情境教學的概念界定精選(九篇)
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第1篇：情境教學的概念界定范文
在論述本文之前，我們首先需要對情境教學法的概念進行明晰。那么究竟何謂情境教學法呢？查閱相關文獻資料的時候發現，國內目前關于情境教學法的概念界定紛繁多樣，并沒有統一的概念界定。通過對相關的概念界定進行閱讀和思考，筆者認為，所謂的情境教學法簡單來說即是指教師在課堂中為學生的學習營造一種特定的學習場景，利用這種特定學習場景激發學生的學習欲望，進而有效提高課堂教學質量的一種現代教學方式。情境教學法之所以會取得很好的教學成效，歸根結底就是因為其充分考慮到了學生的認知特點以及個性特征，運用情境引導學生進行學習，而不是一味地進行知識的灌輸。
2情境教學法在中學籃球課堂中踐行的策略
2.1情境教學法在中學籃球課堂中踐行應遵循的原則
2.1.1主體性原則
以人為本是新課程改革所倡導的重要課堂教學理念，所謂的以人為本簡單理解就是我們教師在課堂中要充分尊重學生的主體地位。在我們的中學籃球課堂教學中踐行情境教學法同樣也需要如此，亦要充分尊重學生的主體地位，唯有如此才能真正地讓情境教學法得以有效踐行。
2.1.2引導性原則
情境教學法在中學籃球課堂中的踐行主要是通過創設具體教學情境的手段來引導學生進入積極的學習狀態當中。如若所創設的教學情境索然無味，并不能對學生的課堂學習起到引導作用，那么我們就可以認為這樣的情境創設是無效甚至是低效的。所以，我們在中學籃球課堂中踐行情境教學法并不能隨意為之，所創設的教學情境對于學生來說一定要具有引導作用。
2.1.3趣味性原則
我們中學體育教師在籃球課堂中踐行情境教學法的時候，所創設的情境要具有一定的趣味性，進而利用趣味性的課堂教學情境來激發同學們的籃球學習興趣。趣味性原則是情境教學法在中學籃球課堂中踐行應遵循的基本原則，我們必須要積極恪守這一基本原則。
2.2情境教學法在中學籃
2.2.1創設游戲情境
游戲是中學生所喜愛的，尤其是在我們的中學籃球課堂中，很多同學都希望教師可以多融入一些游戲內容，但是這一基本的訴求卻往往無法得到有效滿足。事實上，目前很多中學體育教師在籃球課堂中并未真正從學生的主體性角度出發，也沒有真正考慮到學生的真正學習需要。傳統的灌輸式教學方法也已經無法讓學生真正的認同。基于此種情況，我們完全可以適當的在籃球課堂中創設游戲情境，不斷提高我們的課堂教學質量。例如，執教籃球的運球這一基本技術動作的時候，筆者發現很多同學練習的積極性并不高，其原因主要是因為在之前他們已經進行過很多次相關的練習，因此產生這種現象也并不奇怪。看到此種情況，筆者并未生氣，而是靈機一動立刻變換了教學方式，給同學們創設了這樣一個游戲情境：在籃球場上用石灰粉畫出若干個圓，一名同學站在圓內運球，另外一名同學站在圓外進行截斷。如果球被成功截斷，那么二人互換位置，游戲繼續進行。這樣的游戲方式是同學們所喜聞樂見的，在游戲的過程當中同學們不僅體驗到了快樂，在無形中也提高了自身的運球技能水平。可謂是一舉兩得。在中學籃球課堂中創設游戲情境可以有效調節課堂教學氛圍，讓同學們在快樂的學習氛圍中掌握相關的籃球技能。所以說，適當的創設游戲情境是非常必要的，它也應是我們中學籃球教師所必須要掌握的一種教學方式。
2.2.2創設故事情境
在很多人的概念當中故事情境在中學籃球課堂中是很難有效運用的，事實并非如此，在中學籃球課堂中只要有合適的機會我們仍然可以創設出高效的故事情境。筆者在課堂教學中經常會適時的創設一些故事情境，雖然看似耽誤了一些教學時間，但是卻磨刀不誤砍柴工，在一定程度上激發了同學們的籃球學習興趣。例如，一次教學比賽的時候，很多女生上場參加了比賽。由于自身籃球技能水平有限，因此很多女生亂作一團。由此也引起了很多場下同學的嘲笑。比賽結束之后，很多女生都像霜打了的茄子一樣，精神萎靡。看到此種情況，筆者和她們說了這樣一個故事：“那是我讀大學的時候，每次比賽我表現的都不是很好，拿到球就會被別的同學一擁而上，我根本沒有投籃的機會。這件事情讓我苦惱了很久，于是我苦練運球技能和遠程投籃。經過兩個月的練習之后，我的籃球技能得以有效提升。在接下來的籃球比賽過程當中我表現得非常好，投籃屢屢得手，儼然已經成為球隊中的主力。”聽到筆者這樣說，這些女生們的精神似乎也一下子被提了起來，并且一個個表示自己今后一定要苦練籃球技能。這樣的故事情境創設對于我們的學生來說是非常必要的，它可以給予學生籃球學習一定的經驗提示。不至于讓他們在茫茫的學海之中迷失方向。所以說，在適當的時候我們中學籃球教師還需要在課堂中創設一定的故事情境。但是這里需要注意的是：故事情境的創設不能隨意為之，應該與具體的教學內容相契合，否則很難起到預期的教學成效。
2.2.3創設多媒體情境
除了上述兩種情境教學法的踐行方式之外，在中學籃球課堂中我們適當的還可以創設一些多媒體情境。多媒體情境的創設主要依賴于多媒體進行，這樣的教學方式是同學們所喜愛的，對于他們的籃球學習興趣激發亦可以起到一定的成效。例如，執教單手肩上投籃這一教學內容的時候，筆者發現很多同學的單手肩上投籃動作并不正規，嚴重影響了投籃的命中率。考慮再三，筆者決定將這些錯誤的動作錄下來，然后再在課堂上與同學們一一進行分析，找出技術動作中的錯誤。在組織大家觀看這些多媒體視頻的時候，同學們一個個聚精會神。呈現出一個錯誤的技術動作視頻，筆者首先讓別的同學進行仔細觀看，然后指出其中的錯誤所在。然后再由筆者進行統一的指導。在這個過程當中，很多同學都可以直觀的看到自己的技術動作錯誤所在，這對于他們接下來改正自己的錯誤動作是非常有利的。為了讓同學們在大腦中建立正確的單手肩上投籃技術動作表象，筆者還用多媒體呈現了一個正確的單手肩上投籃技術動作視頻，并運用相關的技術對正確的技術動作進行分解。如此以來，取得的教學成效也可想而知。具體的教學實踐表明：在中學籃球課堂中創設多媒體情境是成功的。但是這里需要注意的是：多媒體情境的創設需要教師提前制作出精美的多媒體課件。要做到這一點則需要我們教師掌握一定的信息技術，唯有如此才能制作出更多符合多媒體情境創設要求的課件。因此，我們必須要不斷學習，不斷進步，掌握更多的多媒體課件制作技術。
3結語
第2篇：情境教學的概念界定范文
關鍵詞：認知彈性理論；劣構領域問題；理科教學
眾所周知，學習理論對教學設計有著直接和重要的影響，秉持不同學習觀的教學設計者所偏好的教學設計范型與模式各相迥異。例如，以行為主義或認知主義學習理論為指導的教學設計普遍認為教學過程即是傳遞既有客觀知識的過程，教學結果是可預測的，教學應遵循固定的程序和步驟。這類教學設計范型表現出決定論的思維傾向，重視教師的調控作用而忽視了學生的主觀能動性，知識與學習者兩相分離，教學過程的動態性、復雜性及不確定性等本質未得到充分考慮。相對應地，以建構主義學習理論為指導的教學設計雖然也認同世界是客觀存在的，但主張對于世界的理解更多的是個人自己的主觀決定，知識通過學生在與外部環境的交互過程中自行建構。這類教學設計范型強調學習環境的設計，重視“協作”、“對話”的作用。
本文所要探討的認知彈性理論產生于20世紀90年代初，為美國依利諾斯大學的斯皮羅等人所倡導。該領域一方面接受“學習是學習者主動建構內部心理表征的過程”的建構主義基本觀點，另一方面也反對只強調學習中非結構的一面而忽視概念的重要性和知識的系統性的極端建構主義做法，試圖綜合上述兩種學習理論的長處，著眼于復雜和結構不良領域中的學習的本質。
那么什么是認知彈性呢？所謂認知彈性，是指同時以多種方式重建知識，對發生根本變化的情境做出適宜的反應。認知彈性理論的基本原理是：（1）只有在面對多重事實時，學習者才能以最佳方式對劣構領域的現象進行思考；（2）面對概念與案例構成多維非線性的情境問題，學習者會因背景不同而對其形成各自有根據的理解，因此，一個問題的解決方案也就不止一種。顯然，多重知識表征正是為了構建各種觀點的“馬賽克”，構建概念與案例的“十字交叉”，使學習者對復雜知識盡可能完整地理解，獲得靈活性的知識來適應多變的真實情境。
一.基于認知彈性理論的理科教學原則隱喻
認知彈性理論包含許多教學設計原則隱喻，結合理科教學的實際情況，試對其作如下論述：
（一）知識的掌握過程不是現成而孤立的
掌握復雜知識的不同方面，必須重視知識的多元表征，每個概念或原理的教學都要配合充分的實例，來幫助說明其不同方面的含義。例如化學教學中碳酸氫根離子既可以成酸又可以成堿的原理或共軛酸堿對的概念問題。
（二）教學設計應當既重視創設情境，也注重講授基本概念和原理
傳統教學常常是抽象的、脫離情境的知識灌輸，這樣的知識很難遷移到真實情境中去，因此教學設計要盡可能接近實際生活，另一方面，也不能忽視基本概念和原理對問題解決的基礎作用。例如在物理教學中，可將斜面推木箱的實驗作為講授力的分解的課堂情境，再歸納總結其中的科學原理。
（三）基本概念和原理應與實例結合，與具體情境聯系
實例可能同時涉及許多概念，學生可以借此機會形成多角度理解。例如，在化學教學中，酸雨的實例能夠涉及諸如PH值，硫循環，環境污染等多個概念甚至跨學科的知識點。
二.基于認知彈性理論的理科教學策略啟示
認知彈性理論為教學質量的改善和提高提供了豐富而可貴的支持，從教學目標、教學環境、教學方法、教學過程等幾個方面來看至少可提出如下策略：
（一）教學目標重主題性、系統性、分層性
教學目標應重點分明，讓學生對劣構領域的知識有清晰的界定概念，認識到哪些知識點是本門課程的重難點，尤其是逐漸顯現的學科交叉性質帶來的問題。例如在物理教學中，牛頓物理學這一特定環境，主要包括牛頓定律方程，而非解這些方程式所需的代數技能。分層性體現在教學任務細分為各個子任務，避免將高級知識的獲得過程簡約化，保持知識的關聯性和整體性。
（二）通過各種途徑進行心理表征，培養認知彈性
掌握復雜知識必須重視多元表征，如果教學內容是劣構領域知識，需通過各種途徑進行教學、組織和心理表征，使學生對知識的掌握更加精確和深刻，增強其遷移用于具體情境的能力。例如在生物教學中，對于免疫這一生理特性，不光要表達清楚它是生物的一道保護屏障，也要闡明通過抗原的注射可以人為獲得免疫的科學原理，以使學生在實際生活中能夠加以應用。
（三）創設彈性教學環境，重視情境教學、案例教學
傳統教學很大程度上是脫離情境的灌輸式學習，知識很難遷移到真實情境中，理科教學因與其他學科相比更與實際生活緊密相連，理應受到更多重視。在教學策略方面，應重視將知識與情境、與案例相結合，引導學生了解案例時獲得對概念的理解，教會學生從不同角度看問題，提高建構能力，培養創造力。例如在生物教學中，植物光合作用吸收二氧化碳釋放氧氣這一知識點就是能用具體情境和實驗加以說明的范例，將學生帶到種植園或觀看相關視頻、在課堂上演示透明玻璃箱光合作用實驗、指導學生自己動手操作等，都是改善教學效果的好方法。
三.總結與討論
在進行教學設計時，參照認知彈性理論，一方面要為學生提供建構理解所需的基礎概念，另一方面也要為學生留出充足的自主建構空間，認知彈性理論對建構觀的折中取向是我們進行教學設計的主導思想。當然，這類教學設計思路有其優勢，也有其局限性。首先，認知彈性理論主要對劣構領域的問題解決起作用，并不是放之四海而皆準的，不考慮學生的具體情況和學科特點而推廣是行不通的。其次，概念的多重表征，在一定程度上會加重學生的認知負擔，如何把握這當中的度，也是值得我們思考的問題。總之，我們不能要求一種模式能夠適應所有的教學情境，在適合的教學任務中合理地使用它，還需要我們的不斷摸索。
參考文獻：
[1]高文.教學模式論[M].上海：上海教育出版社，2002.
第3篇：情境教學的概念界定范文
【關鍵詞】主體性；課堂教學；初中數學
一、問題的提出
傳統教育思想與模式，忽視了教學過程中學生的主體性，習慣于把學生當作知識傳授的接收器，導致學生主體性的嚴重缺失，這已經成為我國中小學教育的重大問題。隨著新課程改革的實施，建構“主體性”課堂教學，促進學生主體性發展，已經成為現代教育發展的核心目標。
二、概念的界定和意義
1.概念的界定
所謂主體性，就是指人作為社會活動主體的本質屬性，它包括獨立自主性、自覺能動性和積極創造性。獨立自主性是人成為主體的前提和基礎，是指主體自主行使和支配自己權利的意識和能力；自覺能動性是人的主體性的最基本的特征，人之所以成為社會活動的主體，就在于人是是能動的自然存在物，具有自覺能動性。積極創造性是主體性發展的最高表現，是一種對現實的超越，它以探索和創新為基本特征。“主體性”課堂教學，是指將學生作為課堂教學的主體，以充分尊重學生的獨立自主性、發揮學生的自覺能動性和培養學生積極創造性為特征的一種課堂教學。
2.研究意義
目前的初中數學課堂教學的現狀不適應課改形勢發展的要求，因此，建構初中數學“主體性”課堂教學，將學生的學習主動權還給學生，提高初中數學課教學的效率和質量，具有十分重要的現實意義。
（1）是新課程改革的必然要求。新課程改革的目標就是要改變舊教學教程中片面強調知識學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。要實現新課程改革的這一目標，就必須充分發揮學生的主體性，建構“主體性”課堂教學。
（2）是學生發展的需要。學生的發展是通過教師有目的、有計劃、有組織的引導，使自己的個性得到張揚，積極主動地掌握各學科的基礎知識和基本技能，發展智力，養成良好的學習習慣，使其意志、品質、情感和行為能力得以發展。學校學習僅僅是學習的一個短暫的階段，知識經濟的到來，知識的更新不斷加快，人類必須終身學習，才能適應時展的需要。因此，必須建構“主體性”課堂教學，使學生的學習主體性得到發揮，掌握基礎知識和基本技能，養成學習的良好習慣，提高自主學習的能力，以適應終身學習的需要。
三、初中數學“主體性”課堂教學的模式
1.以發揮學生學習主體性為出發點，創設教學情境
創設教學情境，就是在教學過程中，從學生學習的實際需要出發，設置具體情境，找到情境、知識、學生三者之間的最佳結合點，以充分發揮學生學習的主體性。
例如教學《完全平方公式》中，這樣創設教學情境的：（1）判斷：①= a2+b2 （ ）②=a2-b2 （ ）（2）我們利用下面的方法來驗證一下：一塊邊長為a米的正方形實驗田，因需要將其邊長增加b米，形成四塊實驗田，以種植不同的新品種。①分別寫出每塊實驗田的面積；②用不同的形式表示實驗田的總面積，并進行比較，你發現了什么？情境的創設、再現和擴展，學生積極參與了學習活動，充分發揮了學生的學習主體性，教師僅在當中擔任了設計與導演的角色。
2.以合作學習為主軸，引導學生主動參與
合作學習是把教師與學生間、學生與學生間的差異作為資源開發，以多邊互動、有效組織教學交往為主要特色的一種教學組織形式。仍以上面為例：①算一算：你能用多項式乘法法則說明理由嗎？（引導學生說理）②能直接寫出嗎？（這樣學生就一下子明白這個規律可以作為公式）③自主探究，合作交流，總結出公式并用自己的語言敘述出來。
3.以引導創新為宗旨，重視學生在學習活動中的自主度和參與度
創新能力是學生主體性的最高表現，也是教育的終極目標之一。引導學生積極創新，必須重視學生學習活動中的自主度和參與度。在創新的過程中，學生是學習的主體，其態度不僅自覺而且是積極主動的，他們主動尋求解決問題的方法，設計自己的行動步驟，表現出熱情、活躍、關注等積極的情緒體驗，經歷著情感的體驗，始終處于積極追求中，關注行為和目標的實現，這是最富有發展意義的活動。
4.以教育公平化為立足點，實施分層教學
教育公平化是基礎教育永恒追求的目標。因此，在建構“主體性”課堂教學的過程中，教師的心中要充滿對每一個學生的關愛，只有這樣，才能做到尊重學生的差異，在備課、上課、作業、評價等各個教學環節，才能夠真正滲透分層教學的思想，以使所有學生在原有基礎上都能夠得到充分發展。只有在課堂教學中滲透分層教學的思想，才能使每一個學生都有機會得到成功的體驗，從而使學生去創造一個又一個的成功。
四、實踐主體性課堂教學應注意的幾個問題
1.教師的專業化成長
任何一次教學改革，其成敗的關鍵在于教師。由于長期受傳統觀念、傳統習慣以及成長環境等方面的影響，教師的發展不夠專業化，教師傳統的教育觀、學生觀和教學方法，不能夠適應建構“主體性”課堂教學的需要，這將嚴重阻礙新課程改革的實施。因此，怎樣以建構“主體性”課堂教學為導向，促進教師的專業化成長，是實踐課堂教學亟待解決的重要課題。
2.如何在教學中將學生的主體地位落實到實處是關鍵
在教學要設計帶有啟發性、探索性、開放性的問題。通過學生回答、板演等多種形式的活動，調動學生學習思考的主動性和積極性。另外還應充分尊重學生的個性。學生具有獨特的人格特征，如獨立性、沖動性、探索性、靈活性等。教師應全面研究學生的上述特征，做到因材施教，“對癥下藥”想方設法引導學生的個性健康地發展，從而使每一個學生都能充分發揮自身的最大潛能。
參考文獻：
第4篇：情境教學的概念界定范文
【關鍵詞】教學策略 概念 特點 綜述
【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2011）06－0007－02
【Abstract】Applying the method of literature reviewing, the present research explores into the definitions, features and categories of teaching strategies. It has been found: ①in different perspectives, teaching strategies are defined in different ways, but the definitions all include the statements about the purposes, process and influential factors; ②teaching strategies are bearing the features asdefectiveness, integrativeness, manipulativeness, flexibility, hierarchy; ③psychological theories are acting as the criteria to categorize teaching strategies.
【Key words】Teaching strategies Definitions Features Literature review
一、引 言
教學既是只有一種理解和解釋的教育學的最抽象的概念，又是一種具有多種理解和闡釋的具體的概念。［1］從教學實踐上看，教學中的各種因素都是具體的，可觀察的具體操作。教學策略作為教學合目的性、合規律性發生、發展的實踐行為，其內涵一直是人們探索的熱點問題。本文試圖對教學策略的內涵、特點及其分類進行梳理，以期為教學策略的研究和實施提供借鑒。
二、教學策略的基本內涵
在《辭海》中，“策略”一詞指“計謀策略”，而在較為普遍性的意義上，策略涉及的是為達到某一目的而采用的手段和方法。國內外學者對教學策略有很多界定，這些界定既呈現出一些共性，又表現出一些明顯的分歧。從文獻來看，教學策略的內涵界定主要基于教育學和心理學兩個上位學科理論。
1．教育學基礎的教學策略
教育學主要研究教育現象和教育理論，其更多地關注教育本身的問題。基于教育學理論，教學策略內涵的共性主要表現在：①目標性。教學策略是為了實現一定的教學目標；②過程性。教學策略內涵均涉及了教學策略的具體表現形式；③教學策略的影響因素。教學策略受到學生、課程內容或教師專業能力等因素的影響。教育學基礎的教學策略界定代表性的研究有以下三個：
教學策略是指教師在課堂上為達到課程目標而采取的一套特定的方式或方法。教學策略要根據教學情境的要求和學生的需要隨時發生變化。無論在國內還是在國外的教學理論與教學實踐中，絕大多數教學策略都涉及到如何提煉或轉化課程內容的問題。［2］
所謂教學策略，是在教學目標確定以后，根據已定的教學任務和學生的特征，有針對性地選擇與組合相關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術，形成的具有效率意義的特定教學方案。教學策略具有綜合性、可操作性和靈活性等基本特征（袁振國，1998）。
邵瑞珍認為，教學策略是教師在教學過程中，為達到一定教學目標而采取的一系列相對系統的行為。［4］由此看出，她強調的是教學策略的目的性及其整體結構。
以上三種界定，盡管對教學策略的內涵存在不同的認識，但在通常意義上，人們將教學策略理解為：教學策略是指在不同的教學條件下，為達到不同的教學結果所采用的手段和謀略，它具體體現在教與學的交互活動中。
2．心理學基礎的教學策略
心理學對于教學的研究關注教學的心理過程，因此，心理學基礎的教學策略一般都將教學策略與教學問題的解決、內涵的闡述一般開始于教學的目前條件，終于教學的目標狀態。而且，基于心理學基礎的教學策略內涵也因研究者的不同而異。
黃高慶、申繼亮等認為，教學策略是關于有效地解決教學問題的方法、技術的操作原則與程序的知識。主要包括三個方面的內容，一是解決教學問題的方法、技術；二是這些方法技術的操作，三是操作中的要求和有目的、有計劃的操作程序。［5］這是從教學策略的使用角度來闡述的。李曉文、王瑩則認為，教學策略具有動態的教學活動維度和靜態的內容構成維度。并且指出在動態的教學活動維度上，它是指教師為提高教學效率而有意識地選擇籌劃的教學方式方法與靈活處理的過程。［6］這個觀點從靜態的和動態的角度綜合考慮，但仍然偏重教學策略在教學過程中的實施技術。
三、教學策略的特點
1．對教學行為的指向性
教學策略是為實際的教學服務的，是為了達到一定的教學目標和教學效果。目標是教學整個過程的出發點。教學策略的選擇行為不是主觀隨意的，而是指向一定的目標的。對已作出的選擇行為在具體的情景中會遇到預測不到的偶然事件，為了達到特定的目標，教師個體需要對選擇行為進行反省，繼而作出再選擇，直到達到目標。［7］
因此，任何教學策略都指向特定的問題情境、特定的教學內容、特定的教學目標，規定著師生的教學行為。放之四海皆準的教學策略是不存在的。只有在具體的條件下、在特定的范疇中，教學策略才能發揮出它的價值。當完成了既定的任務，解決了問題，一個策略就達到了應用的目的，與其相應的手段、技巧不再繼續有效，而必須探索新的策略。
2．結構功能的整合性
教學過程是一個彼此之間相互聯系、相互作用的整體，其中的任何一個子過程都會牽涉到其他過程。因此，在選擇和制訂教學策略時，必須統觀教學的全過程，綜合考慮其中的各要素。在此基礎上對教學進程和師生相互作用方式作全面的安排，并能在實施過程中及時地反饋、調整。教學策略不是某一單方面的教學謀劃或措施，而是某一范疇內具體教學方式、措施等的優化組合、合理構建、和諧協同。
3．策略制訂的可操作性
任何教學策略都是針對教學目標的每一具體要求而制訂的，具有與之相對應的方法、技術和實施程序，它要轉化為教師與學生的具體行動。這就要求教學策略必須是可操作的。沒有可操作性的教學策略是沒有實際價值的。任何教學策略都應該是針對教學目標中的具體要求而形成的，具備相對應的方法技巧，從這個角度來說，教學策略就是達到教學目標的具體的實施計劃或實施方案，并且可轉化為教師的外部動作，最終通過外部動作來達到教學目標。
4．應用實施的靈活性
教學策略不是萬能的，不存在一個能適應任何情況的教學策略。同時，教學策略與教學問題之間的關系也不是絕對的對應關系。同一策略可以解決不同的問題，不同的策略也可以解決相同的問題。這說明教學策略具有靈活性。教學策略的靈活性還表現在教學策略的運用要隨問題情境、目標、內容和教學對象的變化而變化。教學中不同教學策略面對同一學習群體會產生不同的效果，即便是采用相同的教學策略教同樣的內容，對不同的學習群體也會產生不同的教學效果。
5．策略制訂的層次性
教學具有不同的層次，加涅把教學分為課程級、科目級、單元級和要案級四種水平。不同的教學層次有不同的教學目的的手段和方法，也就有不同的教學策略。教學策略可以來自理論的推演和具體化，也可以來自對教學實踐經驗的概括和總結。理論推演和經驗概括的水平和程度不同，形成的教學策略也就適用于不同的教學層次。不同層次的教學策略具有不同的適用條件和范圍，具有不同的功能。另外，不同層次的教學策略之間尤其是相鄰層次的教學策略之間是相互聯系的，高一層次的策略可分解為低一層次的教學策略，指導和規范低一層次的教學策略。
四、教學策略的分類
關于教學策略的分類，不同的專家學者從不同角度對它進行研究。從文獻檢索來看，基于心理學理論的教學策略分類是一種重要的分類方式。從現代認知心理學角度看，教學策略可分為陳述性知識的教學策略和程序性知識的教學策略。［8］
1．陳述性知識教學策略
陳述性知識主要以命題網絡或圖示表征，包括符號表征、概念和命題。在這類知識的教學中，教師指導學生學習與記憶的策略和方法、培養學生良好的學習與記憶的習慣非常重要。心理研究證明，有效且適合于學習與記憶陳述性知識的策略或方法包括：復述策略、精加工策略、組織策略。
復述策略是指為了保持信息而進行多次重復的過程。教師要適時適量地讓學生復述已經學過的知識的理解和見解，使機械復述走向理解性陳述。
精加工策略主要是指導學生對要記憶的材料補充細節、舉出例子、做出推論或使之與其他觀念形成聯想，以達到長期保持的目的。
組織策略指教師為學生列出結構提綱：①給學生提供較完整的結構提綱，其中留出下位的細目空位，要求學生通過閱讀或聽講填補這些空位；②提綱中只有大標題，所有小標題要求學生來完成；③提綱中有小標題，要求學生寫出大標題。
2．程序性知識教學策略
傳統的知識觀往往將知識與技能區別對待，認為知識就是我們一般意義上講的陳述性知識，而技能既包括基于本能基礎上的技能，又包括后天學習基礎上習得的技能。而現代廣義的知識觀則將技能在某種意義上理解為程序性知識及策略性知識。
對程序性知識的教學可從如下幾個階段入手：通過教學使學生掌握陳述性形式；陳述性知識向程序性知識轉化的階段；提供適當的變式形式，使學生在規則適用的條件下表現出相應的行動，靜態的知識轉化為動態的技能。
五、結 論
教學領域自身就是一個交叉性的學科領域，因此，教學策略作為教學過程中的一個因素，也體現了不同學科的特征。這種特征既體現于教學策略的內涵，也體現在教學策略的特點和分類上。通過文獻研究發現：內涵上，教學策略主要基于教育學和心理學基礎進行分類；特點上，教學策略呈現出指向性、整合性、操作性、靈活性和層次性；分類上，教學策略一般基于心理學基礎進行分類。研究的啟示，教學策略的認識必須以教育學或心理學的相關理論理解為基礎。
參考文獻
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5 黃高慶等.關于教學策略的思考［J］.教育研究，1998（11）
6 李曉文、王 瑩.教學策略［M］.北京：高等教育出版社，2000：5
第5篇：情境教學的概念界定范文
任職教育院校課堂教學改革
一、轉變教學理念，由消化理論知識向提升能力素質轉變
教學理念是指在長期的教學活動中形成的相對穩定的教學指導思想。教學理念的轉變是改革課堂教學的基礎。傳統的課堂教學中，評價教學效果的優劣往往是以教員所講授的概念、原則、規律等理論知識是否被學員掌握為標準。現代任職教育理念則強調任何理論教育都要以提高學員運用理論知識解決實際問題能力為出發點和落腳點。轉變教學理念，需要重點解決三個方面的問題：一是準確定位任職教育。任職教育和學歷教育的地位、目的、作用各不相同。學歷教育對個人發展有著深遠影響，而目的性、針對性更強的任職教育更能提升學員適應崗位任職需求的能力。作為軍隊院校，后者更適應我軍軍情。全軍第十四、十五次院校工作會議上就任職教育的地位和作用進行了界定，明確指出把軍隊院校分為學歷教育和任職教育兩類。此舉符合目前軍隊人才的現狀，充分肯定了任職教育的職責與價值，確定了任職教育的應有權威，是對任職教育不可替代性的準確定位，因此，強化這一認識定位并切實樹立任職教育的權威應成為軍校教育發展的關鍵。二是科學設立教學目標。傳統的教學更多的是把掌握書本中的基本理論和一般方法等顯性知識作為教學目標，而隨著社會的發展進步，人們逐漸認識到教學的目的不單單是使學員掌握知識，更重要的是培養學員的創新精神和實踐能力，學會學習，形成終身學習的興趣和技能，從而能夠不斷地探索、獲取新知識，解決在未來工作中面臨的新情況、新間題。因此，教學目標必須指向學員積極主動、創造性的學習和個性的發展上。在知識層面，由重視邏輯的、概念性的知識的理解記憶，轉變為同時關注和強調知識的創新；在技能、能力層面，由重視基本技能和方法的掌握，轉變為同時關注和強調主動探索新知識的能力、獨立進行分析和批判的能力、創造性的解決現實復雜問題的能力。三是合理確定教學內容。傳統的教學內容主要突出的是分門別類的、學科化的知識和技能，與現實的實踐活動有一定的距離。任職教育教學內容應從綜合觀出發，將更多的現實實踐的真實問題引人教學之中，最大限度地體現整體化特征及各類知識之間內在的、統一的關聯性，把教學內容與學員的工作實踐結合起來，把所學的知識與一定的真實性任務情境掛起鉤來，激發學員學習的內驅力，讓學員通過解決情境性問題和參與情境性活動，建構其能靈活遷移應用的知識，促進知識向能力的轉化。
二、轉變教學方式，由教員知識傳授向學員主動探究轉變
傳統教學方式基本上是以教員為中心、以教材為中心、以講授為主，重視知識的確定性和普遍性，重視分析和抽象。如果說這種教學方式對處于初級學習階段的低年級學習者來說還有其一定的合理性的話，那么對于以成人為主要對象、處于高級學習階段的任職教育來說，結果則是相反的。教學既要幫助學員形成對事物關鍵屬性的抽象把握，掌握基本的概念和原理，形成基本的技能；更應該幫助學員進一步深化，把握事物在不同情境中的具體表現，把有關的知識聯系起來，把事物的各個方面的特征聯系起來，使學員看到問題的不同側面，看到知識的豐富聯系，在各種變化的情境中應用知識、解決問題，使學員獲得豐富的、真正的、靈活的知識。在課堂教學活動中，應重點把握以下兩個方面：一是以學員為中心。以學員為中心就是突出主體（學員）在學習活動中的地位和作用。知識不是通過教員的傳授而獲得的，而是學員在一定情境下，借助他人（教員、同學）的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構（行為、態度、價值觀的改變）的方式而獲得的。每個學員在日常生活和學習中已經形成了相當多的經驗，教學不能無視學員的這些經驗，而是要把學員現有的知識經驗作為新知識的增長點，引導學員從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。以學員為中心，就是強調學員對知識的主動探索、主動發現和主動建構。二是創設具體情境。傳統教學觀念認為概括化的知識是學習的核心內容，這些知識可以從具體情境中抽象出來，讓學員脫離情境進行學習，所學到的概括化知識可以自然的遷移到具體情境中。但是抽象概念和規則的學習無法靈活適應具體情境的變化。學員要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律及與其他事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學員到現實實踐的真實環境中去感受、去體驗。所以，概念知識不是抽象的獨立于情境的實體，它們只有通過實際應用活動才能真正被理解。“在實踐情境中所生成的實踐性知識是現實世界中最強有力的智慧”。
第6篇：情境教學的概念界定范文
一、認真審題、明確對象、聯想圖景、啟動思維
力學習題有的給出一個物體，有的給出兩個或多個相關聯的物體．從物理過程看，有的給出部分，有的給出全部。認真審題就是要實現幾個轉換．
1 由個別向一般轉換．所有的力學解題開始應對研究對象進行受力分析，代人運算時統一用力學的國際單位制(SI制)，解題結束應對結果的合理性作出判斷．
2 研究對象的實體向物理圖景轉換．宏觀物體(大到天體)；有做勻速運動的，也有做變速運動的；有個體，也否相關聯的群體．對題目給定的研究對象進行抽象思維，形成一定條件下的清晰的物理圖景．有趣的物理圖景促進學生的注意轉移，情感與圖景貼近，達到情景結合，有助于學生思維的正常啟動．
3 物理過程向物體的狀態轉化．在力學范疇內物體的運動狀態有平衡狀態(靜止、勻速直線運動、勻速轉動)和非平衡狀態．物體處于何種狀態由所受的合力和合力矩決定．學生對物理過程和物體所處狀態的了解，減少了解題的盲目性．
4 已知條件向解題目標轉換．力學解題目標一般包括：畫出研究對象的示意圖．在圖上進行受力分析(不能遺漏所受到的每一個力，也不能憑空增加力)，物體在各個時刻的狀態、位置、運用的物理規律、公式、要求的物理量等．
5 文字敘述向示意圖形轉換．在根據題意畫出的圖上標明受力情況(按重力、彈力、摩擦力順序思考)．某一時刻或某一位置的運動狀態，也用符號標出．學生通過畫圖對物理圖景有了直觀了解，觸景生情，增強了解題的信心．
二、弄清概念，策略認知，分配注意，發散思維
物理概念是物理知識的重要組成部分．物理概念有嚴格的科學界定．同一物理概念在不同的物理學識水平階段嚴密的程度不同。一些能力較差的學生對物理概念的界定模糊不清，思維混亂，解題注意分配不合理．為了解決這個問題，我引導學生強化以下幾方面意識：
1 增強物理概念的物質意識．每引入一個力學概念，應充分利用實驗或學生生活積累的已有經驗，把物理概念建立在充實的物質基礎上．
2 強化物理概念的界定意識．速度與加速度二者僅一字之差，都是力學中的重要物理量．一些認知策略較差的學生把速度與加速度歸結在一個“光環”上，認為速度為零，加速度必為零．在這里描述物體運動快慢與運動狀態變化快慢是速度與加速度的界定．速度和速率、功和功率、動能和動量、重量和質量等也是一字之差，它們的物理意義卻不相同．功和能的單位相同，前者是過程量，后者是狀態量，它們也有嚴格的界定．學生樹立界定意識可養成良好的科學素質，有利于增強解題思維的自我調控意識．
3 培養創造思維意識．力學解題時“雙向思維”的設計，給學生創造了發散思維的條件．
三、運用規律、感知范圍、網絡信息、邏輯思維
中學學習力的主要定理、定律有：牛頓運動三定律、萬有引力定律、機械能守恒定律、動能定理、動量定理、動量守恒定律等．在應用時，需要對已建立的解題信息加以選擇．要注意：(1)根據物理過程選擇規律．(2)從已知條件選擇物理規律．(3)從解題結果檢驗物理規律選擇的合理性．
四、設疑開拓、點撥解惑、觸類旁通、深化思維
第7篇：情境教學的概念界定范文
【關鍵詞】小學科學課堂；有效性教學
許多學者從不同角度對教學的有效性做了界定。如：陳旭遠教授指出“，教學有效性指在教學活動中，教師采用各種方式和手段，用最少的時間、最小的精力投入，取得盡可能多的教學效果，實現特定的教學目標，滿足社會和個人的教育價值需求而組織實施的活動。”余文森教授認為“，從專業角度說，課堂教學的有效性是指通過課堂教學使學生獲得發展。發展就其內涵而言，指的是知識、技能，過程、方法與情感、態度、價值觀三者（三維目標）的協調發展。通俗地說，課堂教學的有效性是指通過課堂教學活動，學生在學業上有收獲，有提高，有進步。具體表現在：學生在認知上，從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會；在情感上，從不喜歡到喜歡，從不熱愛到熱愛，從不感興趣到感興趣。”
一、提高小學科學課堂教學有效性的途徑
（1）從生活中來，到生活中去讓生活中的真實情境成為《科學》課堂教學設計的重要資源。小學科學教學內容有著豐富、生動的現實生活背景的支撐，我們要建立起“生活科學”的理念，以課程標準為指導，以教材為框架，大膽應用生活中的素材，創設學習情境進行教學。建構主義學習理論認為：學習是學生主動的建構活動，學習應與一定的情境相聯系。創設教學情境，可以引導學生感受科學在生活中的重要性，使之產生“情境效應”，它能有效地激勵起學生內在的學習動機，促使學生走出“要我學”的低谷，進入“我要學”的積極狀態，從而提高小學科學課堂教學的有效性。
（2）關注學生的知識基礎，向最近發展區發展建構主義的學生觀認為，學生并不是空著腦袋走進教室的。
引導學生投入學習過程，必須了解學生學習的起點。教學的基礎是學生的現在發展區，分析學生現有的知識水平和經驗、情感和思想狀態，是確定教學目標、教學重點、難點的前提和基礎。這些知識和經驗可能是下一步學習的鋪墊和助力，也可能形成思維定勢，成為下一步發展的障礙。
（3）提供有結構的材料，促進有效探究所謂有結構的材料就是教師經過精心設計的典型教學材料的組合。“材料引起學習，材料引起活動”。教師為學生的探究活動提供有結構的材料，讓學生與材料親密接觸，是科學活動中重要的環節，是提高課堂教學有效性的一個重要途徑。這些蘊涵著典型的科學概念的材料，會讓學生的思維碰撞出火花，帶給不同水平的學生不同層次的體驗和經歷。但是，我們在為學生提供材料時，往往會出現一些問題，如未考慮學生的年齡特征，選擇材料不當、分發材料的時機不當等，都會造成學生在探究學習中的困難，影響教學的有效性。
（4）加強教師的有效指導，及時反饋和評價。加強學生分組實驗前的有效指導過去，我們的科學課十分重視對學生實驗進行指導，實驗材料、實驗的步驟、實驗中要注意的問題，教師在實驗前都詳細講解，學生照著按部就班地做實驗，實驗現象明顯結論正確。新課程來了，要學生自主探究，有的教師就不敢指導了，什么都讓學生自主探究，教師則在一旁耐心地等待。我們認為不能因噎廢食，許多時候必須給予學生一定的幫助。
（5）“學而時習”，促使科學概念的內化科學課也要強調適度的“時習”，一方面有利于所學科學概念的保持；另一方面可以進一步深化對科學概念的理解，促使科學概念的內化。
另外，練習的過程同時也是信息反饋的過程，教師可以從學生做練習的準確性和速度的快慢程度來全面獲取學生理解科學概念和掌握科學概念的情況，而后根據反饋得到的信息給予恰當的彌補和點撥，以便使學生對科學概念有一個再學習、再理解吸收的過程。我們認為：只有適時、適度的足夠的練習，才能進一步有效促進三維目標的實現。
二、及時進行課堂反饋和評價
在教學中要使學生能在教師的有效指導下積極主動地探究，就需要教師不斷地獲取和運用反饋信息，及時調整教學內容及方向，使教學針對性更強。我們在教學過程中必須處理好這一循環往復的過程：課堂教學是一個動態生成的過程。在本節課教學中我們可以通過觀察學生的表情、肢體語言，及時了解學生理解科學概念的程度和學習的狀態，采取與之相應的教學行為（如激勵性評價、調節語氣、講話的頻率及需要重復或細講等），把學生的思維不斷地引到課堂教學的軌道上來。教師如果能及時捕捉這些稍縱即逝的機會，及時、巧妙地進行激勵性評價，促進師生、生生心靈的溝通，往往會有意外的收獲。
第8篇：情境教學的概念界定范文
關鍵詞：過程教學；重要性；策略
《全日制義務教育數學課程標準》從“經歷”（在特定的數學活動中，獲得一些初步的經驗）、“體驗”（參與特定的數學活動，在具體情境中初步認識對象的特征，獲得一些經驗）和“探索”（主動參與特定的數學活動，通過觀察、實驗、推理等活動發現對象的某些特征或與其他對象的區別與聯系）三方面對過程性目標做了具體的規定，體現了數學過程教學的重要性和必要性。關注數學過程，是數學學科的本質使然，是數學教學的現實所需。具體地說，從數學學科的維度看，數學是人們對客觀世界定性把握和定量刻畫、逐漸抽象概括、形成方法和理論并進行廣泛應用的過程。簡單地說，數學就是一個不斷發現和應用的過程。正是在這一意義上，人們說“數學是一個過程”。
一、數學過程教學的重要性
1.動手實踐，印象深刻
心理學研究表明，親身經歷動手操作、思考與交流，有利于加強學生對數學知識的理解，加深記憶。例如：正方體的展開與折疊是培養學生空間想象能力、思維能力的良好素材。倘若學生能經歷正方體的剪切與折疊，體驗“空間”與“平面”的相互轉化，并認真觀察思考，探索歸納出11種不同的展開圖情況，那么既豐富了數學思想方法，又印象深刻。
2.設置情境，激發興趣
心理學研究表明，學生在數學學習的過程中，始終伴隨著一定的情緒體驗。積極高漲的情緒有助于激發和強化學生的數學認知興趣，最大限度地提高數學學習興趣。在中學數學的過程性教學中，根據教學內容，結合實際，設計出特定的數學活動情境來增強數學知識的趣味性，調動起學生對數學知識的學習興趣是十分必要的。在興趣的促使下，學生就會主動地去發現問題、提出問題、解決問題，歸納出知識的規律性。可以說，這個數學知識學習的過程，就是實現《標準》提出的過程性目標的教學過程。
3.注重過程，培養能力
《標準》明確指出，“評價的主要目的是為了全面了解學生的學習過程”。這就要求教師在平時的教學中充分創設合適的教學情境，讓學生經歷知識發生、發展、形成與應用的過程，從而有利于學生更好地理解數學、應用數學，有利于增強學生學好數學的信心，有利于培養學生的各種能力。
二、數學過程教學應采取的策略
數學過程教學的重要性，決定了數學過程教學應關注學生個性的發展，留給學生探索的時間和空間，重視概念的形成過程、公式和定理的推導過程、能力的培養過程以及數學思想方法的滲透過程，從而促進學生數學素質的提高。
1.加強概念形成的過程教學
教學中，教師應注意讓學生經歷、體驗概念的形成過程，具體可按以下步驟進行概念教學：（1）觀察一組實例，從中抽象出共同的屬性；（2）給出新概念的定義，通過分析其邏輯意義，初步領會新概念的本質屬性；（3）深入挖掘新概念的內涵和外延，抓住其本質，使學生不僅知其然，更要知其所以然；（4）幫助學生建立新概念與已有認知結構中適當內容的聯系，并讓學生嘗試用自己的語言表述概念；（5）闡明概念之間的內在聯系，形成概念系統，提高學生的思維能力；（6）概念建立后，針對學生的疑點和難點，設計恰當的練習，采用靈活多樣的形式，從不同角度進行訓練；（7）當學生從正面接觸概念后，教師可再從概念的反面有針對性地創設一種錯誤的情境，并引導學生運用已有的知識和經驗去分析錯誤、嘗試矯正，讓學生在反思中加深對概念的理解。
2.加強定理發現的過程教學
教學中，教師應讓學生經歷定理的探索、發現過程，通過觀察、實驗、歸納、猜想、驗證等一系列思維獲得定理。如勾股定理是初中數學中最重要的幾個定理之一，它將數與形巧妙地聯系在一起，只有讓學生經歷探究的過程，學生才會有所體會，才能獲得解決問題的辦法。
3.加強公式、法則推導過程教學
要讓學生經歷對公式、法則的探索過程，以及對算理的理解，進一步發展觀察、歸納、類比、概括等能力，發展有條理的思考及語言表達能力。如對于“多項式乘法運算法則”的學習，教師要鼓勵學生通過對同一面積的不同表達和乘法分配律的運用兩個方面，探索多項式相乘的運算法則，并體會乘法分配律的重要作用以及轉化的思想。又如：通過代數運算或者同一面積的不同表達，探索完全平方公式的推導過程，引導學生從多角度理解公式，包括公式的推導過程、結構特點、語言表達、幾何解釋、運用技巧、字母含義等，并進行靈活變式，培養能力。
4.加強數學思想方法教學
數學思想方法是潛藏在數學知識深層的隱性知識，只由教師對這種隱性知識的揭示是不夠的，學生要經歷解答數學問題的過程性體驗和具體操作，才能領悟它的內核，掌握數學思想方法。促進學生掌握數學思想方法，主要靠數學習題，數學習題能從不同的角度訓練學生的收斂思維或發散思維。
參考文獻：
[1]張大華.初中數學課堂教學有效性的再思考[J].中學數學教學參考，2009，（10）：22-24.
第9篇：情境教學的概念界定范文
（一）課題研究的核心概念
計算教學：計算教學就是讓學生能夠正確的進行四則運算，同時還要求學生能夠根據數學計算的特點恰當的運用運算性質和定律，并選擇較為合理、靈活的計算方法和過程讓數學計算更加的簡便。解決問題教學：讓小學生能夠初步學會從數學的角度提出、理解數學學習問題，并且還能綜合運用所學的知識和技能解決數學學習問題，以此來發展學生的應用意識，形成解決問題的一些基本策略，體驗解決策略的多樣性，發展實踐能力與創新精神。
（二）課題核心概念的界定
計算教學就是學生通過數學計算學習，培養自身的記憶力、注意力以及觀察能力，同時計算教學也能夠發展學生思維的靈活性及靈敏性。通過對學生進行計算教學，培養了學生的細致、嚴格的學習態度，獨立思考的自主學習能力。小學數學中的計算教學直接關系到學生對數學的基礎知識和技能的掌握程度，也對學生的記憶、觀察、思維等能力的發展，最終將影響學生的學習情感、意志、習慣等非智力因素。解決問題教學的內涵主要是改變在傳統的教學過程中，教師只注重教“題”而忽視教學“應用”這一現象。通過開展解決問題教學研究，主要是讓我們教師能夠站在培養學生解決問題能力的角度來重新審視應用題教學，以此來提高小學數學的教學效果，讓問我們的教學能夠更好地實現數學課程目標。
二、與本課題有關的國內外研究現狀（包括本課題研究的主要理論依據及觀點）
（一）本課題國內研究現狀
目前，國內劉鴻坤、張奠宙教授在他們所著的《數學教育學》里的“數學教育中的計算與問題解決”中，對什么是數學計算及問題與習題的區別做了很好的探討，依據他們的理論觀點，張維忠老師將其主要的內容歸納為以下幾點：第一，問題屬于一種情境狀態，這種情境狀態會與學生已有的認知結構產生一定的內部矛盾沖突，并且學生在當前的狀態下還沒有完全理解和確定的解答方法和法則；第二，問題解決教學中的問題，并不包括常規的數學教學問題，而是指非常規數學計算問題和數學的應用題；第三，在數學教學的問題情境狀態下，如果能夠給學生構成學習困難就必須的滿足以下三個條件：一是障礙性，也就是學生在學習中很難找到計算出的問題的程序和答案；二是可接受性，主要說的是對學生的“數學計算練習”是否能夠接受這個問題，這表現出學生對計算及解決問題的興趣；三是探索性，對于數學計算教學中的應用問題能否引導學生深入地探索與研究。
（二）本課題國外研究現狀
美國著名的教學設計領域專家喬納森（David.H.Jonassen）認為：“問題一般包括兩個關鍵性的特征：一是問題應該是某種情境下的一個未知實體（當前狀態與目標狀態的差異）”。喬納森所提及到的情境其含義是從規則系統的數學計算問題到爭論不休的復雜的社會實際問題，其范圍較廣泛。美籍匈牙利的著名數學教育家波利亞(G•Polya)在《數學的發現》一書中對“問題”做了明確的界定，并從數學計算的角度對“問題”進行了分類。他在書中明確指出：“所謂的問題就是意味著要去尋找適當的行動，以達到一個可見不立即可及的目標。”
三、研究的目標、內容（或子課題設計）與研究重點
（一）課題研究預期目標
1、學生層面。
通過本課題的實踐研究，激發學生學習數學的興趣，也提高學生學習數學的效率，提升學生的計算的準確性及解決問題的能力，促進學生數學素養的提高。
2、教師層面。
通過本課題的實踐與研究，通過在理論討論和教學實踐與反思中，提醒數學額教師在關注“題”的過程中注重思維參與、重視學生的主體探究以及解決問題能力的培養。
3、學校層面。
在課題研究過程中，進一步挖掘教學資源，科學整合，形成小學數學有效的教學模式的研究；為各年級深入、均衡、有效開展小學數學有效教學設計活動提供理論依據和實踐方法。
（二）課題研究內容
1、面向每一位學生
必須面向全體學生，認清每個學生的優勢，開發其潛能，培養其特長，使每位學生都具備一技之長，使全體學生各自走上不同的成才之路，成長為不同層次、不同規格的有用人才。新的教學理念設計應體現學科的實用性，而且讓學生在學習的過程中鍛煉自身的能力和激發學習興趣。將計算教學與解決問題教學進行有效的結合，以此來提升學生的計算的準確性及解決問題的能力，同時這也將對學生的以后的數學學習產生較大的影響力。
2、促進學生全面發展
數學課堂教學不僅要讓學生學習相應的理論知識（計算教學內容），還應該利用教學內容來開發學生智力，拓寬學生知識面，增強分析及解決問題的能力，這也將有利于促進學生在以后的學習中對數學保持較高的興趣。
3、強化探究性
在新的《數學課程標準》中，要求小學數學的教學要以數學理論學習與創新精神和解決問題能力相結合為主要目的，要積極引導學生從事實踐活動，培養學生樂于動手、勤于實踐的意識和習慣，切實提高學生的解決問題的能力。
4、倡導實用性
在新課程觀念的指導下，學生面臨的計算“程序”將越來越復雜，“過程”將越來越繁瑣，更需要學生將理論知識與現實生活聯系起來。同時，從教學內容的時空來看，大量的數學學習已不再是學生在枯燥、無興趣的氛圍中學習，現已將單調的計算教學融入解決問題的情境之中，這樣不僅激發了學生的學習興趣，還提高了學生計算的準確性及解決問題的能力。
5、營造趣味性
興趣也是學生進行有效學習的內驅力。為此，作為啟發學生思維，訓練學生能力，發展學生個性的小學數學教學，其教學理念的設計應形式多樣，力求借助于多種感官參與下的學習過程，以達到在興趣驅使下的問題探究與創新的過程。
6、體現獨特性
小學數學課程必須根據學生身心發展和數學學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求。這就要求教師在教學理念的設計上要尊重學生的差異，努力實現學生學習的個體化。
（三）課題研究重點
在本課題的研究中，我們將改變傳統的單純的技能性的訓練和機械、重復的強化練習，在教學過程中增強計算的實踐應用，體現計算教學的實踐意義。在計算教學中創設并提供一些與實際生活相關的情境，讓學生從數學的角度提出問題，運用計算的方式來解決實際問題，以此來實現小學數學的計算教學與解決問題教學的有效結合，并在激發學生學習數學興趣的同時，提升學生計算的準確性及解決問題的能力。
四、研究的思路與方法
（一）課題研究思路
在課題的研究過程中，我們將計算教學與解決問題教學有效結合的教學理念與文獻資料結合在實踐操作層面逐步感悟，積累經驗，總結升華經驗，形成系統理論，以點帶面，將輻射面逐步擴大——由實驗班輻射到每一班，由精品課輻射到每一堂課。
（二）課題研究方法
在充分調查分析的基礎上，堅持理論和實踐相結合，注重搜集、查閱文獻資料，邊實踐邊探索邊總結，確保研究取得實效。
1．調查分析法。
在課題研究的各個階段采用觀察、問卷、訪談等方法進行調查分析，為研究提供充足的事實依據，就小學數學的新的教學理念、教學設計、教學實踐以及課后練習等方面進行了問卷調查，試圖找出當前小學數學教育理念中存在的問題，并探索一些新的適合當代素質教育的方法。
2．文獻研究法。
在課題研究中注重搜集、查閱有關文獻資料，為課題研究提供科學的論證資料和研究方法，了解相關研究的歷史與現狀，就小學數學的計算教學與解決問題教學相結合理念的理論與實踐、發展現狀和趨勢進行梳理、歸納、分析和研究。
3．行動研究法。
在研究過程中隨時注意積累資料，在課題研究過程中，參與課題研究的教師反復的揣摩并實驗教學，并認真做好課堂觀察和課后反思，研討解決的方案，并在后面的實驗教學活動中不斷完善、提高。
