示范課程之一。

三 電機學課程的授課情況

電氣工程系為非電類院系講授的電機學內容包括在電工基礎課程中。就電機學課程而言，我校電機學覆蓋了本科生、專科生、成人教育等各個方面，授課形式也涵蓋了課堂授課、函授、遠程教育等多種方式，基本情況如表1所示。

從九十年代中期開始，隨著國家重點學科建設的進行，我校也加強了師資隊伍的建設，在電機學教師隊伍中體現的尤為明顯。現在，哈工大電機與電器學科是國家重點學科、國防科工委重點學科和黑龍江省重點學科，電機學授課教師隊伍的基本情況如表3所示。

四 電機專業方向的專業課授課情況

進入大三學年之后，電氣工程及其自動化專業全系本科生以導師制方式進入二級學科的專業方向，從而逐漸進入專業課學習階段。電機專業方向的專業課基本情況如表4所示。由于突出微特電機特色，所以微特電機方面的課程占的比重相對比較大。

五 結束語

本文主要介紹了哈工大電機專業和電機學課程的發展歷史，本科生、專科生的電機學開課情況，教師隊伍，以及電機專業方向專業課的設置情況。學校的具體情況不同，選用的教材不同，可能課程的基本情況也不同，希望能與各兄弟院校互通有無，互相交流，促進我國高校電機學課程的教學改革和良性發展。

參考文獻

[1] 何山,李勇偉,黃嵩.有限元軟件在電機教學中的應用.現代教育技術,2008,18(3):125-128.