體育教學論的概念精選(九篇)

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第1篇：體育教學論的概念范文

關鍵詞：體育教育；終身體育；改革

隨著高校體育教育改革的不斷深化，終身體育教育思想正逐漸被廣大體育教育工作者所接受，并被廣泛應用和實踐。這一觀點正從根本上剔除傳統體育教育的“短期行為”和“應試教育”的弊端，成為各高校體育教育改革的向導。

1 現代高校體育教育思想

“終身教育”思想是上個世紀60年代由西方教育界提出的，那時就意識到教育是人一生都不可缺少的。20世紀70年代這種教育思想被引入體育教育領域形成終身體育觀。20世紀80年代以來，終身體育思想在我國得到了逐步的傳播。進入20世紀90年代以后，隨著《全民健身計劃綱要》的貫徹實施，終身體育思想在我國學校體育界，進一步受到重視，學校體育要為學生“終身體育奠定基礎”，得到普遍的認同，并作為體育課程的教學目標之一，寫進了體育教學大綱。終身體育思想強調對學生體育意識、興趣、習慣和能力的培養，要把學生塑造成為終身體育者。它著眼于打基礎，著眼于未來，著眼于學生身體的持續發展，因而與素質教育的思想相一致。而以往的體育教育觀念則相對滯后，競技體育觀、階段體育觀、體質教育觀當時還比較盛行；體育課程內容不適應學生的身心發展特征和需要，遠離學生的生活經驗，忽視學生學習興趣和體育能力的培養，與終身體育脫節。這種體育教育重視的只是教育的“短期行為”，而對學生步入社會后如何更好地參與體育、享用體育卻考慮甚少，已不適應時代與教育發展的要求。而用終身體育觀審視高校體育，使高校體育從一般只強調學生在校學習期間的階段效益提升為追求以階段效益為基礎的長期效益，對學生的培養將更注重健全的人格、扎實的技能、適應社會的能力與體育意識、體育興趣、體育能力和體育習慣這一主要方向。因此，高校體育教育強調以終身體育作為主導思想；樹立“終身體育”教學理念；加強高校體育文化建設，以培養學生終身體育觀念，使學生就業后，仍然能自覺地進行科學的身體鍛煉與健康的身體娛樂。這是我們進行體育教育改革的基本思路。

2 高校體育教育改革與學生終身體育觀念的培養

終身體育強調的是體育在人的一生中的重要性和進行體育活動的必要性，體育活動貫穿于人的整個生命過程。所以我們在生命的各個時期都應將體育作為生活內容來安排，充分享受體育給我們帶來的快樂和趣味。

高校體育教育是學生接受學校體育教育的最后階段，恰在這個時期，學生的生長發育正趨于成熟，心理個性品質發展正處于關鍵時期。因此，體育教育的終身體育內涵，就應體現在不僅教授學生一般體育鍛煉的知識和技能，還要通過教育使學生明確什么是健康、文明的生活方式和如何建立健康的生活方式，培養學生終身體育意識、體育習慣，樹立正確的體育價值觀念。高校體育教育改革如何順應學生的個性需求來進行教學，將直接關系到學生體育鍛煉意識及終身體育觀念的培養。

3 高校體育教育改革的思路

3.1 將終身體育作為高校體育教育的主導思想

人們追求健康長壽、改善生活方式、提高生活質量的主體需要是終身體育產生和發展的主要原因。終身體育思想是統領學校體育其他指導思想的最佳選擇；以終身體育思想作為高校體育教育改革與發展的主導思想，這是學校體育觀念演變的必然，也是推進學校體育改革和全民健身的現實需要。高校體育要開拓嶄新的局面，必須堅持終身體育的主導思想。

改革和發展我國高校體育要以終身體育思想為指導，促使我國體育朝經常化、生活化、終身化方向發展，不斷提高人們體質和健康水平。高校體育為了適應現代社會發展對人才培養的需求，必須以終身體育思想為主導思想，立足于將高校體育的近期效應和長遠效應相結合，注重培養學生的體育興趣、意識、習慣和能力，這是推動高校體育與終身體育接軌，培養身心健康、有良好體育習慣和能力的高素質人才的發展方向，也是對高校體育改革、發展與推進全民健身具有十分積極、深遠意義的重大舉措。因此，高校體育應盡快調整與社會發展相適宜的體育教學目標體系，明確高校體育教育目標不能停留在培養學生的三基（基本知識、基本技術、基本技能）之上，應納入終身體育的目的與任務，創新和拓展體育教學的內容，增加必要的體育健身理論課教學（如：健康教育學、體育人文社會學、運動營養學等），教授學生科學的體育健身方法等，體現終身體育教育的內涵。

3.2 樹立“終身體育”教學理念

高校體育教育要培養學生終身體育觀念必須由“終身體育”教學出發，體育教師要根據學生的個人特點，培養學生的體育意識、體育興趣、體育健身能力及體育習慣。

3.2.1 加強學生的體育意識

我國學生的體育意識普遍較弱，這與“精英制”、“考試制”的影響有密切的關系，因此，這種存在著對體育發展不健康的體育模式，應盡快加以糾正。欲培養學生的終身體育意識，拓展其體育知識，體育教學應從學生體育認知、體育情意、體育技能等范疇出發。認知方面――應教給學生人體生長發育的規律，讓學生了解人體構造和功能，建立正確的健康觀。情意方面――培養學生積極參與及勇于考試的精神，養成良好的體育運動習慣。技能方面――強調確立個人在體能及運動技術方面的目標，并了解個人在運動技能方面的長短處，對自己的身體及健康狀況有預知感，且能制定相應的康復處方。

3.2.2 激發學生的體育興趣

興趣是學生學習體育知識，參加體育活動，發展體育能力的直接動力。在體育教學中，在體育教材的選擇、技能手段的運用、教學活動的具體安排以及教學語言的運用上都要考慮趣味性的因素，營造輕松、活潑、歡樂的學習氛圍，以激發學生參與體育活動的興趣、情感和行為，使其在愉悅的學習與鍛煉中體驗體育樂趣，學會用體育鍛煉身體，增強體質。因此，體育教師應多了解及分析學生對活動的喜好，于教學中多引入一些學生喜聞樂見的體育項目或體育活動（如：定向越野、趣味性游戲等），讓學生多體會體育活動的趣味性和成功的樂趣。研究指出，學生如果在學習中有過獲得愉悅和成功的運動體驗，即使畢業以后也能根據所處不同年齡階段的身心特點與健康狀況，根據工作性質與職業特點選擇或重新學習體育鍛煉的內容，獨立從事科學鍛煉，以滿足個體身心健康的需要。

3.2.3 強化學生的體育健身能力

近年來，我國部分學生因營養過高及運動不足等原因，致使肥胖癥及心血管病的個案遞增，且趨向年輕化。高校體育教育者理應正視這一問題。加強學生健康體能的鍛煉已刻不容緩。自20世紀60、70年代以來，各國體育界越來越深刻地認識到：經常參加體育活動不僅可以提高心肺耐力、肌肉耐力、關節柔軟度等體能，更重要的是可以降低肥胖病、心血管病、糖尿病等患病危險。因此，學生心肺耐力、肌肉耐力、關節柔軟度等體能訓練，必須作為體育課的必要環節。而且在體育教學中，教師應該將健身運動處方方面的知識納入教學，讓學生學會獨立制定健身運動處方，以便結合實際鍛煉實踐。并鼓勵學生運用多種基本運動技能和健身方法作課余自我鍛煉，以培養完善其獨立進行體育健身的能力。

3.2.4 培育學生的體育習慣

體育教學中，體育教師培育學生的體育習慣，其最大的挑戰莫過于學生的個性之差異。因此在現存的教育資源下，要給予學生足夠的學習機會和活動時間，以培育學生的體育習慣，單靠高校體育課未必足夠。高校體育教師應善用其他校外資源及教學策略，科學地安排練習內容，合理調節練習密度和練習節奏，充分利用布局合理的場地、器材，給學生提供“樂學”平臺。同時，體育教學內容的呈現要利用學生的生活經驗，密切與現實生活、時代的聯系和發展，適應學生的學力、學段和心理水平，以充分調動學生整個個性的內在力量，激發、促進學生的整個生活都能在不同程度上成為體育教學的延續和拓展。使體育成為學生生活的一部分，以求得學生終身體育習慣的生成。

3.3 營造濃厚的高校體育文化氛圍

營造濃厚的高校體育文化氛圍，首先，要加大高校體育工作中的宣傳力度，應利用校報、校廣播及相關的健康與體育活動海報等陣地，全面宣傳體育在素質教育中的地位和強健體魄的重要性，以培養學生終身體育意識。其次，高校領導必須確認體育與健康的關系，并關注學生在繁重學科壓力下，仍然能獲得適當的身體教育，讓學生真正獲得身心的全面發展。再次，學校要為學生建立體育生活化和體育終身化的目標，積極創設一種全民體育的氣氛，以之潛移默化，引發學生體育學習志趣，增強體育活動的輻射力。最后，學校應有系統地為學生進行體能測試，定期對家長發報有關學生的體能狀況，讓家長和學生均能認識基本體能狀況與健康的關系，身體教育再不能只局限于既定的體育課中發展，學生在課余亦應以培養運動習慣為己任。通過以上形式，形成濃厚的高校體育文化氛圍，良好的高校體育文化可使學生在精神“自由”的狀態中去感受體育的美，“美的東西，總會喚起人的審美情感和愉快的情緒”，這樣，學生很容易用一種審美的心態對待體育，在欣賞美的同時能夠主動地積極投入到學習活動中去。而且學生置身于這樣的高校體育文化氛圍，可使其在更多參與中提高自身體育素質，增強自身體質，更重要的是可激發學生體育學習意識，建立終身體育觀。

4 結語

在高校體育教育改革中，筆者強調以終身體育作為高校體育教育的主導思想；樹立“終身體育”教學理念；加強高校體育文化建設，以培養學生終身體育觀念。然而，學生從事體育運動的意識、興趣、習慣和能力的培養，不能游離于體育運動實踐孤立地去進行；而應強調，在發展學生身體，增強學生體質的實踐過程中去培養其從事體育運動的意識、興趣、習慣和能力，并把兩者有機地結合起來。這種結合有利于學生終身體育觀念的養成。

參考文獻

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第2篇：體育教學論的概念范文

關 鍵 詞：學校體育;教學技能分類;新課改

中圖分類號：G807 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2014）06-0104-04

A study of the reclassification of physical education teaching skills from the

perspective of new curriculum reform ideas

LIU Jian-jin

（Department of Physical Education，Guangzhou College of Commerce，Guangzhou 511363，China）

Abstract： Scientific and rational classification of physical education teaching skills helps physical education teachers understand teaching skills profoundly， thus enhance teaching quality. Current classification of physical education teaching skills has such problems as overlapping， epochal indistinctiveness， disciplinary indistinctiveness etc. According to new curriculum reform ideas and physical education class teaching activities， the author put forward a new classification： learning guidance skills， content arrangement skills， activity organization skills， load adjustment skills， help and protection skills.

Key words： school physical education;teaching skill classification;new curriculum reform

教學環境、教育制度、文化背景以及各個學科對教學技能概念理解的偏差使得教師具備的教學技能不盡相同。以新課程改革理念為指導對教學技能合理、細致的分類，有助于完善教學技能體系、深化教師專業化發展內涵、明確培訓目標、便于提示示范、易于客觀評價。體育教學技能分類研究為進一步完善教學技能體系打下堅實的基礎，為體育教師清晰認識和提高教學技能創造條件。缺乏完善的體育教學技能分類體系，體育教師對教學技能的認識不清晰、掌握不全面，教學過程中易迷失方向。因此對體育教學技能進行科學系統的分類，對體育教師認識和提高教學技能具有重要的理論價值和現實意義。

1 體育教學技能概念

體育教學技能是教學技能的下屬概念，對體育教學技能清晰認識要以教學技能為前提。對教學技能概念的界定，國內外尚未提出公認的、科學且具有代表性的認識。綜合國內外學者對教學技能概念的界定，將教學技能視作教學活動方式或者動作方式、教師的教學行為。這與教育學、心理學中關于“技能”的界定有相似之處。

技能是經過練習而獲得的合乎法則的認知活動或身體活動的動作方式，練習是技能形成的途徑，動作方式是技能的形式，合乎法則是技能的標志[1]。依據技能本身的性質和特點，將其分為操作技能和心智技能。教學技能是教師在教授學生學習知識過程中用到的技能，是教師的專利，包括操作技能和心智技能。分析研究現有教學技能的概念，對教學技能的界定是在課堂教學中，依據教學理論，運用專業知識，順利完成教學任務并能促進學生學習發展而采取的一系列教學行為方式[2]。要完成課堂教學任務，既有實際動作，又有心智活動。

從概念的層面分析，體育教學技能屬于教學技能，是教學技能的下屬概念，具有教學技能的特征，但是體育教學技能與一般教學技能有很大的差別。如教學環境不同導致教學組織與管理不同，體育教師突出活動組織技能，從中貫穿保護與幫助，而一般教學中的板書、作業批改在體育教學中應用較少。所以，體育教學技能有不同于其他學科教學技能的顯著特征，對體育教學技能概念的界定要凸出其獨特性。

體育教學技能究竟是什么，大家各執己見。體育教學技能是在課堂教學過程中，體育教師完成某種體育教學任務所采用的一系列的行為方式[3]。體育教學技能是體育教師在教學過程中，依據教學理論，運用專業知識及教學經驗，促進學生掌握體育基本知識、基本技術、基本技能的一系列教學行為方式。包括動作技能和智力技能[4]。上述對體育教學技能的解釋都將其認定為教師教學過程中的行為方式，與教學技能的“行為說”類似。第一種表述目的是完成某種教學任務;第二種是促進學生掌握體育基本知識、基本技術、基本技能。相比較來說第二種表示較為詳細具體，體現出在教學中“以學生為主體”的原則;第一種表示較為寬泛，沒有具體指明教師要完成哪些教學任務。

基于上述對體育教學技能的界定，我們對其理解為在體育課堂教學過程中，體育教師為達到教學目標，依據教學理論和體育教學的特點，運用專業知識和教學經驗而采取的以操作技能和心智技能為主要表現形式、促進學生學習發展的一系列教學行為。

2 教學技能分類現狀

2.1 國外學者對教學技能的分類

20世紀60年代微格教學的產生，帶動了世界各國的教育家把教學的眼光轉移到對教學技能的研究上，美國、英國、前蘇聯等國家率先對教學技能進行了分類研究，以下是具有代表性的幾個國家的教學技能分類成果：美國斯坦福大學的教授依據教學要素將教學技能分為導入技能，變換各種刺激的技能，總結、概括技能，非語言性啟發技能，強調學生參與技能，提問頻度技能，提問深度技能，高層次提問技能，發散性提問技能，注意到對方引人注目的行動技能，運用例證和實例的技能，講解技能，有計劃的重復技能，交流的完整性技能[5]。英國的特羅特依據可觀察、可表現教學行為將教學技能分為變化技能、導入技能、強化技能、提問技能、例證技能與說明技能[6]。美國佛羅里達州的教育家依據教學要素將教學技能分為度量和評價學生的行為、教學設計、演示、行政管理、人際溝通、自身發展與提高學生自我發展[6]。前蘇聯的教育心理學家彼得羅夫斯基依據教學行為將教學技能分為信息的傳遞、引起動機、促進發展與定向技能[7]。

從國外學者對教學技能的分類可以看出：第一，國外學者對教學技能分類主要依據教學要素和教學行為，缺乏以教學程序為依據的研究。第二，國外研究側重于課堂教學技能，同時在教學技能分類中還涉及到了流暢性提問等，說明課堂教學將師生互動作為重點，強調人際技能在教學技能中的重要地位。這些技能的熟練掌握有助于實現由傳統意義上的教與學轉化為師生之間的互教互學，形成“師生學習共同體”的局面，這一點值得我們借鑒。第三，對教學技能研究的目的是提高教師上課的技術能力，那么制定的教學技能量表要有很強可操作性，能夠準確測評檢驗教學技能的不足。這就要求我們對教學技能的分類要具有可觀察性和可測量性，符合英國教育家對教學技能分類。第四，分類中體現學生的重要性，以學生發展為主，這就要求教師教學技能中體現學生元素，即“引起動機”、“促進發展”。上述國外學者對教學技能分類各有優點，但也存在些許不足，如分類中交叉、分類時沒有考慮學科性和專業性、對教學技能概念理解的誤區等造成對教學技能分類不完善。

2.2 國內學者對教學技能的分類

我國對教學技能分類研究始于20世紀80年代后期，在國外研究基礎上，從不同角度，以不同標準進行分類研究。以下是具有代表性的幾種對教學技能的分類：郭友[8]依據信息傳播理論將教學技能分為導入技能、教學語言技能、板書技能、教態變化技能、教學演示技能、講解技能、提問技能、反饋強化技能、結束技能、組織教學技能。肖鋒[9]依據教學程序將教學技能分為教學之前的技能群（分析教材對象技能、設計教學目標技能、分析教學任務技能）、教學之中的技能群（導入技能、獎懲技能、提問技能、刺激變化技能、策略技能、組織技能、管理技能、交流技能、媒體使用技能和結束技能）、教學之后的技能群（包括評價技能和輔導技能）。原國家體委下發的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》依據教學程序將教學技能分為教學設計技能、使用教學媒體技能、課堂教學技能、組織和指導課外活動技能、教學研究技能;在課堂教學技能中，又設定了導入、板書、演示、講解、提問、反饋和強化、結束、組織教學和變化技能等9項教學基本技能[10]。申繼亮等[11]依據教學要素將教學技能分為一般教學能力包括教學設計、實施調控、教學評價與反思、教學研究;特殊教學技能主要包括教學理解能力、實驗技能與探究能力。

我國對教學技能的分類絕大多數以教學工作程序為依據。而申繼亮等從教學要素的角度提出了教學技能由一般技能和特殊技能組成，特殊技能從某種意義上來講具有學科性。從學科性考慮可以使教師掌握各個學科的特殊性以及學科特有的教學技能，進而更全面地掌握各種技能。

國內外學者基于一定的教育思想、觀念和教育哲學，遵循教學基本規律研究教學技能分類，教育體制、文化背景、分類目的和分類標準不同都會影響分類的一致性，因此造成國內外學者對教學技能的理解五花八門，莫衷一是，但是影響教學技能分類一致性的不可忽視的因素是對教學技能概念理解的偏差。

目前國內外教學技能分類主要存在三大問題：一是分類中存在交叉，二是時代性差，三是學科性不強。為了改進教學技能分類中的不足，順應體育與健康課程改革對體育教師提出的新要求，完善體育教學技能分類體系，研究體育教學技能分類非常有必要。

3 體育教學技能分類現狀

1）體育課堂教學具有體育教學空間開放性、教學時間隨時性、學生的身體活動性、成績評價的測量性等特征，這些特征決定了與其相適應的體育教學技能的操作性、個體性和內隱性，也決定了體育教師要具備區別于一般教師的特有的教學技能。依據體育課程教學的特殊性將體育教師的教學技能分為以下幾種：體育教學技能、組織教學技能、動作演示技能、語言運用技能、活動創編技能、糾正錯誤技能、測量評價技能[12]。

2）王魯克[13]根據體育課教學行為方式和教學特點將體育教學技能分為導入技能、講解技能、動作示范技能、教學組織技能、人體語言技能、診斷糾正錯誤技能、結束技能和教學設計技能。

3）劉海元[14]著重介紹了從事體育教學工作所需要的實踐技能――體育教學實踐技能，從宏觀上將體育教學實踐技能分為體育教學計劃編制技能、體育課堂教學實施技能、說課與模擬上課技能、體育教學反思技能，并結合典型的實例進一步闡明了各種教學技能的運用與習得辦法。

我國對體育教學技能的分類研究較少，從學者們對其分類研究中發現有利結合體育教學獨有的特點，根據不同分類標準，對體育教學技能分類。第一種分類方式抓住體育教學的特點，分析了體育教學過程的教學技能，使體育教師更能準確的分辨體育課堂教學與一般教學的不同。但分類中忽略了一般教學技能（如導入技能、提問技能等）對體育教學的重要性。王魯克將一堂體育課分為課前準備、課中教學和課后總結，結合體育教學特點以及體育課程教學的行為方式，教學設計技能的加入，體現體育課的計劃性，但是綜合分析此種分類不全面，忽略教師綜合技能。劉海元從宏觀上分析了體育教學實踐技能，從教學計劃、教學實施、教學反思3大方面綜述了體育教學過程中的教學技能，說課和模擬上課技能的研究豐富了教師的教研活動，但是對體育教學技能的進一步分類中出現交叉。綜合分析，其分類研究體現了教學技能分類的學科性，但是將語言技能和講解技能單獨作為重要的教學技能，造成了技能分類重復交叉;有的分類過于傳統，沒有體現新課程改革對體育教師提出的新要求。因此對體育教學技能分類，既要考慮體育教學的特殊性，又要注意分類的原則性。

4 體育教學技能的重新分類建議

體育教學的特殊性使體育教學技能分類可從多角度、多維度、多層次全方位研究，可見體育教學技能是一個龐大的體系。國內外學者對教學技能、體育教學技能的分類主要依據教學行為、教學要素、教學過程，容易造成對概念理解的偏差、分類中存在交叉、分類缺乏科學性和學科性。因此，以新課程改革的理念為指導對體育教學技能進行深入細致的分類研究，在體育教學技能的訓練中滲透新課程理念，有助于教師對體育課程標準的理解，有助于新課程改革理念在體育教學中的滲透。體育課堂教學以體育活動的組織實施而體現，以體育課教學活動為依據，以新課程改革理念為方向，對體育教學技能重新分類研究，不僅有助于新課程改革理念的延續和適用，有助于體育教師對體育教學技能概念的理解，從而使體育教學技能的分類避免分類交叉和學科專業性不強等缺陷。

基于以上分類綜述，取長補短，遵循分類的原則，借鑒美國課堂教學中注重師生互動、可觀察性和可測量性等特點，保證分類的學科性、不交叉性、順應時展的特點，結合體育課程改革理念，依據體育課教學活動即教師指導、學生練習、教學組織、觀察休息、幫助保護5大部分將體育教學技能分類（見表1）。

根據體育課教學活動將體育課堂教學實踐技能分類，教師指導和學生練習分開描述，充分體現了新課改中以“教師為主導”、“學生為主體”原則，避免了分類中的交叉。體育教學遵循人體機能活動變化規律，增進系統的良好循環，增強體質，這就要求體育教師選擇合理的教材內容結合學校自身的情況以及各個階段學生的身心特點創編適合每節課的教學活動，符合針對學生練習的內容編制技能。體育教學目標的多元化、教學活動的復雜性、身心活動的統一性等特點決定學習指導技能、活動組織技能以及負荷調整技能的重要性。新課程改革將體育與健康課程結合在一起，因此體育教學技能也發生了相應的變化，體育與健康課程的教學不僅需要操作技能，還要充分體現心智技能。學生學習的最佳條件是精神、情緒、心理和生理處于協調一致的狀態，其中心理素質起導向作用，因此體育教師適時的進行思想教育，不僅從身體上保證學生的健康，更注重學生心理健康的發展，順應新課程改革對體育教師提出的新要求，真正達成體育教學的目標。依據體育教學活動對體育教學技能分類從根本上避免了分類的交叉，充分體現了體育學科的特點，符合現代教學的身心共同發展的特點。

教學技能因教學過程的復雜而復雜，認識的不同、概念理解的偏差會形成千百種體育教學技能分類。綜述現有體育教學技能分類成果，分析分類存在的問題，提出更為合理的分類標準，形成體育教學技能的體系，旨在為體育教師建立一個教學技能庫，教師可以根據需要隨時提取一些技能進行教學。

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第3篇：體育教學論的概念范文

在建構主義理論思想指導下，體育教學活動要求教師綜合運用知識經驗，對前概念進行分析，作出合理的綜合和推論。再通過教師對各教學環節進行系統設計，學習者在教師的指導下，不斷思考并對各種信息進行提煉和概括，用新經驗與舊經驗去建構體育知識，使建構的知識更明確、更系統，讓學生在“運動中享受體育的快樂”。其教學模式設計過程。

一、分析前概念

前概念與將要學習的體育概念有著明顯差異，很多前概念成為學習的障礙。因此，在知識的建構中必須不斷克服概念變化中的困難，促進概念產生變化。這就需要知道學生在概念變化中有哪些常見的困難，從而有針對性地設計教學，深入進行調查和分析。

1.分析教學目標

教學目標不是設計者或教學者施加給教學過程的，而是在尊重學習主體本身內在邏輯體系特征的基礎上，從學習者的學習過程中提取出來，并由學習者自己設定，形成于學習過程的內部或形成于學習者與教師、教學內容、學習環境的交互作用中。我們在以建構主義理論指導教學設計時，強調學習目標的多樣性、復雜性，可從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度進行，能夠讓學生體驗到成功的愉悅情緒，而且還應在動態學習過程中鼓勵學習者參與目標的確立。

2.分析學習者特征

體育教學設計的一切活動都是為了學習者的學習與發展，而學習者是學習的主體，是意義的建構者。要真正發揮學生的主體性，就要關注學習者。由于學習者的運動能力、身體素質、認知能力等因素的不同，就必須充分了解不同學習者的特征，了解學習者的學習準備狀態，了解學生的自身能力、特征和風格，確定學生的初始能力和教學起點，分析學生的最近發展區，并能預測經過努力學生可以達到怎樣的狀態和學習水平。

3.學習內容的分析

學習內容分析是指對學習者起點能力轉化為終點能力所需的意識、技能、態度等進行詳細闡釋的過程。教師需要依據所提出的教學任務和研究探索的內容，分析學習內容的類型，確定學習內容的結構、范圍、深度，揭示學習內容中各項知識與技能之間的相互關系，介紹學習內容的分析過程和方法。

二、重構新概念

學習者所獲得的新知識都是在他特定經驗的基礎上積極主動建構的結果，學生的已有知識和經驗是建構新知識的基礎。在已有概念的基礎上建構新知識，必然使已有概念發生變化，新知識是概念變化的產物。

1.學習資源設計

學習資源包含兩方面的內容，一方面是信息資源，學生在學習體育教學內容的準備階段，學生需要了解有關教學內容的基礎知識以及相關背景材料，這就需要教師為學生提供豐富的體育教學信息和資源。在學生進行學習的過程中，會遇到相關難懂的專業知識，這就需要教師為學生指導學習途徑。另一方面是教學資源，體育教學內容應豐富，具有可選擇性，不一定非要強調是教科書上限定的某些內容，要因勢利導地選擇有利于促進學生成長的新興教學內容。

2.學習情境設計

第一，媒體環境的設計。與其說創作教學情境是教學設計最重要的內容之一，不如說多媒體技術的發展促進了教學設計的真實有效性。傳統的體育教學技術和手段很難達到建構主義理論對教學環境提出的要求，多媒體作為現代化教育技術，具有多維性、繼承性、自主性和交互性等特征，這些特征符合建構主義理論實施體育教學過程的需要。創設學習情境作為教學設計的一個重要內容，應該把這一內容置于一個真實環境中，模擬真實的教學環境，多媒體無疑是最好的選擇。多媒體所具有的多樣性特征可以強化教學內容，彌補課堂教學的不足。如對某項技能做成課件，進行慢放設計，將高難的、難以想象的過程具體化，有利于學習者對技術動作的直觀理解和感受，最終達到學生主動建構該運動技術結構的意義和目的。

第二，任務情境的設計。在體育教學中，教師要充分利用體育學科的特點，創設貼近實踐的任務情境。一是要充分利用體育與生產、生活相關的條件，通過在實踐中讓學生熱愛體育運動，感受體育運動所帶來的樂趣，并學會運用體育知識指導健康意識的養成和終身體育習慣的培養。二是要創設真實的任務情境，在課堂上或運動場上展示自己的運動技能。還可以通過設置問題，如探討如何跨越障礙物，如何應對突然摔倒等問題進行研究，通過學生主動探究，從而產生自信和滿足感，并獲得深刻的體驗。

第三，協作學習環境的設計。教師根據已有的主題或現場發現的主題設置學習環境，在逐步討論中形成統一的認識和理解。例如，在籃球傳接球教學中，通過問題設計教學順序：（1）如何準確地傳球？（2）如何穩定地接球？（3）跑動傳接球與原地傳接球的異同？圍繞著三個層次推進，讓學生在問題中進行探索，在探索中發現問題、分析問題，最后構建運動技能。

3.學習活動設計

學生的活動、教師的活動和教學內容三個因素之間的相互作用構成了教學過程。教學過程是教師的教與學生的學，并結合教學媒介所開展的統一活動。體育教學過程是在教師的主導下，通過教師利用各種教學方法、手段，結合教材教具及教學資源，鼓勵學生掌握體育基本知識，激發學生學習的態度，使學生參與、探究，并發現體育運動的價值，了解體育對身心健康的益處，提高學生分析問題、解決問題的能力，養成終身體育參與的習慣。具體見圖2。

4.評價方式設計

建構主義視野下的體育教學設計中的評價應采取自我評價、小組評價和教師評價相結合的綜合評價方法。體育教學的綜合評價是對學生的運動參與、心理健康和社會適應能力等方面給予的評價，這一評價方式打破過去的統一標準和統一的考核項目，充分考慮到學生的努力程度與進步幅度，注重過程性評價。伴隨著體育教學活動的展開，通過過程評價，不斷地修正、補充評價的結論。在一段較長的時間之后，教師就會對學生形成一種比較穩定的判斷，這種判斷也會對后續的評價產生影響，并不斷得到修正和補充。

參考文獻

[1] 邵偉德.體育教學模式論.北京：北京體育大學出版社，2005.

[2] 王超.建構主義學習理論對教學的啟示.黑龍江高教研究，2006（7）.

第4篇：體育教學論的概念范文

摘要：按照高等教育人才培養要求，分析了青年專業教師專業教學中存在的問題，提出以練好基本功為基礎，強化專業實踐能力和專業綜合運用能力等為核心的培養管理模式；教學實踐證明，這種培養模式，利于提高青年教師教學水平和能力。

關鍵詞：青年教師；培養；專業教學；實踐能力；綜合運用能力

表象是人腦對過去感知的事物形象的反映。人們在運動中會產生表象效應，運動時神經系統把感知過的運動物、肌肉感覺、運動線路等因素以痕跡的方式存入大腦，當遇到適當的刺激時大腦會產生思維而恢復對運動因素的感知。以這一生理特征設定的表象訓練教學法運用于體育學中，有助于運動覺表象清晰，加快動作概念建立，加速動作技能形式與鞏固，提高動作質量。

一、以表象訓練法教學

在教學過程中，教師通過示范、講解讓學生初步理解動作的概念，然后進行表象訓練，形成對每個技術環節有較為清晰的表象，然后再轉入練習，隨即再表象訓練，其程序為：示范-講解-表象訓練-練習-糾錯-再表象訓練。表象訓練具體方法如下：(1)站立閉目，全身放松，注意力集中。(2)體會所學基本動作要領，腦中反復做動作。(3)進行練習。

二、檢驗教學效果

進行3個月的表象訓練法教學后，對學生進行調研，檢驗教學效果。

三、結論與議建

1.結論

(1)學生學習成效方面

①體育教師教學技巧影響學生學習的方法教學活動中教師的教學技巧及方法，學生反應很好。由此觀之，學生在學習過程與教師教學態度，將直接的影響學生的學習。

②學生學習態度有顯著改善

問卷數據顯示參加體育教學活動對主動思考解決、重難點及教師的教學態度、教學技巧及方法等比較能主動進行體育活動。

③學習動機為學生學習的動力

研究結果顯示，學生參加表象教學之后對于學習動機也有增加的趨勢，

遇到不會的問題，也能主動向別人請教與討論，并且對于體育思考方面

也增加了許多。

④教學技巧及方法對學生學習具有作用

研究顯示，表象訓練法教學活動中使任課老師都具有平易近人的特點，所以都得到學生們非常支持。

在體育教學中，形成正確的動作技術概念是至關重要的，只有建立了正確的動作技術概念，才能掌握正確的動作技術。而正確技術概念的形成離不開大腦的分析綜合，這種綜合活動包括運動知覺和運動思維，運動知覺形成完整表象，運動思維則形成動作概念。表象訓練是在教師對技術動作的示范、講解后，學生通過回憶，使視覺表象和動作表象在大腦中反復重現，促使學生進行思維、分析與記憶。從而加快學生對動作技術要領和概念的理解與形成。

2.未來后續研究的建議

(1)對教學上的建議

①教師進行教學時應能時時反思并善用教學策略

教學策略并非一成不變，而沒有一種體育教學方式是可以適合所有的學生，以致體育教師在教學方法上應能多元利用。

(2)降低學生對體育的焦慮并正視學生的學習態度

教師面對面對學生學習困難時應能先鼓勵，建立正確的學習態度。體育教師，能用其它的方式循循善誘使其對體育具有信心學習。

(3)選擇適當的體育教材提升學生的學習動機

如果在體育教材上能選用適當，可以使學生在體育上增加一些信心，有信心之后學生學習的動機也能大大提升。

(4)提供成功的經驗

由淺入深、由簡入繁、由具體到抽象，讓學生感受到學習后美好的感覺，體會知識的增進與情感的融合及成功的感覺，這個策略對學習會產生持績努力的心理作用，因此是學習歷程中不可輕忽的一項重要工作。

(5)建立正確的學習觀念

指導學生訂定體育學習計劃，依據功課表預習及復習體育功課，提供正確學習方法，并增加精熟學習的機會與練習，以增強學習效果。

(6)教師應建立體育教學團隊并固定召開體育教學研究會

單打獨斗的教學方式已經不適合現在，現在講求的是教師團隊的精神，可以互相從中觀摩其它教師的體育教學方法或技巧。召開體育教學研討會可以凝聚教師的專業以及感情，有助于體育教學上的討論。

(7)教師應能把握進修及研習的管道

研究群認為只靠自己在教學上的摸索是不夠的，九年一貫課程改革實施之后對教師產生了一些沖擊，教師的體育教學方法、教學理念、專業素養都必須要有所提升。

參考文獻：

[1]郭海峰.“表象訓練法”在武術教學中的實驗研究[J].遼寧體育科技.2005.6[2]體育院系教材編審組.運動生理學[M].北京:人民體育出版社.1991

第5篇：體育教學論的概念范文

關鍵詞：體育教學方法；體育課程改革；十年；回顧

中圖分類號：G807.0 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2012.06.014

1 體育教學方法概述

過去的部分體育學者對體育教學方法概念的解釋，基本上是移植一般教學論中有關教法的概念，缺乏對其結合體育學科特點進行深入研究。因此，在體育教學方法概念界定上存在著不少問題，嚴重影響第一線的體育教師們對體育教學方法的理解和使用。毛振明教授在《體育教學論》中對體育教學方法的界定具有一定的代表性，即體育教學方法是指在體育教學過程中，教師與學生為實現體育教學目標和完成體育教學任務而有計劃地采用的、可以產生教與學相互作用的、具有技術性的教學活動的總稱[1]。

目前的體育教學方法多種多樣，內容極為豐富。毛振明教授根據體育教學方法的外部形態（信息傳遞途徑）和這種形態下的學生認識活動進行分類，主要有以下五大類，即：1、以語言傳遞信息為主的體育教學方法；2、以直接感知為主的體育教學方法；3、以身體練習為主的體育教學方法；4、以比賽活動為主的體育教學方法；5、以探究性活動為主的體育教學方法。

2 對目前存在的誤解、誤導的回應

我國新一輪基礎教育體育課程改革十年來，實現了體育教學方法的巨大變化，有力地促進了我國學校體育改革和發展，面對日新月異的新方法和與時俱進的新思想，絕大多數學校體育工作者都積極認可并投入到實踐中，但是也有少數人由于在某些方面的認識不到位，仍然存在著一些誤區，這主要集中在以下兩個方面。

2.1 傳統教學方法的認識誤區

為了促進學生體育學習方式的轉變，新課程積極倡導新的教學方法。面對層出不窮的新方法，有人就誤解為不要傳統的方法了，好像體育課就不再需要講解法、示范法、糾正錯誤動作法等方法了，這種認識是嚴重錯誤的。

在《體育與健康課程標準解讀》中就明確指出，體育教師在教學過程中仍需要進行示范和講解，仍需要指導學生糾正錯誤動作，但教師不要過分強調自己的作用，不要過多地花時間進行講解和示范，應該給學生留有盡可能多的自主學習、合作學習和探究學習的時間和空間，讓學生在體育活動中釋放情緒和體驗愉快，并獲得更多的認識和理解。實際上，雖然體育教學方法越來越多，但是每種教學方法都有其特定的使用范圍。體育教學應該是多種教學方法有機結合、區別對待、靈活運用，只有這樣，才能最終有效實現體育教學方法的現代化和多樣化。

需要明確的是，體育教學方法的設計應從體育學習的角度進行，把教學方法設計的重心由教法轉向學法，完成由教授向指導的轉變；在具體實施教學方法時，要重視學生體育學習的心理活動變化，善于從體育學習的情感體驗入手，激發學習動機，讓學生在自主的、主動的學習過程中掌握體育知識和運動技能，最終實現學會學習。可見，課程改革以來，在體育教學方法的設計和運用方面，正如高嶸，李書玲等人研究的那樣：越來越注重每一個學生體育學習的積極性、主動性的調動，讓學生在心理上、情感上獲得學習成功和運動樂趣的體驗，增強其體育學習的自信心，以落實體育教學的“以人為本”和“以學生的發展為中心”理念，確保每一個學生身心健康的全面發展[2]。

上述情況足以說明，在使用新型體育教學方法時，并不是全盤否定傳統的體育教學方法，現在更多地應該是融合發展、組合運用。因此，在使用任何體育教學方法時，都必須要以學生的身心特點和內容為依據，以發揮作用為前提，以促進目標達成為目的。

2.2 自主教學方法就是放羊式教學的誤區

在課程改革的實踐中，由于體育教師們積極運用自主教學法，提高了學生們的體育自主學習能力和創新能力，促進了他們的體育學習方式的轉變。可見，新體育課程的教學確實“活”起來了，只有課堂教學“活”起來，學生才有可能主動、活潑地發展。但是，在自主教學的課堂里，由于組織形式相對比較松散，導致部分體育教師誤認為那就是放羊式教學，這是沒有正確理解體育自主學習和自主教學法的結果。因此，對它們的概念的界定就顯得非常重要。根據吳本連等人的研究，可以把“體育自主學習”界定為：在體育教師的組織、引導和幫助下，學生針對自己的實際情況，結合老師提出的基本要求，自定學習目標、自選練習內容和方法，通過自我監控練習過程和及時評價練習結果等方式，最終實現學習目標的體育學習[3]。可見，體育自主學習是學生發揮自己的積極性、主動性，為達到一定學習目標而采用的自我管理、自我約束和自我實踐，它具有能動性、獨立性、有效性和相對性等特征。體育自主學習不僅有利于弘揚學生的主體精神、培養學生的體育學習能力和自主創新能力，而且還有利于因材施教和發展學生的個性，加強體育學習的合作性。

說到體育自主學習對應的自主教學法，應該是根據依學定教的原理去界定。潘紹偉教授從教學論的角度指出：自主教學法是為了實現體育教學目標，在體育教師指導下，學生根據自身條件和需要制定學習目標、選擇學習內容、確定學習步驟，以完成學習目標的體育教學模式[4]。

但是，在實施新課程時，人們卻往往會把自主教學法和“一個哨子兩個球，老師學生都自由”的“放羊式教學”等同起來。所謂“放羊式教學”，正如毛振明和賴天德教授所說：是特指某些不負責任的體育教師，不認真備課，不寫教案，上課集合后，或布置完某個練習后，讓學生自己活動，教師撒手不管的那種“教學”現象[5]。而自主教學法如潘紹偉教授所述，是在體育教師指導下進行的一種有目的、有計劃、有組織的教學活動。

通過比較可以發現，自主教學法和放羊式教學是兩個性質完全不同的概念，兩者有著本質的區別，放羊式教學是個貶義詞，它的要害是“放”，而不是“教”，也不是“學”，它忽視了教學目標的實現與教學指導，形成了無序、放任、渙散的“放羊”現象，是一種不負責任的體育教學行為，嚴格地說，不能算是教學。

十年改革證明，新體育課程強調的教學方法已由單一性轉向多樣性，由教授型轉向引導型。但是，體育教學方法的改革并不意味著是用一種方法代替另一種方法，實際上，每一種體育教學方法都有其局限性和長處，采用何種方法要根據教材因素、知識特點和學生實際，揚長避短，并注重與其他教學方法的相互結合。在實踐中，既要注重充分發揮自主、合作、探究教學法的功能和價值，又要防止其絕對化、片面化。這正如季瀏教授所總結的那樣：“《課程標準》強調體育教學應關注學生的主體地位，以學生的發展為中心，強調自主教學方法，不等于讓學生隨意練習，不等于教師不引導、不指導；并不意味著忽視和否定體育教師的指導作用，體育教師的指導作用依然重要和必要。但教師的指導作用已被賦予新的內涵和意義。過去體育教師的指導作用更多地體現在對學生的支配、控制方面，而新體育課程教學中體育教師的指導作用更多地體現在對學生的引導、幫助方面。[6]”

因此，自主教學法是一種新型教學方法，它絕不是讓學生自由活動，更不是“放羊”。自主教學法是建立在體育自主學習的學理基礎上的，有其自身的構成要素和實施條件，凡不具備這些要素和條件的就不是真正意義上的自主教學法。廣大體育教師必須要正確認識自主教學法，不能把它等同于“放羊式”教學。當前在體育教學實踐中出現的“放羊”現象，是值得警惕的，是需要糾偏的。

3 小結

課程改革十年來，體育教學方法的改革取得了顯著的成績。新體育教學方法如自主教學法、合作教學法和探究教學法等教學方法是傳統體育教學方法的繼承和升華，現代體育教學方法源于傳統，是對傳統體育教學方法的克服，并依托自己的優勢不斷完善。它不停留在傳統的層面上，而是在沖突中不斷發展，在發展中不斷完善。只有這樣，才能盡快實現“依教定教”向“依學定教”的思路轉變，由教授為主向引導為主的實踐轉變。需要說明的是：“教學有法，但無定法，貴在得法，重在創法。”可見，正確理解體育教學方法問題是深化體育課程改革的重點所在。

參考文獻：

[1] 毛振明.體育教學論[M].北京：高等教育出版社，2005

[2] 高嶸，李書玲.試論體育教學方法改革的基本理念[J].首都體育學院學報，2003，（01）：51-53

[3] 吳本連，李建梅，季瀏.中學生體育自主學習量表的研制[J].武漢體育學院學報，2008，（07）：79-82.

[4] 潘紹偉.高中體育與健康課程中教學方法的整合與運用.中國學校體育[J]，2005；5：15.

[5] 毛振明，賴天德.如何正確理解與運用自主學習[J].中國學校體育，2006（9）：28-31.30

第6篇：體育教學論的概念范文

關鍵詞： 體育教師 講解能力 設問能力

體育教學常常伴隨著各種問題，比如，一個事件、一種現象、一個動作或技術、一個問題怎樣去講解和分析？怎樣選擇講解的內容？講解的重點是什么？每一個問題又分為幾個層次？講解的順序是怎樣？選擇什么方式講解效果最好？等等，這一系列問題都需要教師在講課之前進行認真思考、琢磨、推敲和準備。不過，教師高超的講解技能不是天生的，這種講解技能是可以通過不斷總結、學習、積累逐漸提高的。

一、體育教學中的講解

體育教學中的講解是指教師通過簡明、生動的口頭語言向學生系統地傳授體育知識、運動技能的方法。好的講解不但能把道理說明白，還能將知識技能掌握、思想教育、發展智力和陶冶情操等有機地結合起來，從而達到最佳體育教學效果。“精講多練”是對體育教師講解技能和水平提出的較高要求。

1.關于“講什么”

事實上，體育課需要講解的內容是非常豐富的，既有不同方面、不同層次的體育相關知識，又有各種運動技術方法、要領、戰術，而且由于身體運動技術的動態性特點，也使體育教學的講解更為復雜。此外，教師還需在課堂上對學生進行思想品德、心理健康方面的培養教育。這些內容都離不開教師有效的講解與說明。具體來說，體育教學講解可以使學生了解體育課的目的、任務、教學目標、基本知識概念、動作名稱、動作要領、作用、方法、順序及要求等。

2.關于“如何講”

體育學科是一門綜合性學科，因此，體育教學講解的內容既涉及人文知識，又涉及一些自然科學知識，如人體解剖、運動生理、運動力學等，既帶有一定的社會性，同時又可培養練習者的個性特征。因此，在體育教學中要講解的內容是非常豐富的，但是這些不同類型的內容如何能被更加有效地傳授與講解，采用的方式和講解類型非常重要，在體育教學中可以采用下表所示的不同類型進行講解。

除此之外，還有一些具體的方法可以在講解中運用，如采用實驗、儀器測試的數據說明一些規律、原理和概念，用生活實例和教訓說明一些道理和常識，用英雄故事和典型事例啟發和教育學生。

二、體育教學中的設問

“學起于思，思源于疑。”這句話深刻提示了疑、思、學三者之間的關系。設問（或提問）是教師在講解過程中為了促進學生積極思考，根據教學內容的需要適時提出一些問題的方式。體育教學中恰當地設問既可以增加教師與學生之間的互動，集中學生的注意力，提高學生的主動能動思考能力，也可以對講解的效果進行一定的檢驗，了解學生對所學內容的掌握情況，從而調整或加強某些方面的教學。

1.關于“問什么”

設問（或提問）過程主要包括教師的詢問，學生對教師的詢問的反應、回答及由此而來的教師對學生反應、回答的處理等，是課堂中進行講解時所采用的一種形式。需要指出的是，由于體育教學具有以大量身體練習為主的特點，因此體育教學中的設問不會太多，所提問題是關于學習重點、難點的問題，應體現出其對學生學習的促進作用。具體來說，體育教學中有意義的設問主要針對以下幾個方面：（1）體育歷史文化常識；（2）相關動作技術要領及其原理；（3）相關運動戰術與裁判法；（4）運動保健養生常識及方法；（5）體育課堂中的教育現象。

2.關于“如何問”

體育教學過程中的問答與文化課課堂中的問答在形式上有以下幾點不同：（1）往往是用簡短的語言來進行的；（2）問答不能有太長時間的討論；（3）問答常常伴隨著練習；（4）問答散落在練習和講解之中，但在開始和結束部分更顯重要。

美國體育教學論的學者西登拓撲（Sidentop）將體育中的提問歸納為四種類型，如下表：

第7篇：體育教學論的概念范文

關鍵詞:學校體育;體質論;技能論;互補原理;技術健身論

中圖分類號:G807文獻標識碼:A文章編號:1006-7116(2010)06-0043-03

On the “constitution theory” and “skill theory” too

――A discussion with Mr. ZHANG Lei

WEI Jing-wei

(School of Physical Education,Luoyang Normal University,Luoyang 471022,China)

Abstract: By discussing with the author of A further discussion about the “constitution theory” and “skill theory”also a review of the “Fitness via technology theory” by Mr. ZHANG Hong-tan, the author put forward the following opinions: the contradictions between the constitution theory and skill theory are basic contradictions in the school physical education teaching system in China; the constitution theory and skill theory constitute two opposite schools; the same as the constitution theory, the skill theory is a theory about purposes; the introduction of the complementary principle is indispensable for the fitness via technology theory.

Key words: school physical education;constitution theory;skill theory;complementary principle;fitness via technology theory

2009年第10期《體育學刊》刊發張磊《再論“體質論”與“技能論”――兼評張洪潭之“技術健身論”》一文(以下簡稱《再論》),該文認為體質論與技能論不構成學校體育教學同一層次的相互對立的兩個問題,并質疑技術健身論及其對互補原理的引入。筆者認為該文的論點存在一定程度的模糊,其論證也欠周全。從我國學校體育教學發展歷史看,體質論與技能論的矛盾是我國學校體育教學體系的基本矛盾,體質論與技能論構成對等的兩個流派,技能論和體質論一樣也是在目的層面持論,互補原理的引入對技術健身論必不可少。《再論》并未對技術健身論進行全面評價,本文也僅針對《再論》引出的技能論與體質論是否構成我國學校體育教學目的層面對等的兩個流派進行論述,并簡要評述張洪潭先生的技術健身論,特與《再論》作者張磊商榷。

1“體質論”與“技能論”是我國學校體育教學體系中兩個對等的流派

在我國學校體育教學歷史發展過程中,體育教學的目的正是各流派爭論的焦點,其中兩大流派自然凸顯,“體質派”與“三基派”在張洪潭先生技術健身論中被改稱為“體質論”與“技能論”。而技術健身論立足體質論與技能論的紛爭,恰抓住了我國學校體育教學體系的基本矛盾,這一基本矛盾正是技術健身論立論的源發點,技術健身論正是為排解體質論與技能論紛爭,而提出的一種新教學理念。

縱覽我國學校體育教學系統的基本矛盾,技術健身論從百多年史實中得出的啟示之一,便是“只要有學校體育教學系統存在,就會有體質論與技能論的矛盾與之相伴”[1]16。從20世紀30年代的“土洋體育”之爭,到20世紀80年代體育概念大討論,映射到學校體育教學領域無不是體質論與技能論的激烈論爭。“所謂土洋體育之爭,實際上是體質論和技能論這一基本矛盾在特定歷史條件下的特殊表現”[2]191,而“就其實質而言,20世紀80年代那場不同體育思想觀念的交鋒,多么類同于30年代的土洋體育之爭”[2]194,因其“反映在學校體育系統內的便是體質論與技能論之爭,爭論的焦點是體育教學基本目標的抉擇”[2]196。

同屬體質論者各論在具體表述上雖略有不同,但都固守學校體育教學目的為增強體質,體育課應以鍛煉身體為主。而技能論者“極力主張體育教學要突出基礎知識、基本技術和技能的傳習”[1]9。然而,在歷史論爭中,也許為力戒偏激,各論者在“表明自己所堅持的主要觀點之后,緊接著就要把自己不大贊成的觀點也加以概括并納入自己的體系”[1]18。更有結合論者欲周全兼顧而把增強體質與傳授技術的目標對等看待,但每每總是偏斜到體質論的一邊。或者如有人宣稱的“體育課教學的主要任務具有不確定性”[1]19、“增強體質和三基教學任務不應有主次之分”[1]19以及“學校體育的根本目的應該與教育的目的相一致,教育的目的就是育人,學校體育要以育人為根本目的,把教育的育人標準作為學校體育的育人標準”[1]19等各色理論或言論都顯層次錯位而難以自洽,雖層出不窮但都無力與體質論和技能論抗衡。

體質論和技能論者固然有意欲兼顧對方觀點認識上的取向,但其主要傾向還是顯明的,體質論和技能論的紛爭構成體育教學體系的基本矛盾還是成立的。如此長久持續的歷史狀態乃是顯然的事實,《再論》輕易下結論說:“‘體質論’與‘技能論’不能成為對立的兩派”[3],是以自己的主觀意愿強加于客觀存在而已。邏輯上有應然和實然之分,應然是人們對事物提出的帶有傾向性的判斷,不一定是事實;而實然是擺在面前的已經發生的事實,是實際出現的結果。理想和現實、想象和現實是有差距的,更別說虛幻的想象了。

黑格爾說:“凡是存在的都是合理的”,固然有其局限性,如將“合理”理解為有其一定道理、一定緣由,還是有其一定啟發意義的。當然,現實事物的不合理之處比比皆是,但我們不能因其不合理就否認它的存在。換言之,凡是存在著的都是存在著的,這一事態總不會有錯,因懷疑其合理性進而懷疑其存在性,實在是犯了邏輯的大錯。兩大流派的對立現實地存在著,我們當然“可以對它適當地提出問題;它們是如何可能的;因為它們必定是可能的這一點通過它們的現實性而得到了證明”[4]15。《再論》作者難道可以退回幾十年去責怪體質論和技能論紛爭的錯位不成?何況,就學校體育教學系統中的兩個流派論爭的存在,其合理性果真不存在嗎?《再論》稱技能論不是學校體育教學目的層面的論說可有依據?退一步說,假使技能論不是在目的層面立論,我們難道就可以由外部去指責它,而完全不顧實際情況是如何發生的嗎?

2“體質論”與“技能論”都是在學校體育教學目的層面的論說

當然,《再論》中的想象也不是“全無依據”,其主要依據為體質論和技能論“實質上是在就不同的問題進行論說”[3],其理由為體質論屬于目的層面,而技能論應為手段層面。果真如此嗎?技能論何以不屬于目的層面呢?它真的屬于手段層面嗎?“所謂體質論,強調體育課完全是或主要是為增進學生體質健康服務的,但也不否認增強體質須以運動技術為手段”[5],可見體質論確乎持目的層面的論點。“所謂技能論,強調體育課按教學本分主要是為傳習運動技術而展開的,但又把技術傳習的目的歸結為增強體質”[5]。《再論》說“‘技能論’應該是手段層面,即以傳授技能為手段達到‘強化體能’之目的”[3],此論說如果不計前提原亦不假,技能論確乎是“把技術傳習的目的歸結為增強體質”[5],但《再論》確乎又忘記了自己討論的前提――體育教學的目的。而體育教學的目的在技能論那里又確乎是傳習運動技術,至于傳習運動技術的目的又歸結為何處應該是另外的問題了,當然,在技能論那里是把其歸結為增強體質的。

如此,技能論的論說原也是明顯可見的,體育教學的目的即技術傳習。而其進一步的引申技術傳習之目的是增強體質,一面把很多人包括《再論》作者繞了進去,一面又暗示了自己的命運?(當然,體質論在處理增強體質與傳授技術兩方面上和技能論一樣也頗多躊躇,完全舍棄對立一面似乎自覺于理難合,因此總要程度不等地“兼顧”對方)。20世紀30年代“土洋體育之爭”,其結果是學校體育基本模仿西方國家注重體育技術傳習;而20世紀80年代體育概念大討論后,體質論在學校體育教學系統中逐漸占了上風,直至今日。技能論的式微,固然有種種外部原因,但與其欲以兩全兼顧的引申也不無關系。但反過來想,在當時的認識狀況下,兩全兼顧又確實難以做到。那么有沒有解決之道呢?

3技術健身論真義

在體質論和技能論均困境重重,而結合論等其他論點難以真正確立的情形下,技術健身論應運而生。“體育教學,包含強化體質和傳習知識兩個相互獨立的圖景,此二者相對于各自所歸屬的上位系統來說,是不完整的但又是自洽的。當這兩個圖景共同對應于一個新的上位系統的時候,它們便以互補的方式組成一個完整圖景。當體育教學作為另一個更大系統的局部圖景時,其內在的矛盾過程是以一個主導傾向而外顯的。根據體育教學的詞序邏輯及歸屬特點,我們確認其內在規定性是傳習知識。體育教學,雖具有強化體質和傳習知識的雙重功效,但它作為學校體育的一個基本環節,就是應當以傳習特殊知識即運動技術為主旨;經驗表明,這運動技術傳習雖具有卻不追求而雖不追求卻必有強化體質(能)之功效,用‘技術健身論’一詞恰好簡捷鮮明地表達了這一思想”[1]181。以上引自《技術健身論教學論》的論述完整準確地表述了技術健身論的思想線索。

張洪潭先生的技術健身論,是在謹守學校體育教學本分,適當借助互補原理,并深切體認體育教學基本矛盾運作的歷史遭際的基礎上提出的第4種體育教學思路。技術健身論運用上位概念,從學理上解決了技能論持論體育教學旨在傳習技術,又意欲兼顧體質增強而不能的困惑。學校體育教學主客體均與人自身緊密相關,而人的主觀認識對體育教學實踐影響甚大,技能論之所以多年來在與體質論論爭中難占上風,和它難以從觀念上解除人們的顧慮關系甚大。理論上既難完善,實踐上難以前行當屬必然。

學理既已明晰,疑惑或可迎刃而解。“單純的運動技術傳習活動就可以理直氣壯地、正式規范地、系統有序地開展起來;只要體育課名副其實,堅持數年,整個學校體育的狀況必定會發生根本改觀,從而進入良性循環的軌道。這個勇敢的單刀直入而拒絕左顧右盼的思路,顯然不同于畏首畏尾、瞻前顧后、終被收編的技能論思路;既已果斷地卸掉體質論的緊箍咒,當然也就與體質技能結合論劃清了界限”[5]。按技術健身論的解說,技術傳習當然具有健身強體之功效,但此一功效卻不應該是技術傳習的追求,體育教學應該把技術傳習這一目的緊緊把握,而把急功近利增強體質的功效有意識忘卻,因之體質增強不僅有體育教學之外的早操、課間操、課外體育活動的貢獻,更有“生活條件、營養狀況、作息習慣、遺傳習慣以及醫療衛生水平”[2]213等共管。果如此,我們才能保證學校體育教學的純粹,也才能排除各種干擾,進入學校體育教學的正途。技術健身論這樣的論說,可能最初會使久已習慣在技能論和體質論乃至結合論的圈子里繞來繞去的我們難以習慣,但正如互補原理的創始人玻爾[6]106所說的那樣,“在起初,這種情況可能顯得令人很不舒服;但是,正如科學上常常發生的情況那樣,當新的發現使我們認識到一向認為不可缺少的那些概念也有其本質的局限性時,我們就獲得了這樣的報酬:我們得到更全面的看法和更高的能力,可以把過去甚至可能顯得相互矛盾的那些現象聯系起來。”技術健身論既已成形,所需的大概只有等待實踐的主動對接,而對此也許尚需時日。

參考文獻:

[1] 張洪潭. 技術健身教學論[M]. 上海:華東師范大學出版社,2000.

[2] 張洪潭. 體育基本理論研究[M]. 桂林:廣西師范大學出版社,2007.

[3] 張磊. 再論“體質論”與“技能論”――兼評張洪潭之“技術健身論”[J]. 體育學刊,2009,15(10):11-13.

[4] 康德[德]. 純粹理性批判[M]. 鄧曉芒,譯. 北京:人民出版社,2004.

第8篇：體育教學論的概念范文

關鍵詞：體育教學；教學模式；非模式化控制；

一、體育教學模式應用中非模式化控制理論依據

要在體育教學中應用體育教學模式，首先應該正確理解體育教學模式。而要正確理解體育教學模式，我們無非要從它的概念、特征、功能人手。因為它們是體育教學模式最本質的反映。我們只有抓住了體育教學模式的本質，在教學中才能更好地與實踐相結合。

(一)體育教學模式的概念

在最新版的(體育科學詞典)的定義為“按照一定的體育學理論或教學思想設計，具有相應結構和功能的體育教學理論或教學活動模型。”它包括教學理論或教學指導思想、教學目標、教學條件、操作程序師生組合五個大因素。毛振明博士可謂是這一方面的開創者，他在《體育教學模式研究》一文(毛振明，1998)將體育教學模式定義為：“是體現某種教學思想的教學程序，它包括相對穩定的教學過程結構和相應的教學方法體系。主要體現在教學單元和教學課的設計和實施上。”

(二)體育教學模式的特征

當今對體育教學模式的特征的概括較多，不同的學者從各自不同的角度出發，提出自己對體育教學模式的特征的概括。其中比較一致的概括有以下幾點：(1)理論性。體育教學模式是體育教學理論及其教學思想在體育教學中的具體體現，因此，一種體育教學模式必須反映一定的體育教學思想和理論。(2)可操作性。操作程序上的靈活性，消除了人們對模仿教學模式會不會是教學變得僵化這一心理顧慮，這給模式的發展注入了新鮮血液。教師、學生以及環境等因素既不能，也沒必要向自然科學實驗那樣受到精確控制，所以模式的操作程序只能是基本的和較穩定的。(3)開放性。它必須隨時接受新的教學思想和先進的教學理論，不斷進行修改和完善。(4)整體性。在認識和運用教學模式是必須全面把握，注重各環節的相互配合，相互銜接，使之成為一定的教學程序。說明了體育教學模式并非是多環節、多要素的簡單堆積，是具體相應科學性。

(三)體育教學模式的功能

1．中介功能。體育教學模式是體育教學理論和體育教學實踐之間承上啟下的“中介”，它既是一定的體育教學指導思想，體育教學相關理論的具體體現，又能為體育教師提供具體的操作程序和操作策略，以便更有方向性的開展實踐活動。

2．簡化功能。它比抽象理論更具體、簡化，為體育教師提供了基本框架，接近教學實際。體育教學活動又具有其特殊性和復雜性，這種特殊性和復雜性僅靠人們的思辨和文字的方式去處理顯然是不完全的。

3．體育教學模式的預測功能。體育教學模式是建立在體育教學內在規律及邏輯關系的基礎上的，若在教學中并未達到預期的目標，那么就應該作相應調整，若達到了，則與事先的預測相吻合，證明理論與實踐的統一。

二、體育教學模式理解和應用中常見的錯誤傾向

(一)對體育教學模式理解的常見錯誤

認為體育教學模式已經為體育教學實踐提供了完整的具體操作形式，體育教師在體育教學中只需把該體育教學模式的結構照本宜科地刻畫出來就可以。并且認為體育教學模式的結構是其各個要素的簡單相加，不需要進行整體優化。

(二)對體育教學模式應用的常見錯誤

在體育教學實踐中以展現某種體育教學模式的“形”為目的。不能根據教學的實際條件的要求，而有目的地選擇與之相適應的體育教學模式，只注重展現多種體育教學模式。

三、體育教學模式應用中非模式化控制的要求

(一)正確理解體育教學模式在體育教學中的功能

能否正確理解體育教學模式，是成功地應用體育教學模式的關鍵，而體育教學模式共性的功能又于某一具體的體育教學模式的運用之間沒有必然的聯系。這一原因使大多數的體育教師只注重學量的體育教學模式，并且在教學中盲目地刻畫模式，完全違背了體育教學目標的要求。體育教學模式的功能明確指出它具有：“中介功能、簡化功能、體育教學模式的預測功能”應該說我們不難做出這樣理解“體育教學模式把抽象的理論具體化，為體育教師提供了基本框架，接近教學實際，一目了然，以便更有方向性地開展實踐活動。”如果對體育教學模式共性的功能沒有正確地把握，那么在教學實踐中就無法駕馭具體的模式，甚至會扭曲其使用的那種體育教學模式，往往會事倍功半，最終無法實現體育教學目標。

(二)使體育教學模式的簡約性與體育教師的創造性相結合

體育教學模式只能為參與課堂教學的各個因素的組合和進程提供一個簡約的框架，它只是對體育教學實踐提供理論上的指導，而體育教學是有血有肉的，它既是科學又是藝術的創造性活動。諸如在教學民主意識、教學機智、教學語言藝術、對體育教學的把握程度等方面的差異，常使不同的體育教師在使用同一體育教學模式時，展示出不同的教學水平。體育教學模式操作程序雖然有一定的共性，但體育教學活動于其他教學活動不一樣，室外環境受于擾因素多，學生體育基礎不一，練習的效果也不一樣，因此體育教師應根據一定的外在條件和環境變化情況，在該體育教學模式的理念的指導下，對操作程序應有相應調整，制定不同情景中的體育教學操作策略，才能有的放矢，達到更好的效果。

(三)對體育教學模式的應用效果及時地做出評價

體育教學效果評定是對體育教學模式在實踐中運作質量的檢驗。理論是否成功地付諸于實踐，必然要受到實踐的檢驗，因而配備體育教學評價機制是必要的。在實踐中有好的效果，我們才能認為對該體育教學模式的操作是正確的，如果在實踐中是失敗的，我們就必須認真地進行反思、總結，檢查所選擇的教學程序和體育教學方法是否合理、正確，最后對該體育教學模式重新認識和修訂。評價的最終目的是使體育教學實踐符合該體育教學模式的理念，使其產生最佳的體育教學效果，而不是一味地追求體育教學模式的外在相似。

第9篇：體育教學論的概念范文

[關鍵詞]技術健身論；體育教學；技術傳習

[中圖分類號]G420

[文獻標識碼]A

[文章編號]2095-3712（2013）16-0058-04

[作者簡介]金光輝（1971―），男，吉林安圖人，博士，廣西師范大學體育學院講師。

一、引言

19世紀末20世紀初，我國開始推行現代意義上的學校體育，歷經百余年的思想交鋒和數次的觀念更替，如今，“健康第一”已被指定為學校體育的根本指導思想。然而，關于學校體育是否應該堅持“健康第一”，一直有不同的見解，技術健身教學論就對其持反對意見。作為一種體育教學思想，它早在20世紀90年代初就問世了，然而大多數業內人士并未能很好地正視它。這其中，既有認識上的局限，也有價值觀的差異。前者可以通過說理來消融誤解、加深認識，后者則不是說理可以解決的事情了。本文是以說理為主，通過對技術健身論的多角度解讀，意在盡力消除一些認識上的誤解，并以此來討論和分辨體育教學的主旨所在。

要想準確理解技術健身教學論，必然繞不開量子力學的互補原理，因為技術健身論是以互補原理為思想基礎的。1927年，丹麥物理學家尼爾斯?玻爾提出的互補思想，意在解決量子力學的一些難題，互補思想或者說互補原理就是一種指導經典物理概念運用到全新微觀世界的量子理論。“互補一詞的意義是：一些經典概念的任何確定應用，將排除另一些經典概念的同時應用，而這另一些經典概念在另一些條件下卻是闡明現象所同樣不可缺少的”。[1]它所描述的互補關系絕對是一種前所未有的邏輯關系，絕不是人們以往認為的兩種事物間取長補短、相互補充的關系。這種絕無僅有的要點在于：這兩個互斥互補的圖景根本不可能有任何機會同時匯聚成一個統一的圖景，就是說它們不可能在具體場景中直接碰面，它們間嚴格的“互斥”是絕對的，而松散的“互補”則是相對的。自互補原理在量子力學領域獲得正統地位后，玻爾就開始在生物、數學、化學、心理學、人類學、語言學等許多領域推廣互補思想，在他心目中，互補關系是如此普遍地存在，以至他的一整套觀點和方法也就形成了一種獨特的互補哲學。在這個意義上說，互補原理的認識論意義已經超出了量子力學領域。

由于種種原因，直至20世紀80年代，這一思想才為國內大多數學者所接觸和了解。而這個富于哲理的量子理論，也在體育教學領域巧遇知音，最終促成了技術健身教學論的生成。技術健身教學論就是體育教學與互補原理交匯的思想結晶。

二、辨析

由于尚處后進序列，體育學科特別需要先進學科理論的滋潤，而能夠主動吸收成熟思想完善體育教學理論無疑是一種學術自覺的表現。早在20世紀90年代初，技術健身教學論即由我國體育學者張洪潭首次提出，應該說，這是一個獨立思考和主動求索的創新理論成果，它的心路歷程雖不平坦但卻日漸豐厚。正如互補原理描述了一種全新的邏輯關系，技術健身論同樣是考察體育教學的一種全新的思維模式。何謂技術健身教學論？就是“強調體育課以雖具有卻不追求而雖不追求卻必有強化體能之功效的運動技術傳習為主旨的體育教學思想”[2]，在這看似費解的表述中，卻有著清晰的教學思路，也蘊含著鮮明的互補思想。

1.明確教學主旨

這個定義明確提出了體育教學的主旨，即“運動技術傳習”，這是其明顯區別于其他體育教學思想的鮮明特色。眾所周知，學校體育作為學校教育的一部分必然要有知識傳習的內涵，否則就沒有存在的必要。既然要傳習知識就要確定體育教學的知識主體，追根溯源，它只能存在于其母學科體育領域。應該如何鑒別體育領域的知識成分呢？這就涉及如何界定知識的問題。知識是人類的認識成果，傳統的知識論一直將認知性知識看作是知識的主體，排斥其他形式的知識類屬，這顯然過于狹窄。類似體育這種以肢體活動為主要特征的活動形式，就要打破傳統知識論的局限才能明確其知識主體。這就需要拓展知識的范疇，“我們把表現出典型的思維特點的知識，稱作‘認知性知識’；以其為對應點，我們把另一些表現出典型外部運動特點的認識成果，稱作‘操作性知識’”[2]。這樣，將知識重新劃分為認知性知識和操作性知識后，對于體育知識的主體就有了明確的依據。體育知識的主體不是那些可有可無的保健常識，而正是那些看似“蹦蹦跳跳”的運動技術。運動技術完全符合操作性知識的基本特征，具有知識屬性。其實，除運動技術外，操作性知識涵蓋了廣泛的領域，像勞動手工、繪畫書法、歌唱演奏等都屬于此類，同是人類認識世界的結晶，如果將操作性知識排除，那么知識的內涵將會大大縮水。因此，“針對將傳統的體育活動僅僅當作游戲娛樂活動的成見，我們通過尋根溯源的研究，還原了體育知識的主體――運動技術的操作性知識的真實面目，并以堅定的信念自我告慰：操作性知識與認知性知識都是人類認識成果，二者之間只有表現形式的差別而不應有高低貴賤的區分，以往至今的一切歧視運動技術學練活動的偏見、成見，終將被糾正過來”[3]。這番針對運動技術知識屬性的言論是何等的暢快淋漓，它明確了體育教學知識傳習的內涵，找回了體育教師作為知識傳授者的尊嚴，如此重要的學理透析正是技術健身論的核心內容。既然明確了體育教學的本分在于知識傳習，也就是傳習具體操作性知識屬性的運動技術，那么體育教學只管做好技術傳習之事就是順理成章的了。

技術健身論能夠推導出體育教學的本分在于技術傳習，似乎已經完美地解決了體育教學的一個重大理論課題，但實際上，事情還沒這么簡單。體育教學理論界一直存在多種教學思想的論爭，雖然種類多樣，但基本上都可以歸結為體質論思想和技能論思想這兩大基本思想之列，關于體育教學究竟應該以增強體質為主還是以技術傳習為主，國內體育教學理論界一直爭論不休。為了調和這兩種基本思想的對立，又出現了體質技能結合論的教學思想。當然，以折中的方式來調和體質論和技能論的對立并不高明，而且往往偏向于體質論的方向。技術健身論的問世正是為了解決長期困擾體育教學的體質論與技能論的對立關系，顯然，它沒有采用簡單的折中或融合的思路，而是另辟蹊徑以互補原理的基本思路來思考體育教學的棘手問題。這就是說，點明了體育教學的本分還不夠，還要繼續以互補原理的基本思路來論證這一論點，并與結合論形成一種對立關系以防止其一家獨大。

2.善用互補思想

通過對互補原理的回顧，我們知道，要想在體育教學領域運用互補原理的基本思路，就必須要在體育教學中確立兩個獨立的具有“互補關系”的圖景，這也就是技術健身論的首要任務。那么，體育教學中是否存在這樣的兩個圖景呢？技術健身論認為，體質論（增強體質）和技能論（技術傳習）就是符合“互補關系”的兩個獨立圖景。為什么這么說？首先，它們具有絕對的“互斥關系”。因為，“體質論與技能論，在學校體育任何一種言說論辯或實際運作的情形之下，都是相互排斥的，這是無須諱言的現實場景和邏輯關系。在同一情形下，為了增強體質，就不能講求技能，一旦講求技能，體質論的宗旨就會被削弱或被消除；在同一情形下，為了提高技能，也不能顧及體質，一旦兼顧體質，提高技能的有序性就會被淡化甚或被破壞”[3]。按此說法，它們確實是嚴格“互斥”的，在同一場景中只能表現一種圖景，而另一圖景必須退隱；其次，它們也有超時空的“互補關系”。就是說，“當兩個完整自洽的系統回歸學校體育這個上位系統時，又都是局部的、片面的、各有缺失的，只有將兩個局部圖景合并起來，才能構成一個完整自洽的更大圖景；然而，在每一個具體的場景中，我們所能看到的和可以運作的，又只能是其互斥因而各自完整自洽的一面，只有在可以超越時空的抽象思辨中，才能領悟其互補的情形”[3]。具有“互斥關系”并非意味著它們徹底決裂，同時它們還具有一種抽象的內在聯系，這種特性也是互補思想的特別之處，也是理解互補思想的關鍵之處。當然，這種相對的聯系是以絕對的排斥為前提的，即它們不能同時同臺展現，否則就滑進了傳統的折中與融合的老路。明確了體育教學中存在兩個具有“互補關系”的獨立圖景，也就為運用互補思想來解決體育教學的大難題鋪平了道路，而如何處理它們的關系也是體育教學思想論爭的核心問題。

依據互補原理，如果承認兩個獨立圖景具有“互補關系”，那么在一個具體的場景中只能表現一個圖景，另一圖景必須退居幕后。在體育教學中，也有兩個具有“互補關系”的獨立圖景，到底是應該以技術傳習還是以增強體質為外顯圖景呢？按照互補原理的本義，這兩個圖景中的任意一個圖景都可以作為體育教學的主顯圖景，它們是平等的。那如何選擇才能既符合互補原理的思路又能符合體育教學的規律呢？首先，應該靈活地借用而非機械地套用互補原理。體育教學與量子力學最大的區別是研究對象的不同，與無生命的微觀粒子不同，體育教學涉及的是有血有肉、有思想有能動性的人，這就要求我們在實際運用互補思想研究體育教學問題時不能完全生搬硬套，而應該兼顧具體研究環境的特殊情況；其次，應符合體育教學的基本規律。兼顧具體情況的特殊性就是要求運用互補思想時必須符合體育教學的規律。技術健身論將體育教學的本分或主旨界定為技術傳習，這就為其選擇哪個圖景作為體育教學的主顯圖景提供了依據，據此，就只能以技術傳習圖景而不能將增強體質圖景作為體育教學的主顯圖景；再次，如果以增強體質或增進健康圖景來考察體育教學，就極易造成混亂，這不符合體育教學的規律。健康實際上是一個更大的領域，遠非體育教學所能涵蓋，因為增進健康的手段遠不止體育活動，像氣功養生、衛生保健等手段都比體育更有利于健康，若以增進健康來衡量體育教學，必然將許多非體育的手段搬進體育教學領域，這必然會影響正常的技術傳習，從而擾亂體育教學的秩序。綜上可知，雖然技術傳習和增強體質都有資格成為體育教學的主顯圖景，但由于體育教學的本分在于技術傳習，這就決定了體育教學的主顯圖景只能是技術傳習而不是增強體質，而增強體質（或增進健康）圖景則必須退居幕后，這就是它們間的“互斥關系”。然而，不以健康為目標并不等于體育教學不管學生的身體健康，由于它們間還存在超越時空的“互補關系”，所以雖然居于后隱地位，但是增進健康也是體育教學的一個屬性，也不能忽視它的超時空存在，只是根據體育教學的特性，這種增進健康是有限度的而不是無條件的而已。那么這種有限地增進健康效果從哪里來呢，或者說通過什么途徑實現呢？那就是連續有效的技術傳習。為什么這么說？道理很簡單，因為運動技術是鍛煉身體最有效的動作程序，只要堅持運動技術的反復學練，必然會產生相應的健身效果，它們之間存在必然的因果關系，只是不能本末倒置而已。可見，技術健身論的論說主題就是如何對待技術傳習和增進健康（或增強體質、強化體能）的關系，它們這種既互斥又互補的關系在技術健身論的定義中就有明顯的體現，“雖具有卻不追求，雖不追求卻必有”就體現了一種良苦用心，表達了技術健身論對體育教學中增進健康的審慎態度。

3.甄別技術傳習

技術健身論強調體育教學應以技術傳習為主旨，這是其鮮明特色。這與同樣主張技術傳習的技能論教學思想似乎是等同的。可實際上，這是一種望文生義的想法，雖然它們都主張體育教學應以技術傳習為主，但是它們對技術傳習的定位卻有根本區別，這就需要對它們各自主張的“技術傳習”有所甄別，以正本清源、消除誤解。

技術健身論是以互補思想為其理論依據，指出技術傳習是體育教學的主顯圖景，而增強體質是隱性圖景，在同一場景中，體育教學只展現技術傳習的一面，而不展現增進健康（增強體質）的一面，這樣看來，技術健身論的“技術傳習”是不顧及增進健康的。雖然如此，增進健康只是居于隱性地位而不是被完全舍棄，因而體育教學必然有增進健康的屬性，只是這種健身效應不必刻意追求，只要堅持技術傳習就會必然產生。這就是互補思想給予技術健身論的自信，既敢于抓一放一，貌似偏激，又不擔心放下的那一面自行流失。然而，技能論思想則不具備這種自信，因為它沒有互補思想的底蘊，所以它在強調技術傳習時，就免不了畏首畏尾，左顧右盼，雖然強調技術傳習但又不能不提增強體質（或增進健康）的宗旨。因此，“技能論有兩大難題：其一，體育課傳習運動技術，那增強體質的任務該怎么辦？其二，體育課傳習運動技術又是為了什么，總不能沒有目的吧？按照傳統的邏輯，這兩大難題很容易一并解決，那就是，傳習運動技術的目的，是為了增強學生體質。然而，這非但無助于強化軟肋，反而等于被體質論收編了”[3]。這樣看來，技能論所倡導的“技術傳習”是與增強體質直接掛鉤的，技術傳習的目的就是為了增強體質，是有條件的“技術傳習”；而技術健身論堅持的“技術傳習”卻是不顧增強體質的得失，雖然如此，但也會收到增強體質的實效，是無條件的“技術傳習”。這就是兩種“技術傳習”的根本不同。可見，雖然技能論也提倡技術傳習，但是它卻深受增強體質所累，也可以說它不是徹底的技能論。從某種意義上說，技術健身論就是為了卸掉技能論的思想包袱而提出來的，它是一種徹底的或純粹的技能論。

三、結語

體育教學的本質如何界定，這是業內爭論的焦點。持不同教學觀點的人對其有不同的理解。技術健身教學論以其獨特的理論基礎、嚴格的邏輯推理在體育學界獨樹一幟，它只管理論自身的通暢與否，而并不在意與其他觀點的合拍與否，因此，這種有個性的思想常常因其鮮明的棱角“不受歡迎”，甚至招來種種問責和非難。遺憾的是，學術爭鳴幾乎闕如，偏見成見卻很普遍。作為體育教學思想的一家之言，技術健身論確有其與眾不同的思想基礎和教學思路，這對于豐富學術思想來說無疑是有益的，更是可貴的。

參考文獻：

[1]〔丹麥〕N.玻爾?尼爾斯.玻爾哲學文選[M].戈革，譯.北京：商務印書館，1999：12.