任務型教學法的定義精選(九篇)
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第1篇：任務型教學法的定義范文
外語教學界中基于任務的教學法（Task2based Approach）興起于上世紀80年代，并迅速成為二語習得研究中的熱點。該教學法是一種以任務為中心的英語教學法，視外語教學為解決交際任務的過程，課堂活動的組織以任務為核心，并按學生將來使用語言的需要而設計活動，任務型教學把語言教學真實化和課堂社會化。
一、任務的定義和設計原則
1．任務的定義
許多學者對任務曾下過定義，如：Jane Willis對任務下的定義是：“任務”就是學生為達到某一交際目的，使用目的語來獲得產出的活動 Willis Breen（1987）則認為，任務是任何促進語言學習的工作計劃，小到簡短的練習，大至復雜的、冗長的活動，如小組解決問題或模仿、做決定等。它具有特定的目標、恰當的內容、規定的程序和一系列的結果等基本特點。廖曉青（2002）認為任務是指一系列語言學習的計劃，它具有特定的目標，恰當的內容，規定的程序和一系列結果等基本特點。盡管對任務的定義各家說法不一，但是有一點是共同的:任務都涉及語言的實際運用。
2.任務的設計原則
就如何設計任務，筆者認為必須基于以下幾個原則：第一，任務應有現實意義，以學生需要和現實交際活動為參照；第二，強調意義交流的重要性，促進學生之間和師生之間的交際愿望和活動，使交流的愿望和需要產生學習語言形式的動力，同時，學生應在完成任務的過程中盡可能使用英語；第三，強化小組活動，促進小組成員間的協作學習；第四，教師設計的任務應包含信息的輸入、接受、傳遞等過程；第五，注意文化內容的導入及社會文化能力的培養；最后，任務完成以后一般要有一個具體的成果。因而，教師在設計教學活動時，應盡量以學生的生活經驗和興趣為出發點，突出趣味性、可操作性、科學性、交際性和拓展性，著力提高學生的用英語解決現實問題和綜合運用語言能力，并讓學生在取得成果的同時，提高他們對英語學習的信心。
二、任務型教學實施模式及在實用英語教學中的應用
1.任務型教學實施模式
雖然迄今國外學者提出了為數不少的任務型語言教學實施模式，但筆者認為，其中最具有代表性的仍然是Willis的三階段模式：（1）前任務（pre-task）——教師引入任務。（2）任務環（task cycle）：任務（task）——學生執行任務；計劃（planning）——各組學生準備向全班報告任務完成的情況；報告（reporting）——學生報告任務完成情況；（3）后任務（post-task）：分析（analysis）——學生分析其他各組執行任務的情況；操練（practice）——學生在教師指導下練習語言難點。
2.任務型教學實施模式在實用英語教學中的應用
現在以《新編實用英語》第一冊第七單元passage 1 Thanksgiving Day and Christmas為例看看前任務階段、任務階段、后任務階段三個階段具體任務的設計。
（1）前任務階段
任務：搜集整理有關西方節日的資料。
目標：通過了解相關的資料和信息，鍛煉學生閱讀能力及信息的收集、加工、處理能力。
材料來源：利用圖書館、閱覽室查閱相關書籍，利用互聯網查閱相關資料。
活動形式：以小組活動為主。
操作過程：全班自由組合成若干小組，每個小組可以通過抽簽的方式拿到一個需要被了解的西方節日的任務條，例如：有的小組去搜集關于復活節的資料，有的小組則需要去了解萬圣節的相關信息，等等。一星期后分小組向全班同學匯報成果。經小組討論分工，各成員明確各自的任務；分頭行動，搜集資料，在此過程中各組成員保持交流；小組討論并就各成員所搜集到的資料進行匯總、分析、整理，然后選一名組員為代表向全班做匯報。匯報的形式可以多樣化，既可以通過做幻燈片來進行介紹，也可以以表演的形式向大家展示。
在這一任務實施的過程中，鼓勵學生積極參與活動，與小組其他成員合作，積極利用圖書館、閱覽室、電子閱覽室等多種教育資源獲取和處理信息，自覺評價學習效果，及時調整學習策略。學生在搜集信息的過程中閱讀了大量的相關資料，提高了閱讀能力。指導他們搜集資料，不僅可以收集相關節日介紹的文字資料也可以收集相關的音樂、圖片資料等等，使收集的資料盡量豐富全面。在這個活動中，鼓勵學生一定用英語去表達各種想法和體驗。這是最重要的一點，否則就失去了意義，僅僅為活動而活動。
（2）任務階段
任務：各小組代表向全班同學介紹本組節日信息。
目標：培養學生的聽、說能力，變單向的傳授知識的課堂為生生互動、師生互動的課堂。
活動形式：小組合作。
操作過程：各小組分別展示自己的成果。在此過程中，小組代表發言同學可以向其他同學提問，也可以接受其他同學及老師的提問，使整個課堂充分的互動起來。小組討論，分析其他小組成果。小組進行互評，教師對各小組的成果進行公正的評價，并可以經過民主評選，選出優秀活動小組，給與一定的獎勵。
在這一項活動中，打破了傳統的“傳授知識、被動接受”的格局，實行民主的開放式教學，容許學生出錯，自由發言，這樣，課堂氣氛才會活躍，課堂的教與學兩個方面就具有了創造性。
（3）后任務階段
后任務階段主要由教師根據大綱、教材和學生完成任務的情況以及學生認為的難點，拾遺補漏，對課文重要的語言點進行講解，并要求學生利用教材上的練習復習、鞏固這些語言知識，以保證大綱的實施和教材要求的實現。這一階段也可以包含一些任務，例如：要求學生根據一些關鍵詞和表達來復述課文，一般側重于課文的語言點，目的是讓學生關注語言本身，促進其掌握重點詞語和表達方式。
四、結束語
任務教學法是當今高等教育界提倡和推崇的“以人為本”、“以學習為本”、注重培養應用能力和創新能力的一種教學方法，它倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式。它強調學生在教學過程中不斷運用所學的知識和技能，使學生的知識、技能和交流能力之間建立起直接聯系，即學生能把通過完成任務學到的知識和形成的技能轉化成真實生活中運用英語的能力，這就是任務型教學模式的魅力所在。然而，任務型語言學習的任務設計很難把握，任務的系統性和延續性也難以得到控制，這些都需要我們在教學實踐中不斷進行探討和研究。
參考文獻
[1]Willis， J..A Framework for Task-based Learning. London: Longman.
[2]Breen M P..Learner Contributions to Task Design.London: Prentice - Hall International，1987.
[3]岳守國.任務語言教學法:概要、理據及應用.外語教學與研究.
[4]廖曉青.交際教學實驗簡介.國外外語教學，2002，（2）.
[5]《新編實用英語》教材編寫組.新編實用英語.高等教育出版社，2007.
[6]夏紀梅.“任務教學法”給大學英語教學帶來的效益.中國大學教，2001，（2）.
第2篇：任務型教學法的定義范文
當前，曾在國外盛行的建立在建構主義學習理論基礎上的任務驅動教學法引起了國內許多教育工作者的興趣，然而大量的研究主要集中在任務驅動教學的理論探究、任務驅動教學法在大、中學英語教學中的應用探討以及信息技術教學中任務驅動教學法的應用探索，而把任務驅動教學法應用到數學教學的研究則相對較少。我們在本文介紹了任務驅動教學法的定義和特點，以流程圖的直觀形式展示了任務驅動教學法在數學課中的實施流程，基于實施流程設計了圓錐曲線統一定義教學案例，并借之說明了任務驅動教學法在數學課中的運用。
一、任務驅動教學法簡介
任務驅動教學法最早由N.S.Prabh在20世紀80年代提出，在90年代得到迅速發展。任務驅動教學法是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學方法，這種教學方法是以任務為主線、以教師為主導、以學生為主體的一種新型教學方法。它包括實施任務、分析任務、完成任務、總結評價等環節，真正實現了師生、生生之間的多維和諧互動。在整個的實施環節當中，它體現的是一種“拋磚引玉”的教學方式，是一種“雙主模式”的教學思想，力求實現教學過程中的師生互動，只是在不同的環節當中，某一方的主動地位會較另一方略高一些。在驅動式教學方法中，教師的主導作用和學生的主體地位不容忽視，但其間任務作為一種“介質”或者“橋梁”也發揮著重大的作用，整個教學過程都以“任務”為鏈條環環相扣。當然，任務不是靜止的，不是孤立的，甚至不是單一的，目的是通過設定任務來激發學生的學習熱情，從而促成學生因完成任務而產生的成就感。
根據數學新課程標準和任務驅動教學法特點，我們認為，在數學教學中適當應用任務驅動教學法能使教學內容更加明確，可以激發學生的學習欲望，培養學生的主動參與意識和綜合能力。
二、任務驅動教學法在數學課中的實施流程
數學內容具有理論性強、實操性弱的特點，因此在構建任務驅動教學模式上就需要首先根據教材內容確定教學目標，從知識能力、過程方法和情感價值三個方面進行總目標的確定，然后根據教學目標設計總任務和子任務，學生通過自主思考、自我探究去完成任務，在獲取知識點的同時提高了自身能力和素質。
實施任務驅動法教學是個比較復雜的過程，各個步驟之間聯系比較密切，具體操作流程如下：
三、任務驅動教學法在數學課中的設計運用
數學概念被認為是數學的骨架，實際教學中往往通過講授法授課，但是效果并不理想。常發生老師講多遍，學生仍“固執己錯”，導致這種問題的原因是學生沒有真正理解數學概念。數學概念是抽象的、簡潔的，若讓學生像數學家一樣去探究概念的產生，數學概念就成了有根之水，能長出茂盛的參天大樹。
下面我們以圓錐曲線統一定義的教學設計為例，來介紹任務驅動法在高中數學概念教學中的應用。
教學內容：圓錐曲線統一定義
教學目標（包括以下三個“目標”）。
知識能力目標：掌握圓錐曲線統一定義；通過分析圓錐曲線之間的共同點，培養歸納總結的能力；利用圓錐曲線定義之間的聯系，找到共同的解決問題的方法，培養類比聯想的能力。
過程方法目標：讓學生體驗發現圓錐曲線定義之間共同點的過程，根據橢圓、雙曲線第二定義及拋物線定義的思想方法，摸索出解決問題的方法。掌握根據標準方程求圓錐曲線的準線方程的方法。
情感價值目標：在尋求圓錐曲線定義之間共同點的過程中，培養學生用“普遍聯系”的觀念分析事物；討論的過程中，培養學生合作精神，樹立嚴謹的科學態度。
教學重點：圓錐曲線統一定義
教學難點：圓錐曲線統一定義推導
教學方法：任務驅動教學法
教學環境：教室、多媒體、投影儀
教學過程
1.任務設計與展示
（師）我們學習了橢圓、雙曲線、拋物線三個圓錐曲線。在學習過程中，我發現它們有許多相似之處，比如都有焦點、離心率。在學過三個圓錐曲線后，我進行了系統整理和對比，結果我有個驚奇的發現：在教科書中橢圓、雙曲線兩節都有一個例題與拋物線的定義表述相似，而且它們的解題方法與過程幾乎是一致的。我整理的資料如下（借助多媒體給出）：
（1）動點P（x，y）與定點F（4，0）的距離和它到直線l∶x=的距離的比是常數，求點P的軌跡；
（2）動點P（x，y）與定點F（5，0）的距離和它到直線l∶x=的距離的比是常數，求點P的軌跡；
（3）動點P（x，y）與定點F（3，0）的距離和它到直線l∶x=-3的距離的比是常數1，求P點的軌跡。
這三道題中都是已知一定點坐標、一直線方程以及一動點到該定點和該直線的距離之比。雖然題干是相似的，但是經過進一步的求解，得出M的軌跡分別是橢圓、雙曲線和拋物線。類似的文字表述，相同的做法，而求出的軌跡卻不同，于是我猜想：橢圓、雙曲線和拋物線三個圓錐曲線是有著密切關系的，那它們是否能用類似上面的表述給出一個圓錐曲線的統一定義？我認為這是個可以探討的問題。今天，希望大家對其做進一步的研究和證實。
設計意圖：課堂以問題導入，讓學生針對問題進行討論，通過討論明確要解決的任務。
2.任務分析與完成
由于學生沒學橢圓、雙曲線的第二定義，所以，為順利完成任務，教師可以將上述問題（1）、（2）變為：
（1）動點P（x，y）與定點F（c，0）的距離和它到直線l∶x=的距離的比是常數（a>c>0），求點P的軌跡；
（2）動點P（x，y）與定點F（c，0）的距離和它到直線l∶x=的距離的比是常數（c>a>0），求P點的軌跡。
到此，則需要學生帶著完成任務的心態學習相關知識，解答以上問題，然后分析圓錐曲線的共同點，類比得到圓錐曲線的統一定義。在此期間，教師主要為學生解答疑問，與學生一起討論遇到的問題。
自主學習、思考和探究結束后，教師將班級學生分成若干小組，小組中每位學生闡述解決任務的方法及結論，然后進行討論，最終形成小組方案。
設計意圖：任務如何解決不是由教師直接告訴學生，而是由教師幫助學生分析任務，向學生提供解決該問題需要的知識，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。自學結束后，進行分組討論，通過不同觀點的交鋒、補充、修正，加深每個學生對當前問題的理解，最后小組合作共同完成解決問題的方案。這樣不僅每位學生都有展示自己智慧和才華的機會，而且還可以相互學習、相互借鑒，使學生真正成為了課堂的主體。
3.任務評價與任務總結
每個小組派代表展示、講解自己完成任務的方法及結論（借助投影儀），其他小組對其討論評價，教師最后進行點評。通過以上自學和討論，學生基本都能按照如下思路形成了圓錐曲線統一定義。
首先，求得問題（i）的解：點P的軌跡是橢圓，方程為+=1（其中b2=a2-c2），常數就是橢圓的離心率e（0
其次，類似地，得到問題（ii）的解：點P的軌跡是雙曲線，方程為-=1（其中-b2=a2-c2），常數就是雙曲線的離心率e（e>1）。
其三，聯系拋物線定義有：點P的軌跡是拋物線，方程為y2=4cx（其中a2-c2=0），把常數記為e（e=1）。
最后，通過猜想、證明，得到圓錐曲線統一定義：平面內到一個定點F和到一條定直線l（F不在l上）的距離的比等于常數e的點的軌跡。當0
教師在對學生的學習進行點評時，第一要充分肯定學生取得的成績，尤其對新思路和新方法給予支持和肯定。第二對存在的問題要認真指出，保證教學質量。第三還應鼓勵學生爭論、討論，特別是要啟發學生對問題進行深入思考，培養他們的創新能力。這樣就解決了開始提出的任務，整個教學過程培養了學生學以致用的意識，鍛煉了學生用數學知識分析問題、解決問題的能力。
設計意圖：通過學生之間的相互交流，促進學生之間的了解和相互學習，取長補短，提高學生的團隊意識和綜合運用知識的能力。通過教師的總結，加深同學們對知識的印象。
4.考核拓展
經過大家的努力，本次課的初始任務已經完成，教師可以啟發學生思考如下兩個問題：
（1）已知平面內動點P到一條定直線的距離和它到一個定點F的距離（F不在l上）的比等于，則點P的軌跡是什么曲線？
（2）F為平面內一定點，l為平面內過F點的一條定直線，動點P到定點F的距離與它到定直線l的距離之比為常數e，求動點P的軌跡。
設計意圖：首先考核學生對圓錐曲線統一方程的掌握情況，其次拓展任務，讓學生對問題進行更深入的思考，培養學生的創新能力和嚴謹的思維能力。
通過以上的教學設計，讓學生以完成任務為動力去探究數學概念，數學概念就不是無源之水了，概念的內涵和外延也就不是教學的難點了。
教學實踐表明：在數學教學中實施任務驅動教學法，將教學內容分割成若干小的、簡單的、易于接受的任務，由教師引導協助學生先自主學習、自主思考，后相互討論、相互協作，由簡到繁、由易到難、循序漸進地完成一系列任務。在這種師生互動的教與學的過程中，一方面使教師的“教”變得生動，另一方面使學生的“學”變得有趣。最終能讓學生在完成任務的過程中培養分析問題、解決問題的能力，建構真正屬于自己的知識與技能。
但是，應用任務驅動式進行教學，對教師提出了更高的要求，它不僅要求教師掌握本專業的知識結構、教學內容、目標要求等，同時要求教師了解知識各部分的來龍去脈以及和實踐結合的情況，如何更好地應用于實踐等等。因此教師要認真研究，用心實踐，長期積累，多讀書，真正弄清楚所教概念的內涵、外延和背景，最好還要了解它的“由來和發展”，同時要了解學生，換位思考，多想想學生的困難和興趣所在。
此外，教師也要明白，任務驅動教學模式不一定適合數學所有的教學內容，應針對不同的教學內容開發多樣化的教學模式。盡管這樣，教師只要善于挖掘，一些精彩的任務還是能夠呈現在我們眼前。這些任務將使沉悶的數學課堂活躍起來，有助于扭轉學生學數學只是為了應付高考的局面。
參考文獻
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[4] 鄭志群，程麗麗.任務驅動法在高中信息技術教育中的應用.現代教育科學，2011（1）.
第3篇：任務型教學法的定義范文
關鍵詞：任務驅動 教學方法 職業院校 計算機教學
隨著21世紀信息時代的到來，計算機在我國已經達到了普遍應用，因此它也成為了一種重要的學習和工作工具。我們的中等職業技術學校的目的，就是為了給社會培養和輸送具備中級或者初級技能的應用型人才，而為了讓學生學好計算機這門課程，不但要讓他們在實踐操作方面具備一定的基礎，還要在自身上形成比較強的自我學習能力。任務驅動教學法就是要提高學生們在完成學習任務時的動手和學習興趣，刺激他們的好奇心和主動性，從而達到提升學生計算機理論知識的水平和動手實踐能力的最終目的。
一、任務驅動教學法的定義
我們在這里所說的任務驅動教學法，就是一種在建構主義教學理論的基礎上得以發展而來的一種教學方法，它是指在教訓中，教師根據教學要求，創建具備一定目的性的任務情景，并讓學生們在帶著真實的學習任務投入其中，自主探索或者與他人協同一起探索，最后達到獲取新知識和提升自己的能力的目的。在這種全新的任務教學法中，需要將學生們分為幾個小組，在教師的指導和幫助下，為共同的教學任務和目標而一起努力去探索和學習，使學生既掌握了理論基礎知識，又達到動手解決問題能力的鍛煉。
二、任務驅動教學法在現階段所具備的特點
中等職業教育一直都是我國職業教育體系中不可或缺的重要一環，它以直接為社會培養和輸送中級或者初級技能實用型人才為目標，對我國的職業教育意義重大。而就我們社會目前的需求來說，對中等職業教育出來的人才的要求也不同于以往，現在社會需要的是具有較強的實踐應用能力和理論水平的復合型人才，同時還兼具知識面廣泛以及基礎素質優良等諸多優秀品質。因此，我們在中等職業教學中就應該注意去培養學生具備這方面的能力和素質。而我們在這里實施的任務驅動教學法，就是以市場對學生們的需求尺度為我們的教學尺度，以市場的要求來進行培養，這樣子我們輸送到社會上的人才才能具備競爭力和為社會做出相應的貢獻。
就計算機教學這方面而言，任務驅動教學法可以將學生在完成任務的過程中，將這門課程的諸多知識有機的揉合起來，并讓學生們在探索和與他人進行合作的過程中進行創造性的學習。在這種方法下，將有效的盤活課程內各自閑置的資源并充分調動起學生的學習自主性，將十分有利于學生本身的自主學習素質培養和動手能力的形成，并有益于他們此后的工作。
三、任務驅動法在計算機教學中的應用
1、以實用性為要求來進行教材的選擇
我們應該重視起教材在教學中所起的作用，教材作為我們教學的基礎之一，乃是關系到我們教學是否能夠成功的關鍵，但目前而言，國內眾多中等職業學校有關計算機專業的教材，始終沒有出現統一的情況。社會對畢業后的學生的要求越來越高，因此在學校受到的教育也必須越來越有效果，所以在關鍵性的教材選擇上就必須要慎重。我們的教師應該從實用性出發，將緊扣當前社會有關計算機市場的走向，同時集合任務驅動教學法教學思想的教材作為當前教學的教材。這種教材全書都是緊緊圍繞著某一個作品也就是任務而展開的，并將各個章節都分解為一個個獨立有針對性的任務，同時將教師需要講解的知識點融入其中，讓學生在完成任務的同時也做到掌握了學習知識點，有助于學生們發揮自己的聰明才智和創造欲，同時有助于減輕教師的壓力和提高課堂教學的質量。
2、以分組合作學習來培養學生的協作意識
在實施任務驅動教學的過程時，需要教師將不同層次的學生們分成各個小組，以小組為單位去共同完成一個任務，在這個過程中，將十分有利于他們養成協同合作的品質和實現共同進步。將學習的任務交由各個小組自主討論完成，在完成任務的過程中遇到的困難和難點可以由組內人員先行共同思考和討論，從而達到在以學生為主的情況下實現教學難點和重點的突破。在這個過程中，教師需要隨時發揮應有的指導作用，做到多與學生進行交流并加以適當的引導，這樣子就能有效的發現學生們在學習中遇到的難點并予以攻克，還有利于教師發現教學中各種困難并予以解決。
3、任務驅動教學法對學生創新精神的培養
在任務驅動教學方法的實施過程中，始終是以學生為主體，需要學生自己去探索和解決問題，因此在各自任務情景下，他們需要調動自己的頭腦來進行創新性的思考，這樣子就會對他們創新精神起到一定的刺激和培養作用。同時在任務驅動教學法中，學生們將自己的思考和體會融入到作品中，將有助他們形成自己的自豪感和自信心，最后有助于他們提高自我創造的核心能力。
四、任務驅動教學法需要注意的一些問題
第一點，任務驅動教學法并不是萬能的，我們應該保持清醒的頭腦，不能盲目的隨便運用。我們要根據學生的特點和課程的特點來制定合適的教學方法。
第二點.在設計任務的時候應該注意不要超過學生的能力范圍。教師應該在學生的能力范圍內制定相關的學習任務，讓他們可以充分調動自己所學的知識來做創新性思考和探索。
結語：
總而言之，從上面的諸多敘述中我們可以了解到，任務驅動教學法是一種符合計算機教學要求，同時還能培養學生們自主學習以及與他人協作完成任務的能力的一種有效的教學方法，它獨具特色的全新教學模式就是以教學任務為主線，同時兼顧教師的輔導作用，最后以學生為主體，讓學生們在完成各自任務的同時，學會自主探索并展開與他人合作，最終實現熟練的掌握計算機這一目標。當然，在任務教學法中的應用中，還能讓學生形成諸多良好的品質和有利于情感的熏陶。事實向我們再一次說明了任務驅動教學法在計算機的教學應用中是成功的、有效果的，而我們也將繼續堅持任務教學法在計算機教學中的應用，為祖國培養更多實際應用型的人才。
參考文獻：
[1]郭宏剛.任務驅動型計算機教學法研究[J].南昌教育學院學報
第4篇：任務型教學法的定義范文
商務英語課程一方面著眼于培養學生聽、說、讀、寫等各方面較扎實的英語語言基礎知識，另一方面著力于讓學生掌握基本的商務知識及相關商務英語術語，使其在商務電話、商務談判、營銷等各類商務場景中較熟練地使用所學語言知識和商務技能進行溝通，從而成為符合社會需要的應用型人才。商務英語課程結合商務知識的傳授與英語語言技能的培養，這對廣大教師提出較高的教學要求，任務教學、交際教學法等教學理論也在商務英語的教學實踐中不斷得以應用。本文擬就高校商務英語課程中任務教學法的應用進行探討。
一、任務教學法的理論基礎
對于任務教學法中的任務，語言學家David Nunan將其定義為“學習者用目的語進行理解、操練、產出與互動的任一課堂活動，而且學習者主要關注意義而不是形式。任務應該具備完整性，其本身就是一項交際行為”（Nunan 1993）。Peter Skehan 也對“任務”總結了五點定義：①以意義為主；②需要通過語言交際解決任務中的問題；③任務與真實世界的活動有相似之處；④首先需要完成任務；⑤需要根據結果對任務進行評估。可以看出，任務教學法中的“任務”是為實現某一教學目標而設計的教學活動，具有一定的真實性和交際性，側重的是語言的意義和目的。任務教學法強調依據學習內容設計學習任務，讓學生主動參與，不斷互動并最終完成任務，注重激發學生的學習動機，有利于激發學生的學習興趣。
任務教學法通常分為前期任務、執行任務和后續任務三個階段。前期任務包括新的語言點的引入、相關知識上的準備，以及任務的導入及介紹；執行任務階段包括任務的具體設計與執行、相關活動的組織，以及任務難度的把握；而后續任務階段則需要對完成的任務進行審視和回顧，并進一步鞏固強化對重要語言點的掌握。這三個階段需要針對學生的具體情況循序漸進、步步推進，三者缺一不可。
二、商務英語課程的特點及教學難點
商務英語課程將英語語言知識的傳授融入具體的商務語境中，其教學目的一方面在于讓學生了解商業組織、營銷策略、管理、電子商務等與商務活動相關的知識與信息，另一方面則著力于鍛煉學生的商務聽說能力，掌握專業英文術語及常用語言結構，熟悉相關的商務題材的寫作，如商務郵件、商務報告、商務信函等，培養學生組織商務英語語言的應用能力和表達能力，使學生成為適應社會需求的應用型人才。
由于其實用性，越來越多的高校開設商務英語課程，但在高校商務英語課程的授課實踐中，也碰到一些較實際的問題。一是大部分高校英語教師并不具備專業的商務知識背景，沒有深入接觸過真實的商務工作環境，教學不能深入，且教學中仍較多地采用傳統的以教師講授為語言點為主的模式，使得學生的積極性及參與性沒有完全調動起來，最終效果可能只是讓學生單純地記憶孤立的英文術語及句式，不能完全消化并應用所學知識。另一個問題則是學生很少能夠接觸真實的商務場合，尤其缺少進行聽說練習的商務環境。如果教師面對的是非英語專業的學生，若其英語語言基礎薄弱的話，要求他們將所學英語語言知識與實踐結合并進行商務環境下的聽說讀寫練習，也是有較大難度的。
三、任務教學法與商務英語教學的結合
商務英語課程教學中的聽、說、寫、案例分析等練習經常采用小組練習的形式，模擬真實商務場景，提高學生彼此分工合作、共同解決問題的能力，需要不斷調動學生的學習積極性，這與任務教學法強調的“做中學及學中做”不謀而合，兩者在教學實踐中可以很好地結合起來。下文擬結合實例對任務教學法在商務英語教學中的具體應用作探討。
1.前期任務階段。這一階段以教師為中心，首先對學生進行基礎語言知識的輸入，再結合教學目的及學生的語言水平設計與導入任務，教師進行任務設計時要注意把控任務的難度。如在教授商務談判部分時，需要先行介紹商務談判的原則，讓學生熟悉并掌握相關英文術語及常用談判句式，了解如何用英文表達立場和觀點、進行討價還價，同時也能熟練使用各種表達贊同、部分贊同、否定、部分否定的英文談判句式。必要時，可給學生提供范例，使其進一步了解并掌握所學商務知識及商務用語。在有了基礎語言知識的鋪墊之后，可以設計并導入任務，如讓學生分組，就某一具體商務案例分甲方乙方進行談判，注意讓學生明確任務要達到的目的和效果。
2.執行任務階段。這一階段以學生為中心，以小組為單位進行分工討論，最終完成任務。教師在此期間需對學生進行引導，讓學生明確任務要達到的商業目的，強調任務的意義及完成任務的時間。學生在組內協調分配好各自所負責的部分或擔任的角色，通過小組討論、角色扮演、模擬活動等形式完成任務。整個任務過程強調交際性，著重學生的主動參與，激發他們的學習興趣。以商務談判為例，在這一階段，各組學生可以自行分工，明確各自具體的談判任務，模擬真實的談判情景，使用所學的談判術語及句式，用目的語完成具體的談判任務，達成協議。在這一過程中，教師注意掌控進度及難度，做好引導并提供幫助。
3.后續任務階段。這一階段重點是對完成任務的評估與審視。教師可要求學生提交報告進行自評，學生彼此互評，最后由教師進行點評，指出任務完成過程中的不足，對重要知識點、語言點進行歸納總結，進一步鞏固所學知識。如上述的商務談判，在最后階段可對談判原則的應用、談判語言及句型、談判語氣等進行回顧和總結，幫助學生熟悉并應對整個商務談判的流程。
四、結語
如何教好商務英語課程，對于廣大教師而言具有較高的挑戰性。一方面教師需要不斷深入拓展自己的商務知識，力求做到專業性，另一方面教師需要改變傳統的教學思路，以學生為中心，探索各類教學法在教學中的應用。任務教學法強調在做中學，力求創造盡量真實的語言環境，強調學生的參與性，無疑是符合商務英語課程的特點的。但如何將其與具體的課堂教學相結合，針對學生的興趣、水平及特點設計出適合他們的任務，仍是廣大教學工作者需要不斷探索的問題。
參考文獻：
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[2]趙君仡.商務英語教學方法的“溫故知新”[J].南京廣播電視大學學報，2008（2）.
第5篇：任務型教學法的定義范文
“任務型教學”中的“任務”就是學習者為進一步提高語言學習能力從事的任務活動。它既包括簡單的練習，又包括分組解決問題、模仿和做出決定這些較為復雜的活動。我們可把任務分為：交際任務和能力任務。前者要求學習者多注意的是語言意義的表達，而后者要求學習者更多注意的是語言知識的積累。一些學者認為任務是引導學生進入語言交際的途徑，他們認為任務就是現實的語言交際。交際練習可以保證學習者現實語言運用的實現，如一個問題、一種活動或一個主題，而不是某個特定的語言點。從某種意義上說，這一任務的定義更側重于語言的意義。后來有的學者將任務定義為：任務是學習者為了最終進行語言交流而運用目標語言的任何活動。
根據上述任務的涵義，可以對任務型教學給出如下定義，就是讓學生參與交際任務，參與某一交際問題的解決，用目的語進行對話性互動以完成任務，進而習得第二語言。［1］
二、任務型教學的理論依據
任務型教學途徑是外語教學法研究者和第二語言習得研究者在大量研究和實踐的基礎上提出來的有重要影響的學習理論，是“交際法”的最新發展。Keith Johnson強調，掌握語言大多是在交際活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。［2］Keith Johnson認為：學生掌握語言應該通過“理解性的輸入”。假如輸入在一定限度上超過了個人的現有水平，習得就自然而然地產生［3］。Keith Johnson提出了任務型教學的理論基礎是輸入與互動假設，并強調學生需要的并不是簡單的語言形式，而是可以理解的輸入和合適的輸入機會。［4］
三、任務型教學的基本原則
（一）教學活動的設計要以學生為主體的原則
學生是語言活動的中心網。教學的目的是讓學生掌握運用目的語言進行交際的能力。所以教學活動的設計要以學生為主體，培養學生的語言技能，啟發學生進行創新思維，使他們能夠在語言操練過程中總結適合自身的學習方法。學生最了解整個英語學習的學習過程是怎么樣的，經歷學習過程的是學生。教師的作用就是自始至終圍繞著學生的學習過程為其服務。任務型教學模式以課堂交際活動為主流，課堂交際模式的建立和維持，在很大程度上取決于學生對交際范圍的認識。教師要關注學生的情緒，營造寬松、民主、和諧的教學氛圍。課堂上學生的參與，是教師對學生了解的一種方式，這種了解遠重于教師對學生語言的“對”與“錯”的判定。在任務型課堂教學模式下，課堂已變成了一個社會交際的場所，生與生、師與生之間存在一種寬松、民主、和諧的情感氛圍，有利于習得語言。
（二）任務的輸入材料真實性的原則
真實性原則不僅指教師提供的語言材料應為真實的，而且設計的活動，營造的環境甚至對輸入的語言的理解都應是真實的。有些材料和活動可能不是現實生活中曾經發生過的，但是這些材料和活動涉及的語言技能或策略都是以后真實交際需要的。因此，任務設計的真實性主要考慮學生在真實交際時需要的交際能力。任務內容應貼近學生的生活和學習實際，具有信息差，用真實的語境把學習從形式轉向內容。
（三）階梯性任務體現由易到難的設計原則
在任務型教學模式中，新設計的任務應由簡到繁、由易到難、前后相連、層層深入，形成由初級任務到高級任務，再由高級任務涵蓋初級任務的循環，并由數個微型任務構成“任務鏈”，通過這種難易適中的任務鏈學生才可能順利地完成學習任務。這樣既調動了學生探索的好奇心，又培養了他們自信的品質。倘若任務模式僅僅在同一水平上機械重復或是在過多角度上的標新立異，就只能使學生厭煩或產生“畏難”情緒。
（四）語用導向原則
語法教學的目的不只教學生語法規則、語言形式和句型，而且使學生學習語法規則，達到能正確地運用語言進行交際，即“語用”的目的。“語用”包括社會語境、語篇語境和對語篇的設想。語法教學情景化就是先談語言功能，再作結構練習。“語用”體現了學生在做中學的習得原理，使學生通過積極主動地參與教學活動，在互動的過程中，提高解決問題的能力，使師生共同發展。
四、任務型教學法的評估與測試
就選擇的任務及實施任務的教學方法是否合理的問題，我們必須對其做出分析和評估。我們可以用交際、教學等整體理論及交互活動理論對任務進行分析。交際理論的學習任務觀認為課堂活動的目的是滿際能力的需要。教學理論認為學習任務為教與學提供課堂活動的理論基礎；而課堂交互活動理論最大限度地強調教師與學習者角色協商的重要性，強調教師與學生的靈活性與責任感，共同理解和完成學習目標及學習任務。
總之，任務教學法不僅適合我國的基礎教育，而且有利于解決我國當前英語教學中普遍存在的問題，為英語教學與改革提供了廣闊的空間。在任務型教學法的環境下，教師與學生要注意角色的轉換；教學要注意平衡意義與形式。各學校應根據實際情況，如學生的能力、教學環境等漸進地推行任務教學法。任務型教學法沒有明確規定大綱內容，只為教師與學生提供任務或任務材料，在任務類型設置、難易度及評估等方面在很大程度上要靠教師的能力判斷。任務型教學將日益顯示其獨特的魅力，有效地培養大批符合社會需求的英語人才。
參考文獻：
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［4］Keith Johnson: An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching.外語教學與研究，2002，2009.
第6篇：任務型教學法的定義范文
關鍵詞： 任務教學法 新職業英語教學 應用
任務教學法是由英籍印度語言學家N.Prabhu于1983年提出的一種以學生為中心的語言教學方法。在二十世紀九十年代任務教學法理論逐漸成熟起來，其中最有名的是美國教育學家杜威以實用主義為基礎提出的“學生中心，從做中學”的教學模式，他主張教學的中心應從教師轉為學生，教師應通過任務設計，創建真實的教學環境，從而激發學生的主觀能動性，引導學生在各種活動中學習，使學生真正掌握所學內容，并通過任務舉一反三，提高其應用能力。這種任務教學模式對于目前的英語教學具有重要的指導意義。
一、任務的定義和設計原則
1.任務的定義
許多學者對任務下過定義，如：N.S.Prabhu在Second Language Pedagogy一書中對任務進行了界定：任務是學生通過思考，從所給信息中得出結論的一種活動，這種活動使學生能對自己的思考過程進行調控；Jane Willis對任務下的定義是：“任務”就是學生為達到某一交際目的，使用目的語來獲得產出的活動；廖曉青（2002）認為任務是指一系列語言學習的計劃，它的基本特點是具有特定的目標，恰當的內容，規定的程序和一系列結果，等等。根據上述定義我們可以看出，任務教學法是以語言交際目的為中心，把英語教學看做解決交際任務的過程，課堂活動的組織以語言交際為核心，并按學生使用語言的需要而設計活動，把語言教學真實化和實踐化。
2.任務的設計原則
任務的質量直接會影響教學的效果，因此任務設計是非常關鍵的。我認為在課前設計任務時應遵循以下幾條原則：第一，可操作性。任務必須是可以操作的。要根據學生的實際情況，對學習資料進行整理分析來設定任務，保證學生在限定時間內能協作完成。第二，趣味性。設計的任務必須能引起學生的興趣才能激發學生的求知欲，使其在完成任務的過程中克服困難，體會學習的樂趣，激發創造力。第三，情景性。設計的任務必須符合特定的情景環境，而不是空談猜想，應當貼近現實生活，讓學生感到的確是在解決實際的問題，進而增強他們的學習動力。第四，創造性。教師設計的任務應是開放的，能給學生提供創造的空間，引導學生從不同角度思考，舉一反三、觸類旁通，培養學生的想象力和創造力。第五，協作性。任務的設定必須培養學生的合作精神，使學生在實現目標的過程中，學會表達自己的觀點，同時尊重他人的勞動成果，在相互合作交流中培養其團隊合作能力，為以后更好地適應社會生活打下基礎。因而，教師在設計教學活動時，應盡量以學生的生活經驗和興趣為出發點，突出趣味性、可操作性、科學性、交際性和創造性，著力提高學生用英語解決現實問題和綜合運用語言的能力，并讓學生在取得成果的同時，增強學好英語的信心。
二、新職業英語課程的特點
新職業英語教材以“工學結合、能力為本”的教育理念為指導，以商務英語為核心內容，以典型工作活動中需要的英語知識和技能為線索組織教學內容，將語言學習與職業技能培養有機融合，在幫助學生打好語言基礎的同時，重視提高聽、說、寫等應用能力，特別是工作過程中的英語交際能力，體現了職業性與實踐性的特點。
三、任務型教學模式在新職業英語教學中的應用
1.任務型教學法的理論框架
迄今為止國內外很多學者提出了不同的任務型語言教學的理論框架，最具有代表性的是Willis提出的三任務階段：（1）前任務（pre-task）：教師引入任務，闡釋主題和任務，學生進行思考。（2）任務環（task cycle）：學生執行任務，通常是以小組形式通過閱讀、分析、討論等方式來尋求解決任務的方法；并在完成任務后由小組代表來匯報任務完成情況。（3）后任務（post-task）：學生在教師引導下通過分析總結其他各組的任務成果而吸取經驗以提高自己的分析實踐能力，為以后更好地完成任務打下基礎。
2.任務型教學法在新職業英語教學中的應用
我以《新職業英語》第一冊第二單元Office為例，按照“任務三階段”進行具體任務的設計。
（1）前任務階段
教師簡單介紹辦公室工作的場景，引起學生對辦公室工作的興趣。然后把學生分成若干小組，讓學生利用圖書館、閱覽室和網絡資源查閱相關資料或視頻，搜集整理辦公室職員日程計劃表，了解辦公室秘書的職責，并自己制作一份小組一日活動計劃表。通過搜集相關的資料和信息，讓學生初步了解辦公室職員的日程安排和秘書的職責，鍛煉學生的閱讀能力及信息的收集、加工和應用能力。
操作過程：每個小組通過抽簽的方式拿到一個有關辦公室工作的任務條，例如：小組一去搜集關于辦公室職員日程計劃表的資料，小組二則需要搜集辦公室秘書職責的相關信息等。小組成員通過討論進行分工，并明確自己的任務；在搜集資料的過程中各組成員保持交流；最后匯總分析各位成員搜集到的資料并選出一名代表向全班做匯報。匯報既可以通過做幻燈片形式來進行介紹，又可以以表演的形式向大家展示。
在實施任務的過程中，鼓勵學生積極參與活動，充分利用圖書館、閱覽室、網絡等多種教育資源獲取文字、視頻資料等信息。學生在分析處理資料的過程中也能提高自己的閱讀能力。與此同時，鼓勵學生用英語進行表述，從而逐漸提高其運用語言的能力。
（2）任務環階段
各小組代表用英語向全班同學介紹本組獲得的辦公室日常工作的相關信息：怎樣進行日程安排，工作過程中接聽客戶電話應注意的細節，辦公室秘書的職責，等等。小組代表在匯報的同時既可以鍛煉其英語表達能力，又能提高其他學生的聽力理解能力。
操作過程：各小組代表分別展示本組的成果。在此過程中，小組代表可以向其他同學提問，也可以接受其他同學及老師的提問，整個課堂可以充分互動起來；小組成員共同討論，分析其他小組的成果；小組之間進行互評；教師對各小組的成果進行公正的評價，并可以經過民主評選，選出優秀活動小組，給予一定的獎勵。學生們在互動過程中能輕松地掌握相關知識，體驗到自己動手解決問題的成就感，進一步激發他們的求知欲望，形成一個感知新知活動的良性循環。
這一項活動打破了傳統的填鴨式教學模式，實行民主的開放式教學，允許學生出錯，自由發言，這樣才能使課堂氣氛活躍，課堂的教與學兩個方面才具有創造性。
（3）后任務階段
后任務階段主要由教師根據本單元教學目標和學生完成任務的情況，對課文中的重點難點進行講解，并讓學生通過復述課文，做練習等方式來復習鞏固本單元的知識點，提高學生運用英語的能力。
四、結語
任務教學法充分發揮了“以人為本”、“以學生為本”的教育思想，充分發揮學生的主觀能動性，使學生在掌握語言知識點的同時，也能提高聽、說、讀、寫等應用能力，符合高職英語教學“工學結合、能力為本”的教育理念。實踐證明“學生中心，從做中學”的教學方法的確能使學生在完成任務的過程中學到知識并提高運用英語的能力。然而，由于知識水平和工作經驗有限，我在實驗過程中存在著不足之處，如：學生英語基礎水平及接受和理解能力各有差異，簡單地布置任務，只能滿足部分學生的要求，無法照顧到全體學生；在布置任務時，任務形式比較單一，語言描述比較枯燥，很容易造成學生機械性地去接受任務、完成任務等。因此在課堂教學中，還應將傳統與現代教學法有機結合，在新職業英語教學中融入更多的教學思想和教學設計，讓更多的學生參與教學過程，積極主動地承擔學習任務，完全成為教學的主體，這也是英語教師共同努力的方向。
參考文獻：
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［2］Prabhu N.S.Second Language Pedagogy：A Perspective.Oxford University Press，1987.
［3］孫爭爭.任務驅動法在高職旅游英語教學中的應用，碩士學位論文，2009.
第7篇：任務型教學法的定義范文
【論文摘要】當今社會對大學生口語交際能力的要求不斷提高，培養學生的口頭表達能力成為我國外語教學的重要目標。任務教學法強調在任務的實施中調控學習者的注意力資源，從而解決現在英語口語教學中存在的一些問題。
1.引言
當今社會，隨著對外交流的進一步增加，社會對大學生口語交際能力的要求也不斷提高，這就對大學英語口語教學提出了更高的要求。為了適應我國高等教育發展的新形勢，深化教學改革，提高教學質量，滿足新時期國家和社會對人才培養的需要，教育部在2007年以文件形式正式下發了《大學英語課程教學要求》，其中明確提出："大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高其綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。"(教育部高等教育司，2007)可見，培養學生的口頭表達能力是我國外語教學的重要目標。如何提高學生的口語水平始終是英語教學中的難點和重點。而任務教學法強調在任務的設計中對句式結構和交際意義的并重，在任務的實施中調控學習者的注意力資源，從而解決現在英語口語教學中存在的一些問題。
2.任務型教學法的定義和基本特征
2.1任務型教學法的定義。任務型教學法(Task-based Approach)是20世紀80年代以來西方英語教學法的新發展成果，是交際法的新發展，它是基于前蘇聯心理語言學Vygotsky(1962)的語言與學習理論提出來的(魯子問，2002)。任務教學法是指通過一系列語言學習活動，使用目標語或解決問題、或達成一致意見、或重組信息、或產生具體結果，讓學習者在完成任務過程中通過用一系列認知和交際程序實現語言習得。它的發展和完善得益于建構主義學習理論和第二語言習得理論及外語教學等理論的支持，是一種動態發展的學習法，它旨在把語言教學真實化和課堂社會化。
所謂"任務"(Task)，Breen認為，有助于達到語言學習整體目標的所有課堂活動都可看成是任務，包括簡單短暫的語法練習以及復雜耗時的集體課堂活動。Nunan(1989)認為任務是指由教師控制和調節，學生獲得信息，并經過思維加工，最后輸出語言的學習活動。Krahnke則將任務限定成為語言學習而進行的具有非教學目的的活動，即將課堂任務看成類似課堂之外(即真實生活中)的社會交際實踐，具有交際目的而非教學目的的活動才能稱之為任務。語言學習的"任務"歸納起來就是有目標的交際活動或學生為達到某一目標而進行的交際活動的過程，是一種"在實踐中學習"(learning by doing)的語言實踐。作為語言學習活動的任務必須符合以下幾個條件："①任務以意義為主；②任務中要有問題需要通過語言交際進行解決；③任務與真實世界的活動有類似之處；④把任務的完成作為重點；⑤根據結果評估任務。"(Skehan，1996)
2.2任務型教學法的基本特征。任務型語言教學教育學生為用而學，在用中學、學中用，學了就用。任務型語言教學立足于學生本身，把學生作為教學的主體，教師從學生"學"的角度設計出各種教學活動，使學生在完成各種任務的過程中逐步形成運用語言的能力。它具有以下基本特征：
（1）任務型教學法是交際法(communicative approaches)的一種新的形態，是交際法的發展，而不是交際的替代物。
（2）任務型教學法強調學習過程，并將真實的語言材料引入學習的環境，力圖讓學生通過完成真實生活任務而參與學習過程，從而讓學生形成運用英語的能力。任務型教學法克服了以功能為基礎的交際教學法不重視過程的不足。
（3）任務型教學法仍然強調培養學生運用英語進行交際的能力，但強調通過交流來學習交際，并從更廣的層面培養學生綜合語言運用能力。
（4）任務型教學法強調以真實生活任務為教學中心活動，把學習者個人的經歷作為課堂學習的重要因素，修正了以功能為基礎的教學活動中存在的真實性不足的問題。
（5）任務型教學法要求教學活動要有利于學生學習語言知識、發展語言技能，同時還指出課內語言學習應該與課外活動結合起來，從而提高實際語言運用能力，也就是說，任務型教學法并不反對語言知識教學，而是倡導以語言運用能力為目的的語言知識教學。
3.口語教學中任務型教學法的實施程序
著名學者Skehan(1996)提出任務實施可分為三個階段：任務前活動、任務中活動和任務后活動，活動的每個階段都有具體的目標。教師可根據學生的水平加以調整與控制。如果任務選擇恰當并加以有效地實施，它將使學生語言能力的發展保持流利性和準確性的平衡。
3.1任務前。教師在設計任務時，應該以學生為中心，結合教材確定符合學生口味的任務話題，與學生共同參與任務的制定。設計任務時應根據學生的不同水平，設計出不同的任務，對于整體水平高的同學授課各項任務的標準可適當提高；對于某些基礎較差的學生，任務的難度及評價標準就需要相應降低。讓學生通過與學習伙伴合作去完成任務，從而最大限度地調動和發揮學生的內在潛力，提高學生發現問題和解決問題的能力。在組織交流活動之前，要求學生準備好要了解的信息，并在交流中盡可能地得到這方面的信息，同時還要告知學生有關口語交流的策略，如：積極回應對方，使用補白詞，迂回、回避、求助、借助形體語言，掌握常規套話等(程曉堂，鄭敏.2002)。教師需根據教學內容及學生的學習狀況適時進行調控，科學設計和實施任務，使學生的注意力資源得到有效利用。
3.2任務中。任務型教學法讓學生在一開始就明確要完成的任務，然后在任務的驅使下去學習語言知識，進行技能訓練，自始至終讓學生處于需要完成任務的任務情景的氛圍中，這樣有利于強化學習興趣與動力，觸發學生完成任務的迫切需要。在學生活動進行過程中，教師要多鼓勵學生表達自己的思想觀點，要適時設計一些略高于學生語言運用水平的任務活動，以鼓勵學生不斷挑戰現有的語言能力。教師可要求學生在形式上采用如小組問答(question and answer)、角色扮演（role play）、復述故事（story-telling）、小組討論（group discussion）、脫口秀（talk show）、短劇表演（drama show）等等。活動應由簡入繁循序漸進，既可豐富課堂教學形式，也可鍛煉學生駕馭不同場合的能力。通過實施任務型教學，使學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等活動方式實現任務的目標，并感受成功，獲得自主地發展。任務型語言教學中各項任務的完成都是要以語言交流為基礎，創造各種語言條件和教學環境，給學生真正交流的機會，讓每個學生都有機會說英語，通過培養學生學習興趣使學生真正學會運用語言，最終達到提高學生語言交際能力的目的。
3.3任務后。在英語口語教學中，任務后階段具有至關重要的意義，它對學生語言能力的發展有舉足輕重的作用。Jeremy(2000)在《怎樣教英語》中明確指出口語教學活動旨在傳授語言運用能力，而不是學習語言的特定部分，要求學生隨機運用掌握的語言來完成口語任務。在學生完成任務后，教師應給予學生綜合的評價。在點評中，教師首先應肯定學生任務完成情況，鼓勵學生多做努力。其次，教師一定要充分利用任務后階段，指出學生口語表達中存在的問題，提出改進的建議，幫助學生在分析、反省和總結中穩步提高語言能力。
4.結束語
根據當前學生的學習狀況，任務教學法是口語教學的一種有效的教學法，在教學中，我們應該大膽實踐，積極探索，使任務型教學模式能夠在提高學生的英語實際運用能力上，使學生掌握了說的技能，達到了學習語言的目的。
參考文獻
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［4］程曉堂，鄭敏. 2002. 英語教學策略［M］. 北京：外語教學與研究出版社.
第8篇：任務型教學法的定義范文
【關鍵詞】任務 任務型教學法 大學英語教學
一、引言
語言學理論分為結構主義和功能主義兩大陣營。依據不同的語言學理論，第二語言教育產生了三種不同的教學方法：以語言為中心的教學法，以學習者為中心的教學法，以及以學習本身為中心的教學法。在我國的外語教育史上，以語言為中心的教學法，以語法翻譯法為代表；以學習者為中心的教學法，以交際法為代表；以學習為中心的教學法，以任務型語言教學法為代表，分別在不同的歷史時期風靡著我國的外語教學界。
在當代，任務型語言教學為更多人所關注。
二、任務型語言教學法
任務型語言教學是通過讓學習者完成任務從而提高語言能力的語言教學，其核心是任務。很多學者對任務下過定義：任務是指學習者使用目的語達到交際目標的活動；任務是要求學習者實用性的使用語言以獲得結果的工作計劃，該結果能通過是否合適或者正確傳達了內容來評價；任務是讓學習者用目的語進行理解，操作，產出和互動的教室活動，他們的注意力集中于動用他們的語法知識來表達意義，在這一過程中，目的是為了表達意義，而不是語言形式。可見，任務關注的重點是意義，而非語言形式。換句話說，在任務型語言教學中，教師需要通過一系列為了實現目的而開展有實際意義的活動，讓學生在完成任務的過程中，無意中得到語言技能的提高，而非傳統意義上通過教授語法和詞匯以及句型，然后通過大量練習來提升學生的語言能力。任務型語言教學法是一個完整的體系，不但包含教學的過程，同時還包括課程的設計，對學生的評價等多個方面。
三、大學英語教學模式及教學方法的現狀
2007年7月，教育部辦公廳印發了《大學英語課程教學要求》的通知。通知上建議大學英語的教學模式為“基于計算機和課堂的英語教學模式”，其中，聽說課采用網絡環境下的聽說教學模式，而讀寫課可以采用課堂面授或者也可在計算機網絡環境下進行。依照通知的精神，我國大部分的高校都實行了“課堂面授+計算機輔助教學”的新教學模式，但課堂面授仍然是最主要的教學形式；同時對學生的評估大部分學校都注重學生的課堂表現，而非網絡上的自主學習。由此可見，課堂教學仍然是英語教學最重要的場所。雖然網絡平臺對擴大英語的輸入量非常有益，但是語言學習中必不可少的互動卻有所缺失。在經過中小學的英語教育后，大學英語教學的核心目標不是再讓學生掌握英語的基本語法知識，而是不斷擴大其詞匯量，提升聽說讀寫譯各方面的應用技能。為了達到這一目標，在充分利用網絡平臺的基礎上，實施任務型的大學英語教學法符合《大學英語課程教學要求》，同時也符合學生想切實提升英語能力的實際需求。
四、在大學英語教學中實施任務型語言教學法
我國大部分高校的大學英語課程包括讀寫課，聽說課或者視聽說課以及基于網絡平臺的自主學習課程。另外，還包括學術英語以及公共選修課等。在這里，我們只討論英語讀寫課和聽說課。怎樣在課堂教學中實行任務型語言教學法是我們需要探討的問題。
首先，我們關注下作為實施任務型語言教學方法的主導者教師和參與的主體學生這兩個角色。在我國的文化傳統中，教師通常被認為是知識的掌握者，其職能則為“傳道、授業、解惑”；學生則應該是認真聽取老師的教誨。然而，任務型語言教學法要求教師不能顯性地將語言形式告訴學生，只得通過任務的完成讓學生習得，這與教師“傳道、授業、解惑”的角色產生矛盾。另外，在我國長期實施的以語言為中心的教學方法已經形成了一種教學的定式，要改變這一定式不可能一蹴而就。這可能需要我們長期的實踐，以培育新的教學文化，形成新的價值觀，形成新的教學定式。
其次，作為一種重要的教學手段，教材是大學英語教學重要組成部分。如今大部分大學英語教材的編寫基本原則沿襲了傳統的結構主義語言學理論和PPP教學法的原則，通過“指導學生在深入學習課文的基礎上，從詞、句、語篇等角度進行聽說讀寫譯等多方面的語言操練，著重培養學生的英語語言能力和綜合應用能力”。可見，學生處理意義的著眼點就是課文閱讀和理解，其他部分都是語言練習。語言練習，比如回答問題，選詞填空，和翻譯等算不算是任務呢？根據任務的定義及其特征，顯然不屬于任務的范疇。以PPP教學原則編寫的教材，能使用任務型的教學方法嗎？答案是肯定的，但是我們無法使用任務驅動型的語言教學法。我們可以采用任務支持型的語言教學法，即將完成任務看作是語言教學的必要部分，但非全部，同時還需要教材中的語言練習加強學生對語言形式的掌握。教師需要做的是利用現有的教材設計出任務。這對教師來說具有一定的挑戰性。
最后，我們還需要改革大學英語課程的評估方法。大部分高校的大學英語教學都是采用形成性評估結合終結性評估的辦法。形成性評估包括學生的課堂表現、平時作業、平時測試和網上自主學習等；終結性評估主要為期中期末考試。而大學英語四六級考試成績則被普遍認為是大學英語教學是否成功的重要參考。在形成性評估中，教師可以通過設計任務來評價學生的的課堂表現，亦可以將任務作為平時作業，在平時測試中也可采用完成任務的辦法；但同時教師也可以通過測試學生的詞匯，語法以及教材練習中的內容來評估學生。因此，課程評估的過程是否具有任務性取決于教師。作為終結性評估的期末考試以及大學英語四六級考試是對學生英語聽說讀寫譯能力的綜合測試，并非需要完全采用任務型的測試方法，只是終結性評估在對學生評價中所占的比重是否合理則需要更多的思考。
五、結語
綜上所述，要在大學英語的課堂上實施任務型教學法具有多種挑戰，我們需要克服來自多方面的困難，包括來自文化的，教學傳統的，教學評估的和現實狀況等多個方面。雖然困難較多，但并非不可克服，我們可以在現有條件下，有限制地使用任務型語言教學法，同時探索適用于任務型教學法教材的編寫，評估方式的改變，以及如何改變對教師學生的角色預期。
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第9篇：任務型教學法的定義范文
關鍵詞：任務型教學;大學英語;獨立院校
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）12-0026-02
為適應現代社會對人才能力評估標準的發展趨勢，我國自2002年開始逐步探索大學英語教學改革，正是在這一改革浪潮中，任務型教學法被引入并逐步推廣到我國高等語言教學領域。筆者認為研究任務型教學法在具體大學英語教學語境中的實效性和可行性至關重要，因此本文擬以獨立院校非英語專業學生大學英語學習為具體語境，探討該教學法的應用實效及面臨的問題，并嘗試提出該教學法在獨立院校的實施建議，以期為相關院校大學英語教師更好地實施任務型教學法提供一點啟示。
一、任務型教學的興起與發展
從哲學理論基礎上看，任務型教學法基于建構主義發展而來。建構主義學習觀強調學習是學習者在教師創設的問題情境下，根據已有知識經驗和其他人（教師、學習伙伴等）的幫助，主動探索、理解領悟而主動建構知識的過程。該理論視教學為師生、生生、多邊互動式過程，倡導體驗式學習模式，同時要求教師轉換角色，由知識灌輸者轉變為教學環節的設計者，課堂任務的組織者、指導者，意義建構的合作者等[1-2]。而任務型教學模式正是基于建構主義學習觀，強調學習者“做中學”的新型語言教學方法。
從教學法角度來看，任務型教學法源于主張以學生為中心，培養學生交際能力為主要目標的強式交際教學法。該教學法倡導學習者“用語言做事/學習語言”，注重交際過程而非結果，強調學生在交際過程中無意識地習得語言。強式交際法代表人物之一英籍印度語言學家Prabhu于上世紀70年代在邦加多爾主持一項語言教學改革項目時，將此教學法付諸教學實踐，最終于1983年正式提出了“任務型教學法”（Task-based Approach）。
隨后，英國著名教學法專家Willis通過大量“任務型教學”實驗，設計出任務型教學法的基本框架：任務前、任務環及任務后三個階段，并于1996年出版了較全面介紹這種新型教學模式的著作――《任務型學習原理》，為國內外學者進一步研究實踐提供了參考。Willis在該著作中強調任務型學習活動應遵循“意義至上、使用至上”的原則，不應以語言形式為中心，要求學習者為完成一個任務而在活動中以交流為目的真實地使用語言，繼而提高學習者語言綜合運用能力。此外，Nunan、 Long等就“任務”的定義、“任務設計”、“任務型教學模式”、“任務分類”等方面進行了更加深入的探討，至上世紀90年代末，該教學法逐步形成一套完整的體系，被世界各國廣泛應用于外語課堂[3]。
二、獨立院校“任務型語言教學”現狀
（一）獨立院校“任務型語言教學”的應用
獨立院校是中國高等教育新模式的探索機制之一，是我國民辦高等教育的重要組成部分，近幾年其辦學方向逐漸從最初依附母體學校專業朝著服務于區域經濟發展、培養應用型本科人才的方向發展。反觀英語教學，為適應學校培養人才目標，獨立院校也在不斷摸索教改模式，逐漸從傳統的以語言形式為中心的語法翻譯法向以語言應用為核心的任務型教學法轉變，取得了一定的教學效果：丹通過實證研究證明任務型教學法有益于大學英語教學[4]，有助于改善學生學習效果;黎金瓊、康寧則重點探討了將任務型教學法應用于獨立學院聽說教學的必要性及實施方法[5-6]，強調該教學法有助于激發學生的學習熱情，調動學習積極性，提高其語言交際能力。上述實踐及研究表明任務型教學法在當前獨立院校就業觀、人才培養觀的社會環境下呈現出與傳統語言教學法相比的新優勢，深受廣大教育者的認可與推崇。
（二）獨立院校“任務型語言教學”面臨的挑戰
筆者所在院校的公共英語教學也處于摸索變革階段：逐步從教師主講的傳統教學法向以學生為中心的“做中學”的任務型教學模式轉變。在實踐過程中，該教學法為課堂教學的開展確實帶來了效果與活力，同時也不得不承認其面臨諸多挑戰：任務設計、實施效果、評估反饋如何？這種源于英語為母語的教學環境的教學法能否直接移植到我國獨立院校英語課堂中去呢？
Willis認為成功的外語學習者需要具備以下條件：接觸大量目的語口語和書面語;較好的聽說讀寫動機;有機會使用目的語進行語言實踐;得到教師的有益指導[7]。總結來看，上述四個條件實為兩個維度，即教學者與學習者：教學者應為學習者設計真實的語言環境，使學習者有機會置身語言環境中進行交際練習，并給予有效的評估和指導;學習者則應具備良好的學習動機并努力抓住機會進行實踐練習。在獨立院校環境下，以上兩個維度必然影響“任務型語言教學”的實效性。
第一，從教師維度來看，大多數英語教師在教學技能及語言技能方面未能受到正規全面的培訓，任務型教學法的實施熟練程度欠佳。加之受學生英語水平的局限，因此在實施任務型教學法時會導致某教學環節中斷繼而轉用傳統型教師主講方式。關于真實語料語境的提供，這對于獨立院校英語教師乃至其他高校英語教師而言也并非易事，目前引入的教學語料多數源于英美國家，那么其真實性相對英美學生和我國學生自然有所差異[8]。此外，目前獨立院校公共英語課堂規模偏大，教師指導與評估環節在實際操作時面臨耗時多、任務重、監管不到位等問題。
第二，從學生維度來看，學生英語基礎相對薄弱，學習動機不足。多數學生學習英語的目的在于通過四、六級考試，只有極少數因對英語學習感興趣或有出國意向而表現出較強的學習動機。其次，在國內教育體制下，中國學生習慣解答客觀題，語言輸出鍛煉機會較少，致使學生語言交際能力偏弱，課堂任務完成效率效果大打折扣。再者，任務型教學法要求實行小組互動式教學，以組為單位，共同執行語言活動，呈現學習成果。在實施過程中，由于成員英語基礎、學習動機差異，易出現個別成員積極參與、其他成員觀望的現象，影響整體教學效果。同時任務教學法中的“任務”設計重意義，輕語言形式，試圖讓學生在意義交際過程中習得語言，但該教學理念針對基礎薄弱的學習者而言效果并不明顯。
三、獨立院校“任務型英語教學”的實施策略
面對任務型教學法在獨立院校英語教學實踐中遇到的上述挑戰與問題，本文認為獨立院校語境下不可直接套用重視“交際過程”的強式任務教學模式，而應在“做中學”的思想指導基礎上，結合學生實際水平、班級情況，逐步探討該教學法在這種特殊語境下的變體模式。
第一，探索適合學情的任務型教學模式。基于學生基礎薄弱的事實，教師設計教學任務時教學目標設定首先應傾向于語言形式學習，其次才是語言交際，這就要求任務設計循序漸進，由易到難，由語言形式任務逐步過渡到交際任務。比如語言形式設計環節可涵蓋詞匯讀音、形式轉變、同義詞反義詞等;交際環節則可結合主題設計問答環節、短對話、角色扮演等語言輸出活動。同時形成教師指導、組長組織、組員參與的良性機制。再者中國很多教師在語言教學方面針對基礎薄弱學生推崇背誦輸入法，那么在獨立院校語境下該方法也可以糅合至任務教學法中，強化學習者的學習效果。
第二，應加強英語師資培訓，創造教師分批外出學習培養的條件，使得教師真正領會任務型教學法的內涵及具體實施方略，并根據學院學生實際，探討如何結合國內傳統教學法設計適合所在院校學生的教學方法。此外，倡導教師教學之余組織第二英語課堂，通過設立英語角、原版英美電影欣賞、外國專家講座等，增加學生接觸、體驗和使用真實語言文化材料的機會，開闊學生的語言文化視野。
第三，嘗試將多媒體網絡技術引入英語課堂內外。課堂上，可通過多媒體將各任務立體形象地展示給學生，激發學生的學習熱情;課堂外，通過引入網絡學習平臺及大學英語教學管理平臺，為學生提供更多自主學習機會，并通過教學管理平臺監管學生學習進度，為任務后考核評估提供依據。
建構主義教學理念下發展起來的任務型教學法是以“任務”為基礎的新型語言教學模式，學習者以任務為學習動機，以執行任務為學習過程，以完成并展示任務獲得學習成就。盡管該教學法在具體語境如獨立院校語境下面臨一些挑戰和問題，但國內外語言教學課堂上的廣泛運用及大量研究也證明其開辟了語言教學的新路徑。在獨立院校特殊語境下，本文認為該教學法的引入應結合具體學情學況及教學理念，因地制宜，吸收本土教學方法，兼顧語言形式與語言意義的訓練，配以有效的第二課堂，逐步探索并完善適合獨立院校的任務型英語教學變體模式。
參考文獻：
[1]郭乃照.大學英語教學中任務型教學模式的實證研究
[J].中國高教研究，2011，（5）.
[2]余萍.從建構主義學習理論看英語任務型教學[J].成都
大學學報：社科版，2006，（3）.
[3]劉延.試論“任務型教學”及其對大學英語教學的啟示
[J].西安外國語大學學報，2007，（1）.
[4]丹.獨立學院大學英語任務型教學模式的可行性研
究[J].牡丹江教育學院學報，2013，（2）.
[5]黎金瓊.任務型教學在大學英語獨立學院視聽說課堂中
的應用研究[J].湖南科技學院學報，2012，（4）.
[6]康寧，張洪.任務型教學法視角下的聽說課堂――獨立
學院聽說課研究[J].湖北廣播電視大學學報，2011，（12）.
[7]Willis J.A Framework for Task-based Learning
[M].Addison Wesley Longma Limited，1996：11.
