對思維型教學(xué)的認(rèn)識和理解精選(九篇)

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第1篇：對思維型教學(xué)的認(rèn)識和理解范文

一、進(jìn)行教師專業(yè)能力培訓(xùn)，提高教師專業(yè)水平

之所以要對教師進(jìn)行專業(yè)能力培訓(xùn)，我們主要基于以下兩點思考。一方面，教師是課堂教學(xué)中教的主體，教師的理念必然會以某種形式轉(zhuǎn)化為教學(xué)的行為，如果教師的課堂教學(xué)理念出現(xiàn)了問題。那就很難想象其課堂教學(xué)行為不會出現(xiàn)問題；另一方面，即使是一些教學(xué)成績優(yōu)秀的教師。其教學(xué)行為也多是基于經(jīng)驗的自發(fā)行為，而不是基于理論指導(dǎo)的自覺行為，要實現(xiàn)教師教學(xué)行為由自發(fā)向自覺的轉(zhuǎn)化、實現(xiàn)由教書匠向教育家的轉(zhuǎn)化，對教師進(jìn)行專業(yè)能力的訓(xùn)練，提高其教師專業(yè)水平是非常有必要的，對有效進(jìn)行“思維型課堂教學(xué)”的改革試驗也是必須的。

基于以上思考，我們對西安小學(xué)的全體教師進(jìn)行了系統(tǒng)的教師專業(yè)能力培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容包括思維型課堂教學(xué)的理論與實踐、課堂教學(xué)設(shè)計能力、課堂互動能力、課堂提問能力、教學(xué)反思能力等主題，培訓(xùn)采用理論講授與實訓(xùn)相結(jié)合的方式進(jìn)行，并要求教師在理論學(xué)習(xí)與實訓(xùn)之后還要針對每一個專題進(jìn)行反思。通過這一系統(tǒng)的有效培訓(xùn)，提高了西安小學(xué)教師的教學(xué)理論水平。發(fā)展了他們的專業(yè)能力，為有效進(jìn)行“思維型課堂教學(xué)”的實驗提供了理論保障和智力支持。

二、精心準(zhǔn)備教學(xué)設(shè)計，明確課堂教學(xué)目標(biāo)

我們要求各學(xué)科教師所創(chuàng)設(shè)的思維型課堂，都要在認(rèn)真研讀各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計，師生之間有情感的溝通、有思維的碰撞、有方法的探究，從而達(dá)到感情的升華、思維能力的提高、方法的掌握。在實驗過程中要求各學(xué)科、各年級教師要根據(jù)學(xué)生、教師和教學(xué)內(nèi)容，制定比較明確的課堂教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)規(guī)劃，在教學(xué)過程中，要求教師監(jiān)控課堂教學(xué)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。及時調(diào)整教學(xué)目標(biāo)。同時，除了要求教師對每一節(jié)課都要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的制定之外，還引導(dǎo)教師對小學(xué)學(xué)段各學(xué)科各年級的教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃，擬定學(xué)段教學(xué)目標(biāo)。西安小學(xué)各學(xué)科在原有的工作基礎(chǔ)上。結(jié)合思維型課堂教學(xué)改革實驗的要求，進(jìn)一步提出并深化了“大單元包”、“大課堂教學(xué)”。其含義就是在研讀課程標(biāo)準(zhǔn)、對各年級教材進(jìn)行系統(tǒng)分析的基礎(chǔ)上，各學(xué)科根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與特點制定階段性教學(xué)目標(biāo)，將學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行重新整合設(shè)計，以更符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點，提高教學(xué)效能。比如美術(shù)學(xué)科組在學(xué)期伊始就組織全體美術(shù)老師認(rèn)真學(xué)習(xí)美術(shù)新課標(biāo)，結(jié)合課標(biāo)要求研究教材、分析學(xué)生。調(diào)查學(xué)生對不同美術(shù)題材的學(xué)習(xí)興趣度，確定本學(xué)期各年級美術(shù)課程的總目標(biāo)是“讓美術(shù)課插上思維的翅膀”。然后根據(jù)不同年級學(xué)生的美術(shù)素養(yǎng)制定發(fā)展目標(biāo)，確定了大單元包教學(xué)內(nèi)容：一年級以“有趣的剪紙”為主題、四年級以“生活日用品的聯(lián)想”為主題、五年級以“中國傳統(tǒng)文化”為主題等。

三、創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)認(rèn)知沖突

當(dāng)前基礎(chǔ)教育課堂中普遍存在的有關(guān)情境創(chuàng)設(shè)的一個問題是有情境沒問題，而有價值的教學(xué)情境一定是蘊含問題的情境。

根據(jù)思維的心理結(jié)構(gòu)模型。積極思維的前提條件是具有良好的思維環(huán)境。應(yīng)用到課堂教學(xué)中，就要求教師創(chuàng)設(shè)良好的問題情境，促進(jìn)學(xué)生積極主動的思維。教師應(yīng)盡量提“高認(rèn)知問題”，所謂高認(rèn)知問題，就是能使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生積極思維的問題。認(rèn)知沖突(cogmitive conflict)指認(rèn)知發(fā)展過程中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實情境不相符時在心理上所產(chǎn)生的矛盾或沖突。在課堂教學(xué)中，教師要根據(jù)課堂教學(xué)目標(biāo)，抓住教學(xué)重點，聯(lián)系已有經(jīng)驗，設(shè)計一些能夠使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突的“兩難情境”或者看似與現(xiàn)實生活和已有經(jīng)驗相矛盾的情境，以此激發(fā)學(xué)生的參與欲望，啟發(fā)學(xué)生積極思維，引導(dǎo)學(xué)生在探究問題的過程中領(lǐng)悟方法、學(xué)會知識、發(fā)展能力，主動完成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程。

四、創(chuàng)設(shè)條件，引導(dǎo)學(xué)生主動進(jìn)行認(rèn)知建構(gòu)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個積極主動建構(gòu)的過程，而學(xué)生主動建構(gòu)的基礎(chǔ)是已有的知識或經(jīng)驗，這些知識或經(jīng)驗就是學(xué)生進(jìn)行思維的感性或理性材料的來源。這就要求教師采取恰當(dāng)?shù)亓信e生活中的典型事例。喚起學(xué)生已有的感性認(rèn)識、運用觀察和實驗來展示有關(guān)事物發(fā)生、發(fā)展和變化的現(xiàn)象和過程、聯(lián)系學(xué)生已學(xué)知識進(jìn)行教學(xué)。根據(jù)社會建構(gòu)理論。一定的社會文化環(huán)境會影響學(xué)生的認(rèn)知建構(gòu)。在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間構(gòu)成了最為重要的人際關(guān)系。這就需要重視師生關(guān)系、生生關(guān)系。師生互動與生生互動。在課堂教學(xué)中。教師應(yīng)積極與學(xué)生進(jìn)行并創(chuàng)造條件讓生生之間進(jìn)行情感、行為、思維等方面的互動，幫助學(xué)生進(jìn)行社會性建構(gòu)。比如西安小學(xué)高年級段語文組的“讀書交流課”就較好的體現(xiàn)了學(xué)生主動進(jìn)行自主和社會建構(gòu)的特點。

五、注重知識、方法的類比遷移和應(yīng)用

類比思維、遷移思維是創(chuàng)造性思維的基本方法，重視知識和方法的類比遷移和應(yīng)用，對學(xué)生加深理解知識，提高思維能力，具有重要作用，我們在“思維型課堂教學(xué)的理論與實踐”培訓(xùn)與課題指導(dǎo)過程別強(qiáng)調(diào)這一點，而教師的理解和實踐也是比較恰當(dāng)?shù)摹?/p>

比如，有位語文教師在講授《桂林山水》一課時，就較好地應(yīng)用了知識和方法的類比遷移?！豆鹆稚剿芬晃牡膶懽魈攸c是先寫漓江的水再寫桂林的山，兩部分的寫作手法相似，修辭手法相近，都大量使用了比喻句和排比句。因此，這位教師在和學(xué)生共同學(xué)習(xí)了漓江的水這一部分之后，要求學(xué)生結(jié)合剛學(xué)習(xí)過的相關(guān)知識點和方法自主學(xué)習(xí)桂林的山。這就是遷移思維的應(yīng)用。

六、加強(qiáng)學(xué)科整合，打造綜合實踐活動

各學(xué)科的發(fā)展基本都具有“綜合一分化一交叉”的特點，這也符合人類認(rèn)知的特點。在小學(xué)階段，學(xué)科之間進(jìn)行整合的可能性是存在的。在課題研究過程中，我們指導(dǎo)西安小學(xué)“以思維方法和知識為核心”努力打造綜合實踐活動，減少知識重復(fù)，從而達(dá)到減負(fù)增效的目_的。比如語文、美術(shù)、書法、綜合實踐四門學(xué)科共同開發(fā)了《中國古代瓷器——花瓶》、《有趣的中國漢字》等綜合實踐活動課程；科學(xué)、數(shù)學(xué)、語文、綜合實踐等學(xué)科共同開發(fā)了《種豆芽》等綜合實踐活動。

七、改善作業(yè)布置的方式

在實驗過程中。按照創(chuàng)新素質(zhì)培養(yǎng)的要求，基于不同學(xué)生的實際水平、不同內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)、知識教學(xué)和能力培養(yǎng)的系統(tǒng)規(guī)劃，布置分類練習(xí)和分層作業(yè)。

在具體操作過程中，作業(yè)改革從兩個方面實施。語、數(shù)、英學(xué)科一、二年級每天不布置書面作業(yè)，根據(jù)需要布置綜合素質(zhì)作業(yè)。比如，低年級英語組隔一段時間會布置“英語情景劇”一類的綜合素質(zhì)作業(yè)；三至六年級布置“精選”作業(yè)。具體做法是按照分類練習(xí)和分層作業(yè)的思想，各學(xué)科教師根據(jù)需要。各年級、同學(xué)科教師每周一起研討如何遴選或者編制高質(zhì)量的作業(yè)，所選擇的作業(yè)應(yīng)該是精選(精編)的、有代表性、能解決學(xué)生基礎(chǔ)性和能力提升的題目，在各班共同作業(yè)的基礎(chǔ)上,可以在保障作業(yè)總量不多的情況下，布置適量適合自己班級特點的作業(yè)。同年級、同學(xué)科教師根據(jù)教學(xué)進(jìn)度，以“課”為單位發(fā)家庭作業(yè)單。除語、數(shù)、英學(xué)科以外的課任教研組結(jié)合學(xué)校本學(xué)期的大型活動，制定素質(zhì)作業(yè)計劃，采用學(xué)科整合的方式，按月給所教班級布置素質(zhì)作業(yè)。除一二年級不布置書面作業(yè)外，其他各年級各科書面作業(yè)平均完成時間控制在1小時之內(nèi)。

第2篇：對思維型教學(xué)的認(rèn)識和理解范文

關(guān)鍵詞：重新審視；高中英語；課堂沉默

中圖分類號：G424.1文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1673-4289（2014）06-0024-03

“沉默”最早屬于心理學(xué)和社會學(xué)研究話題，后被納入語言學(xué)研究范疇便成為語言教學(xué)研究的熱點。沉默原本具有“默許或默認(rèn)、無聲反抗、積極思考”等意[1]60-63，尤指交際主體所呈現(xiàn)出來的非言語交際行為。隨著英語新課程改革的不斷深化和發(fā)展，高中英語課堂氛圍較過去活躍了很多。然而，隨著時間的推移，越來越多的學(xué)生對教師布置的繁瑣的、“偽教學(xué)”的課堂活動表現(xiàn)出排斥甚至是反抗，對教師的提問呈現(xiàn)出“無語狀態(tài)”[2]，課堂氣氛再度回歸沉默。這種現(xiàn)象引起了筆者對高中英語“熱鬧課堂”的憂思和“沉默課堂”的深思。

一、憂思熱鬧課堂

在英語課堂上，學(xué)生的積極發(fā)言不僅能提高他們的英語表達(dá)能力和思維能力，增強(qiáng)他們的應(yīng)變能力和心理素質(zhì)，還能增強(qiáng)他們的合作學(xué)習(xí)和參與意識。新課程理念倡導(dǎo)開放、民主的課堂，學(xué)生有充分表達(dá)自己學(xué)習(xí)體會、思想認(rèn)識的平臺[3]37-39。不少的教師曲解了“合作學(xué)習(xí)”的課改理念，同伴對話、小組討論、集體表演的熱鬧課堂隨處可見，尤其是在公開課和示范課教學(xué)中，那些事先多次彩排過的學(xué)生齊聲朗讀、角色扮演以及師生問答、生生互動等課堂“做秀”更是不可或缺的教學(xué)項目。因此大凡這類公開課教學(xué)都是以聽說課、口語課為主，鮮見詞匯、語法知識性和讀寫類的技能性課堂教學(xué)展示。如果教師給予學(xué)生較長時間的課堂默讀或?qū)懽骰顒?，或者課堂上學(xué)生出現(xiàn)較長時間的沉默現(xiàn)象，人們就會認(rèn)為這樣的教學(xué)設(shè)計是失敗的，沒有體現(xiàn)英語新課程“交際教學(xué)”的理念。教師自己也把課堂冷場或者學(xué)生的不配合歸結(jié)于自己的教學(xué)失當(dāng)。有的教師甚至懷疑自己的備課不充分或教學(xué)預(yù)設(shè)不當(dāng)。事實上，一些英語課堂教學(xué)“形似熱鬧，而內(nèi)涵不足，甚至出現(xiàn)了因教師引導(dǎo)不夠，有些學(xué)生對文本的理解偏離文本主旨思想的現(xiàn)象”[3]37-39；有的教學(xué)內(nèi)容并不適合表演，有的表演活動時間太長，有的課堂活動只是少數(shù)學(xué)生參與。這樣的教學(xué)不僅浪費了課堂的寶貴時間，致使大部分學(xué)生處于觀眾者的角色，有悖于新課改“調(diào)動全體學(xué)生積極參與”的教學(xué)理念。相當(dāng)多的教師為了教學(xué)觀摩的需要，刻意營造出無比熱鬧的場面，以形式化的表演來展現(xiàn)教師如何尊重學(xué)生的主體性。這樣獲得的主體性其實是虛假的、“被塑造”的主體性，學(xué)生合理的沉默權(quán)在對話的幌子下被消解了[4]25-27。少數(shù)學(xué)生積極參與課堂熱鬧掩蓋了大部分課堂沉默的學(xué)生。

二、深思沉默課堂

（一）積極沉默

劉向前將課堂沉默分為積極沉默和消極沉默。積極沉默不僅指學(xué)生對知識及老師的提問接收、保存、理解及運用的一系列過程，也指學(xué)生積極思考或認(rèn)真聽講時的狀態(tài)，即“沉默過程”和“沉默狀態(tài)”。“沉默過程”指學(xué)生在教師提問之后，陷入積極思考的沉默；對教師講解或他人回答傾聽和思考的沉默[5]。這種沉默在課堂上顯示出學(xué)生很“靜”，而這種“靜”恰好是學(xué)生對教師問題的沉思、對教師講解的聆聽以及對同伴回答的思索和評判。這類學(xué)生善于在聆聽中捕捉解決問題的思路。這種“靜”或許是學(xué)生用心地閱讀教材或深思文本的隱性內(nèi)涵，是學(xué)生與他者之觀點進(jìn)行思想交鋒的靜默沉思，是學(xué)生個人發(fā)散性和演繹思維的火花，是學(xué)生在用心智進(jìn)行自由、冷靜地思考，是學(xué)生心靈的覺醒、智慧的躍動和情感的升華?！俺聊瑺顟B(tài)”反映出學(xué)生在聽講、答問或與同伴進(jìn)行語言交流中諸如靜聽、同意、不同意或無可奉告等靜默不語的思考狀態(tài)。據(jù)筆者觀察發(fā)現(xiàn)，為數(shù)不少的教師喜歡對上課“走神”或與同伴低語的學(xué)生突然提問。由于這些學(xué)生沒有集中精力聽講或?qū)處煹奶釂枦]有在意或許是沒有聽懂，他們在沒有十分的把握或者是怕答錯的情況下往往采用沉默的態(tài)度，以換取時間快速思考如何回答教師的問題，或者是拖延時間尋求同伴的幫助，或者是盡可能回答一些“不著邊際”的話語。一些不太健談或者語言表達(dá)能力欠佳的學(xué)生常常因為話題不熟悉或詞匯量不夠而被同伴“牽起著鼻子走”，雖然他們不善言語、默不出聲，但是他們也在積極尋求探索問題和解決問題的方法與途徑，他們需要這種“寂靜”來換取擺脫困境必需的時空。這種“寂靜”的沉默掩蓋不住學(xué)生主動學(xué)習(xí)的態(tài)度、活躍的思維、涌動的思維。可見，積極的課堂沉默具有適切性、適度性、參與性、思考性，能有效地促進(jìn)課堂教學(xué)，提高教學(xué)效率與質(zhì)量[6]。教師的作用在于能否機(jī)智地利用這種思考型沉默，激發(fā)學(xué)生勇于發(fā)言的能力。

（二）消極沉默

消極沉默課堂常常被視為教學(xué)失敗的標(biāo)志。在英語課堂教學(xué)中，我們常常注意到相當(dāng)多的學(xué)生沒有認(rèn)真聽講，除教師點名要求某個學(xué)生回答問題外，多數(shù)學(xué)生對教師的提問都不愿意回答。這種現(xiàn)象不僅使得課堂氣氛緊張，而且極易造成教師“一言堂”的課堂。消極沉默不僅指學(xué)生的嘴巴沉默，而且也指他們的心靈也沉默[7]。造成這種情形的原因有六種：一是學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容不關(guān)心、不參與、不感興趣或沒有認(rèn)真聽講[1]60-63；二是教師的教學(xué)方法不受學(xué)生歡迎，甚至對教師的教學(xué)有抵住情緒，致使多數(shù)學(xué)生對教師的提問反應(yīng)冷淡，沒有人自愿回應(yīng)；三是學(xué)生對教師所講授的教學(xué)內(nèi)容或背景知識不熟悉而出現(xiàn)的卡殼，對教師的提問不聞不問，不情愿表達(dá)自己的真實想法或觀點；四是一部分“學(xué)困生”對英語學(xué)習(xí)本身就缺乏興趣、思想游離、注意力不集中，他們在課堂上保持沉默就是對課堂教學(xué)秩序的最大保障；五是中等成績的學(xué)生認(rèn)為教師提問、師生互動、課堂對話、角色扮演只是滿足教師需要的工具，他們自己體驗不到成功的喜悅，這批“聽眾”逐漸對課堂“偽對話”感到失望，導(dǎo)致了他們的課堂沉默[4]25-27，第六是由于教師為了完成教學(xué)進(jìn)度，課堂一味以教師為中心，教師不關(guān)注學(xué)生也不提問或基本不提問，優(yōu)等生也不愿與教師和同伴互動而保持課堂沉默。消極沉默不僅會造成高中英語課堂氛圍的“冷場”，給教師和學(xué)生都會帶來壓抑感，而且還會妨礙學(xué)生的思維，抑制他們的個性發(fā)展，影響教學(xué)效果，容易誘發(fā)師生間的心理對抗，助長教師課堂武斷專制、“滿堂灌”的陋習(xí)，使學(xué)生變得越來越內(nèi)向、自卑和孤獨，不利于競爭型、參與型、合作型學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成，導(dǎo)致學(xué)生陷入“啞巴英語”的惡性循環(huán)狀態(tài)。

三、思辨課堂沉默

（一）維護(hù)學(xué)生的話語權(quán)

學(xué)生的話語權(quán)既指話語權(quán)利又指話語權(quán)力。前者蘊含每個學(xué)生在課堂上的言論自由都是平等的，都應(yīng)受到尊重；后者指學(xué)生的言論是有區(qū)別的，具有擴(kuò)張性和爭奪性。在課堂教學(xué)中，話語權(quán)是教師與學(xué)生權(quán)利和教師與學(xué)生權(quán)力相互融合的結(jié)合體。盡管話語權(quán)利師生是平等的，但是話語權(quán)力則是不平等的。由于教師的影響力和操控力，教師話語權(quán)力具有職業(yè)面的制度性、來源上的他賦性和實施中的強(qiáng)制性以及過程中的不隨意性，這些職業(yè)特性使得教師的制度性話語權(quán)力得以維護(hù)，強(qiáng)化著教師的個人權(quán)力，同時也損害著學(xué)生的話語權(quán)力[8]。為此，教師不應(yīng)不加分析地刻意追求“生動”、“熱鬧”、“喧嘩”的課堂以標(biāo)榜時髦的交際教學(xué)，或不顧學(xué)生實際設(shè)若干師生和生生互動以及一連串的提問環(huán)節(jié)來實施“探究性”、“合作式”學(xué)習(xí)。這樣的教學(xué)活動最初還能夠引發(fā)學(xué)生的興趣，或者是為了給教師在公開課、示范課中的面子予以“配合”。但是過不了多久，學(xué)生就會從一種“積極”回應(yīng)到一種“煩躁”的應(yīng)答[9]，最終回到教師啟而不發(fā)、問而不答的境地。這是因為教師給予學(xué)生的只不過是一種虛假的、異化的話語權(quán)，教師對學(xué)生話語權(quán)的引導(dǎo)也不過是為了達(dá)到學(xué)生對教師話語權(quán)的依附與順從。教師應(yīng)該透過轟轟烈烈、熱熱鬧鬧的課堂表征去深思課堂教學(xué)的實質(zhì)。事實上，筆者在相當(dāng)多的高中英語課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對教師的控制性教學(xué)活動并不總是完全處于服從和被動。教師的話語權(quán)力也并不都能得到學(xué)生積極的、正面的回應(yīng)。大多數(shù)學(xué)生對于教師“一言堂”教學(xué)和少數(shù)學(xué)生“唱、跳、演”活動會表現(xiàn)出某種程度上的逃離或逃避。他們常常采取一些諸如看似傾聽、似聽非聽、同伴低語、隨聲附和等有意識或無意識的策略，其目的是抵制自己不需要的或是不愉快的控制和壓抑。為數(shù)不少的學(xué)生有時還會借以少數(shù)同伴在教室前面表演而大談與課堂教學(xué)無關(guān)的事情。因此，教師如果要真正賦予學(xué)生課堂話語權(quán)，就應(yīng)當(dāng)拋出與學(xué)生生活密切相關(guān)或與時俱進(jìn)的話題；設(shè)計新穎且具有啟發(fā)性、創(chuàng)新性和開放性的問題；設(shè)計豐富多彩的生生合作交流活動，最大限度地維護(hù)他們的話語權(quán)，以此促進(jìn)學(xué)生的思辯能力和英語表達(dá)能力。教師還要恰當(dāng)?shù)剡\用激勵性評價策略，積極鼓勵學(xué)生課堂發(fā)言，更要善于發(fā)掘他們發(fā)言中的亮點和閃光點。

（二）尊重學(xué)生的沉默權(quán)

高中英語新課程理念倡導(dǎo)“任務(wù)型”交際教學(xué)。因而不少教師十分害怕課堂沉默，他們認(rèn)為學(xué)生在課堂上沉默就是沒有與教師的教學(xué)同步，沒有積極思考。事實上，交際有顯性語言交際和隱形非語言交際。語言與思維是相互依存、相互促進(jìn)的關(guān)系；語言是思維的載體，思維能促進(jìn)語言的發(fā)展。課堂教學(xué)的核心是思維，教師應(yīng)該構(gòu)建思維型課堂。思維型課堂的構(gòu)建不僅有助于提高英語課堂教學(xué)質(zhì)量，而且還有助于創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，搭建創(chuàng)新型和創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的平臺。只有在思維型課堂教學(xué)中，學(xué)生才能積極參與、主動學(xué)習(xí)、認(rèn)真思考和自我體驗。而思維型課堂需要教師“明確課堂教學(xué)目標(biāo)；注重啟發(fā)教學(xué)，讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)；突出知識的形成過程；重視非智力因素的培養(yǎng)；創(chuàng)設(shè)良好的思維環(huán)境；培養(yǎng)良好的思維品質(zhì)”[3]37-39。思維型課堂教學(xué)注重的是學(xué)思結(jié)合，突出的是積極思維，培養(yǎng)的是學(xué)生的思維能力、學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造力，這就需要學(xué)生靜心默讀、獨立思考、創(chuàng)新思維。只有在這樣的沉默和靜默中，學(xué)生才有自己思考的時間和空間。因為在真正的教育中，沉默是作為一種學(xué)生需要內(nèi)心世界工作時值得信賴的母體，是適合更深層次學(xué)習(xí)的一種媒介。有時，課堂上“此時無聲勝有聲”是一種難以言表的默契，是師生間的相互理解與信任，是一種真正意義上的平等對話[10]。據(jù)《中國青年報》2001年5月10日報道，從2001年5月8日起，長沙市32中學(xué)規(guī)定學(xué)生對教師的提問享有“沉默權(quán)”。有經(jīng)驗的教師在課堂教學(xué)中既要讓學(xué)生有發(fā)言權(quán)，也要讓學(xué)生有沉默權(quán)、思考權(quán)。因為學(xué)生在沉默中，知識在積累，能力在養(yǎng)成，智慧在生成。事實上，一個“沉默的說話者”在語言學(xué)習(xí)中也能主動，許多成功的課堂學(xué)習(xí)者就是“沉默的說話者”[11]。因此，無論是因為學(xué)生自己個性和性格，還是由于知識和能力，或者是心境和情緒等方面因素所致的沉默，教師都不應(yīng)該嘲諷和批判學(xué)生，而應(yīng)該鼓勵學(xué)生在積極沉默中不斷探究和創(chuàng)新。

高中英語新課程呼喚真實的課堂，呼喚真實的提問、真實的活躍、真實的合作學(xué)習(xí)[12]，教師只有回歸語言教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律，不斷調(diào)整自己的教學(xué)方法和教學(xué)策略，努力營造一個輕松、愉快的課堂氣氛，才能減少學(xué)生的緊張情緒和焦慮感，才能促使他們積極參與課堂交流，有效降低他們的課堂沉默。

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第3篇：對思維型教學(xué)的認(rèn)識和理解范文

關(guān)鍵詞：達(dá)斡爾族學(xué)校；教學(xué)思想；民族化

中圖分類號：G757 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-0845（2012）12-0017-02

毋庸諱言，當(dāng)前達(dá)斡爾族學(xué)校開展的還是“漢化”式教育，并沒完全從民族學(xué)生的實際出發(fā)有針對性地進(jìn)行教書育人，致使教育教學(xué)中常常出現(xiàn)民族傳統(tǒng)文化教育得不到落實的現(xiàn)象。如果說民族現(xiàn)代化是一個客觀歷史進(jìn)程的話，那么，教育民族化則可以通過充分發(fā)揮人的主觀能動性促其盡快實現(xiàn)。而且教育民族化也是民族現(xiàn)代化的根本保證。因此，達(dá)斡爾族學(xué)校教學(xué)思想民族化是一個亟待解決的重大課題。

一、達(dá)斡爾族學(xué)校教學(xué)思想民族化的現(xiàn)狀

現(xiàn)實中達(dá)斡爾族學(xué)校的教學(xué)實踐與教學(xué)思想民族化走向存在著二律背反的現(xiàn)象。歷史上，以游牧、狩獵為主的達(dá)斡爾族從未產(chǎn)生過作為獨立社會過程的正規(guī)學(xué)校教育?，F(xiàn)代正規(guī)的學(xué)校教育從一開始，就是以“外文化”亦即漢文化、滿文化等形式輸入進(jìn)來的。不論是教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)形式，都是以漢文化的模為主式。這種以漢文化形式輸入的現(xiàn)代教育，與達(dá)斡爾族傳統(tǒng)文化難免會產(chǎn)生一些矛盾和沖突。 教育是培養(yǎng)人的活動，這是教育的本質(zhì)所在。人是教育的出發(fā)點，教育要為未來社會培養(yǎng)全面發(fā)展的公民。我們必須反對那種狹隘的功利主義教育價值觀。當(dāng)前，我國民族學(xué)校的辦學(xué)大致有兩種走向。其一是為了急于得到社會的認(rèn)可，民族學(xué)校走片面追求升學(xué)率的道路，把基礎(chǔ)教育當(dāng)成升學(xué)教育來抓，不考慮或很少考慮民族學(xué)校的特點，與漢族學(xué)校進(jìn)行盲目的競爭，近似于拳擊場上不同量級的運動員的混合比賽，由于力量懸殊，構(gòu)不成真正的抗衡。即使有些學(xué)校暫時取得了引人注目的成績，但也很難將其長久保持。我們應(yīng)該清楚，達(dá)斡爾族學(xué)校辦學(xué)必須經(jīng)歷一個“三級跳”的過程，即首先趕超先進(jìn)的少數(shù)民族，然后追上發(fā)達(dá)的漢民族，最后才是面向世界。達(dá)斡爾族學(xué)校的辦學(xué)既不能亦步亦趨，也不能盲目冒進(jìn)。如果要大步地前進(jìn)，也必須保證科學(xué)地發(fā)展?？茖W(xué)不是迷信、盲從、亂干，也不是靠老框框、老經(jīng)驗辦事或憑想象、憑感情辦事?？茖W(xué)的核心是按客觀規(guī)律辦事，用科學(xué)的理論指導(dǎo)教育教學(xué)實踐?？茖W(xué)的基礎(chǔ)是民族化。只有從達(dá)斡爾族學(xué)校教師和學(xué)生的實際出發(fā)開展教學(xué)活動，讓學(xué)生的民族文化素質(zhì)和科學(xué)文化知識都得到充分的發(fā)展，才能真正達(dá)到發(fā)展民族教育、提高民族素質(zhì)的目的。其二是把教育能否給經(jīng)濟(jì)增長帶來明顯效益作為衡量學(xué)校辦學(xué)成效的唯一尺度。許多學(xué)校為了追求眼前的實惠，把普通教育當(dāng)做職業(yè)教育來發(fā)展。由于一味地強(qiáng)調(diào)教育的功利價值，廣大教師和學(xué)生習(xí)慣于簡單地用“有用”或“無用”來確定教育的價值標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校開什么課、不開什么課、重視什么、排斥什么，學(xué)生學(xué)什么、不學(xué)什么、對什么感興趣、對什么不感興趣，都用狹隘的功利標(biāo)準(zhǔn)，即對升學(xué)和就業(yè)有無用處、用處有多大來衡量。我們必須清醒地認(rèn)識到，達(dá)斡爾族學(xué)校的辦學(xué)一定要立足本民族的實際，加強(qiáng)基礎(chǔ)教育和人的基本素質(zhì)培養(yǎng)教育。否則，若干年后，將會為此付出沉重的代價，甚至貽誤整個民族素質(zhì)提高和發(fā)展的良機(jī)。因此說，教學(xué)思想民族化能幫助達(dá)斡爾族學(xué)校甚至所有民族學(xué)校走出二律背反的峽谷，促進(jìn)民族教育的發(fā)展和民族現(xiàn)代化的實現(xiàn)。

二、達(dá)斡爾族學(xué)校教學(xué)思想民族化的對策

1.堅持達(dá)斡爾族學(xué)校教學(xué)的教育性，注重非智力因素的開發(fā)

我們應(yīng)該深入地研究達(dá)斡爾族學(xué)校德育的規(guī)律，制定出符合達(dá)斡爾族學(xué)生實際的德育內(nèi)容。這需要重點研究達(dá)斡爾族學(xué)生的非智力因素問題。達(dá)斡爾族學(xué)生智力并不低下，那么為什么在教育教學(xué)中常常出現(xiàn)有些教師所說的“反應(yīng)慢”、“腦袋不開竅”等問題呢？關(guān)鍵就在于教師還沒有把達(dá)斡爾族學(xué)生的非智力因素充分地調(diào)動起來。所謂非智力因素，廣義來說是有利于人們進(jìn)行各種活動（包括教學(xué)活動）的智力因素以外的全部心理因素的總稱。狹義來看，是指由動機(jī)、興趣、情感、意志、性格等五種因素組成的動力系統(tǒng)。在達(dá)斡爾族學(xué)校，任課教師常常會看到這樣一些現(xiàn)象：大部分學(xué)生對問題的反應(yīng)并不敏銳，但經(jīng)過一段時間的思索，卻能對問題有較深入的理解；有的學(xué)生在題目較少、時間較充裕的考試中容易取得好成績，而在時間緊迫、內(nèi)容較多的考試中，成績一般不太理想；有的學(xué)生跟不上教師講課的思路和進(jìn)度，但如果讓他自己看書，則效果較好。從思維科學(xué)的觀點來看，人們在學(xué)習(xí)過程中大腦活動機(jī)制的差別基本上可分為兩種：一種是“快智思維型”，即接受外部信息敏捷、善于感知和記憶，在短時間內(nèi)可掌握較多的知識；另一種是“慢智思維型”，即接受外部信息遲緩、感知記憶能力較差。通過觀察發(fā)現(xiàn)，達(dá)斡爾族學(xué)生“快智思維型”的較少，而“慢智思維型”的則相對較多?？梢姡處熞驗槿狈@類學(xué)生學(xué)習(xí)腦機(jī)制的科學(xué)認(rèn)識，容易把他們在課堂上的表現(xiàn)誤歸為“智力低下”，致使其對達(dá)斡爾族學(xué)生的教育失去信心。在這個意義上說，非智力因素對達(dá)斡爾族學(xué)生的智力開發(fā)有著不可忽視的重要作用，它是促進(jìn)學(xué)生智力迅速發(fā)展的催化劑。非智力因素能夠轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動機(jī)，成為推動學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。這對改變科學(xué)文化知識在達(dá)斡爾族傳統(tǒng)生產(chǎn)方式下發(fā)揮不出作用的現(xiàn)狀具有積極的現(xiàn)實意義。達(dá)斡爾族學(xué)校在德育中應(yīng)該注重培養(yǎng)民族自信心和責(zé)任心，培養(yǎng)民族自豪感和榮譽(yù)感。在學(xué)習(xí)中，非智力因素還可以幫助學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。眾所周知，任何活動都要從一定的動機(jī)出發(fā)，并指向一定的目標(biāo)。沒有動機(jī)和目標(biāo)的學(xué)習(xí)是不會收到好效果的。 要想多培養(yǎng)一些高層次的達(dá)斡爾族人才，不抓非智力因素培養(yǎng)是不行的。非智力因素還具有維持、調(diào)節(jié)、強(qiáng)化的作用。維持作用可以幫助學(xué)生增強(qiáng)自信心，避免在追求和學(xué)習(xí)上“一曝十寒”；調(diào)節(jié)作用可以幫助學(xué)生更有效地利用時間和支配時間，成為真正頭腦“開竅”的人；強(qiáng)化作用可以克服一些學(xué)生懶散、拖沓、不求上進(jìn)的毛病。

2.堅持達(dá)斡爾族學(xué)校教學(xué)的雙向性，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展

教學(xué)的雙向性規(guī)律要求我們必須重視師生之間的思想感情和信息交流。要想融洽師生的感情，我們必須從民族學(xué)生的性格、愛好、興趣和生活習(xí)慣出發(fā)，開展教育教學(xué)活動。其中，民族語言和文字在雙向活動中具有重要的作用。民族語言是民族文化的載體，是溝通民族感情、促進(jìn)民族認(rèn)同、滿足民族文化心理需要的有力工具。達(dá)斡爾族是一個有語言而沒有文字的民族，在教學(xué)活動中，教師必須考慮恰當(dāng)合理地使用達(dá)斡爾族語言的問題。當(dāng)然，有許多教師，特別是老教師在課堂教學(xué)中有過這方面的嘗試。但其隨意性較大、科學(xué)性也不強(qiáng)，民族語言的使用還沒達(dá)到“心有靈犀一點通”的效果。主要原因是我們的教師大多數(shù)都不能操民族之語。以梅里斯達(dá)斡爾族區(qū)達(dá)斡爾族中學(xué)為例，該校達(dá)斡爾族教師雖然占教師總數(shù)的百分之八十，但能熟練使用民族語言的教師還不到百分之十，民族語言的雙向交流活動受到了很大的限制，雙向思維的優(yōu)勢也沒能體現(xiàn)出來。因此，我們主張，每個從事達(dá)斡爾族教育的同志（包括漢族等其他民族教師）都應(yīng)該了解或熟悉達(dá)斡爾族的傳統(tǒng)文化，甚至都學(xué)說達(dá)斡爾語，以達(dá)到用民族語言交流思想感情的目的。要知道，達(dá)斡爾族群眾對自己民族的語言倍加珍惜，有著天然的民族感情。我們不能、也不應(yīng)該把民族文化的載體排斥在整個教學(xué)過程之外。達(dá)斡爾族學(xué)校應(yīng)該大力提倡教師和學(xué)生學(xué)習(xí)、使用達(dá)斡爾族語言。會說達(dá)斡爾族語的學(xué)生學(xué)習(xí)一門外語后，就掌握了三門語言，就形成了三向性思維。學(xué)生在思維發(fā)展上相較漢族學(xué)生而言，已具有了一定的優(yōu)勢。語言為人類提供了一個編碼系統(tǒng)。在編碼的過程中，語言能對經(jīng)驗加以取舍并發(fā)揮喚起注意的作用，使人意識到哪些經(jīng)驗是重要、有用的，哪些經(jīng)驗是不重要、無關(guān)的。通過語言編碼的信息同需要解決的問題相適應(yīng)，能促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

3.堅持達(dá)斡爾族學(xué)校教學(xué)的主體性，提高教育教學(xué)的質(zhì)量

學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性是學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動的主體所具有的獨立、自覺、能動和創(chuàng)造的內(nèi)在特性，它是學(xué)生主體性得以確立的內(nèi)在依據(jù)和根本標(biāo)志。在教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性、主動性和創(chuàng)造性，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，是提高教學(xué)質(zhì)量的有力保證?，F(xiàn)行的教學(xué)實踐普遍存在忽視甚至排斥學(xué)生主體性價值與主體精神的現(xiàn)象。達(dá)斡爾族學(xué)校必須摒棄傳統(tǒng)、陳舊的教學(xué)形式，堅持以民族學(xué)生為主體的教學(xué)原則，使教育教學(xué)取得事半功倍的效果。

（1）在教學(xué)價值觀上，改變只重視功利性價值，忽視非功利性價值的思想

長期以來，達(dá)斡爾族學(xué)校只重視教學(xué)的功利性價值，其結(jié)果導(dǎo)致教學(xué)過程基本上成為一種強(qiáng)迫、外在的過程。由于片面追求升學(xué)率，民族學(xué)校的教師和學(xué)生常常已“人困馬乏”卻收效甚微。因此，達(dá)斡爾族學(xué)校應(yīng)該把辦學(xué)的重點放在大面積提高學(xué)生素質(zhì)上。要注意研究民族學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和特點，注重培養(yǎng)他們完善的個性。不要把重點放在培養(yǎng)民族精英人物上。且不說基礎(chǔ)教育根本無法完成這個任務(wù)，就是培養(yǎng)出一些精英人物，他們對整個民族的貢獻(xiàn)也是十分有限的。因為他們學(xué)成以后往往要脫離家鄉(xiāng)，到相對發(fā)達(dá)的地方去工作，無法成為“落地”人才。他們?nèi)藬?shù)極少，且其中相當(dāng)一部分已基本“漢化”，有的甚至不懂民族的語言、不了解民族的風(fēng)俗習(xí)慣。

（2）改革教學(xué)內(nèi)容，把民族文化載體和民族傳統(tǒng)文化中的優(yōu)良成分引入民族教育之中

要堅定不移地推行雙語教學(xué)和民族文化教學(xué)。根據(jù)達(dá)斡爾族的實際，組織編寫一些切合實際的鄉(xiāng)土教材和校本教材，重新發(fā)揮民族教育對民族文化保存、傳遞、豐富、創(chuàng)造和更新的功能。在這方面，達(dá)斡爾族的仁人志士已做了一些有益的嘗試，如達(dá)斡爾族民族音樂家何今聲編寫的音樂教材已經(jīng)起到了這方面的作用。

（3）在教學(xué)任務(wù)上，改變只重視知識傳授，忽視個性發(fā)展的做法

達(dá)斡爾族特定的生活環(huán)境和生活習(xí)慣，決定了這個民族特定的思維方式和性格特征。對于一些優(yōu)秀的民族品質(zhì)，一定要通過教育加以強(qiáng)化，甚至寫成條文要求學(xué)生繼承和發(fā)揚。把“唯書”、“唯知”的教學(xué)重點轉(zhuǎn)移到培養(yǎng)民族個性上來。

（4）在課程設(shè)置上，改變課程結(jié)構(gòu)僵化單一的現(xiàn)狀，增加民族文化教育選修課

第4篇：對思維型教學(xué)的認(rèn)識和理解范文

關(guān)鍵詞: 初中英語情境教學(xué)策略與途徑

所謂情境教學(xué)法,即創(chuàng)設(shè)含有真實事件或真實問題的情境,使學(xué)生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構(gòu)意義。在初中英語教學(xué)中,教師應(yīng)依據(jù)教材的內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知特點及興趣需要,聯(lián)系現(xiàn)實生活,為學(xué)生提供英語學(xué)習(xí)的情境,融教學(xué)目標(biāo)于問題解決的過程中。從而創(chuàng)造和諧、輕松、愉悅的氛圍,使學(xué)生體會到“樂中學(xué),學(xué)中樂”的學(xué)習(xí)氛圍,實現(xiàn)英語教學(xué)目的,最終培養(yǎng)學(xué)生的英語語言綜合運用能力。

1.新課程下初中英語開展情境教學(xué)的必要性

基本理念及核心內(nèi)容,就是“四個調(diào)整”:調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、調(diào)整教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式、調(diào)整師生關(guān)系、調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式;“五個轉(zhuǎn)變”:由重教師的教學(xué)方式向重學(xué)生的教學(xué)轉(zhuǎn)變、由重知識傳授向重能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變、由重結(jié)果向重過程轉(zhuǎn)變、由封閉式向開放式轉(zhuǎn)變、由信息的單向交流向信息的綜合交流轉(zhuǎn)變。1)新的教學(xué)思想要求決定了開展情景教學(xué)。教師要以人的發(fā)展為本,學(xué)生必須參與到學(xué)習(xí)過程中去,自主學(xué)習(xí),課堂教學(xué)應(yīng)作為學(xué)生自己探討知識、獲取知識的主渠道;2)充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。在教育過程中,以學(xué)生為中心,充分發(fā)揮學(xué)生的主體性已成為廣大教師所熱衷的教學(xué)方法。提倡教師“以學(xué)生為中心”,以學(xué)生的精神感受為最高原則和出發(fā)點,尊重學(xué)生的自由意志,尊重學(xué)生的不同需要、情感,重視發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)造力,看到學(xué)生的差異性、可塑性和創(chuàng)造性,內(nèi)在地要求把個體的精神感受放在教學(xué)的首位。3)課程內(nèi)容生活化,注重學(xué)生的親歷性。新課程所選擇的材料在內(nèi)容上貼近時代、貼近生活、貼近學(xué)生,具有鮮明的時代氣息,如時尚、麥當(dāng)勞等。

2.初中英語教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的策略

2.1多種途徑收集情境素材。

為了便于素材的應(yīng)用,教師在平時可以搜集一些創(chuàng)設(shè)情境的素材,并進(jìn)行分類、整理、保存。如:英語文化背景知識素材,英語教學(xué)的最終目的是能夠運用英語達(dá)到交際、交流的目的。學(xué)生對英語文化背景知識有一定的了解,才能更快、更準(zhǔn)確地把握英語的語言本質(zhì)和思想內(nèi)涵。教師在教學(xué)大綱中插入一些英語背景知識,這不僅能使學(xué)生了解英語國家的一些風(fēng)土人情、生活習(xí)慣,而且補(bǔ)上了外語教學(xué)中不可或缺的文化教學(xué),從而通過文化差異比較增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

2.2適應(yīng)學(xué)生的心理發(fā)展需要。

首先,好奇心是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)因,是學(xué)生思維的先導(dǎo)。教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的好奇心,使他們發(fā)現(xiàn)問題,提出問題,并激發(fā)其求知欲和學(xué)習(xí)興趣,引導(dǎo)其進(jìn)入知識的海洋,使學(xué)生在探知中發(fā)現(xiàn)自己知識面的缺陷和不足。其次是好問,這是中學(xué)生心理的又一特點。中學(xué)生已經(jīng)有了一定的基礎(chǔ)知識,而且這些知識具有過渡性的特點,他們的認(rèn)識也隨之由經(jīng)驗型向思維型發(fā)展。最后是好動。中學(xué)生獲得新知識常要借助具體的實際經(jīng)驗作為支柱,好動是學(xué)生積極思維的一種表現(xiàn),根據(jù)學(xué)生好動的特點,教師應(yīng)有效地加以引導(dǎo),而絕不是壓制。而教材中的一些對話,直接構(gòu)成了一個個小節(jié)目,教師可以讓學(xué)生去表演來展現(xiàn)情境。

2.3靈活處理課堂意外。

課堂教學(xué)中出現(xiàn)“意外”已經(jīng)是司空見慣的事情,但這些意外的機(jī)會也是稍縱即逝的,如不抓住就會失去寶貴的教學(xué)資源,所以教師要及時抓住并靈活處理這些意外創(chuàng)設(shè)情境,將會收到意想不到的效果。

2.4激發(fā)學(xué)生的想象力。

想象力是創(chuàng)造思維能力必不可少的有機(jī)組成部分,更是創(chuàng)造性人才必須具備的智能素質(zhì)。因此,教師在英語教學(xué)中應(yīng)充分利用一切可供的空間,挖掘發(fā)展想象力的因素,發(fā)揮學(xué)生的想象力,引導(dǎo)學(xué)生由“單一思維”向“多向思維拓展”。

3.初中英語教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的途徑

3.1創(chuàng)設(shè)問題情境,引發(fā)探究。

問題情境教學(xué)是一種注重學(xué)生參與課堂教學(xué)活動和培養(yǎng)學(xué)生思維的教學(xué),有利于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在課堂教學(xué)中,創(chuàng)設(shè)良好的問題情境能有效地激發(fā)并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,為課堂教學(xué)創(chuàng)設(shè)一種緊張、活躍、和諧、生動、張弛有度的理想氣氛,進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

3.2聯(lián)系實際生活,創(chuàng)設(shè)興趣情境。

聯(lián)系實際,貼近生活,符合學(xué)生的心理特點。因此,教師可把新知識與學(xué)生的生活實際掛鉤,便于學(xué)生理解掌握,如校運動會、NBA籃球賽,去工廠、農(nóng)場參觀等。在活動前要求他們仔細(xì)觀察,然后在課堂上表述出來。也可以采用電教手段,如植樹一課,教師可帶領(lǐng)學(xué)生實際操作,然后錄下來,通過電視播放,再配上錄音,使學(xué)生感覺到真實的植樹步驟,再讓學(xué)生用英語敘述,這樣的教學(xué)會更加生動有趣,使學(xué)生印象深刻,容易記憶。

3.3創(chuàng)設(shè)活動情境,提高學(xué)生的語言交際能力。

教師創(chuàng)設(shè)活動情境能讓學(xué)生盡可能參與到各種活動中,如討論、有獎?chuàng)尨?、表演、答辯比賽、趣味猜謎等,這些情境讓學(xué)生可見、可觸、可學(xué)、可聞,充分發(fā)揮學(xué)生多種感官的作用,努力達(dá)到創(chuàng)造性地運用所學(xué)知識,拓寬思路,使感性認(rèn)識提高到理性認(rèn)識。因為認(rèn)識規(guī)則的監(jiān)控作用不僅能有意識地利用語言規(guī)則,促進(jìn)理解語言材料的速度,更重要的是能培養(yǎng)學(xué)生舉一反三靈活運用語言的能力,提高語言交際的能力。

3.4利用現(xiàn)代化電教手段創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。

教師在課堂上可運用現(xiàn)代化教學(xué)手段,如投影、幻燈、錄音、錄像、計算機(jī)多媒體技術(shù)等,根據(jù)教學(xué)要求合理設(shè)置英語情境。這些情境以其特有的聲、光、圖片、動畫等生動、形象、鮮明的視聽效果刺激學(xué)生的感官,不但能夠引起學(xué)生的興趣和注意,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性,使他們能夠?qū)Ｗ⒌貙W(xué)習(xí),加強(qiáng)加知和理解,能突出重點、解決難點,增加課堂容量,提高45分鐘的課堂效率,拓展學(xué)生的視野,而且為他們提供語言情境,使英語教學(xué)形象化、具體化、情境化。

4.結(jié)語

總之,情境教學(xué)、情境教育是時代的產(chǎn)物,具有鮮明的時代特征和濃郁的時代氣息。對教學(xué)情境的關(guān)注,是目前課程改革的核心話題,也是廣大教師在教學(xué)實踐中不斷嘗試探索的課題。廣大英語教師應(yīng)努力在教學(xué)實踐中運用這一方法,為國家培養(yǎng)出更多合格的、適應(yīng)社會需要的專門人才。

參考文獻(xiàn):

[1]蘇燕明.略談初中英語情境教學(xué)策略[J].福建教育學(xué)院學(xué)報,2008,(02).

第5篇：對思維型教學(xué)的認(rèn)識和理解范文

［關(guān)鍵詞］多維度；閱讀教學(xué)；思維品質(zhì)

初中之所以開設(shè)閱讀課教學(xué)，是通過教材這一載體，培養(yǎng)學(xué)生運用平常所積攢的詞匯量，所學(xué)的語法知識進(jìn)行閱讀文章，進(jìn)而鞏固學(xué)生課堂所學(xué)，提升學(xué)生的英語綜合運用的能力。除聽說讀寫能力外，英語閱讀能力是學(xué)生英語學(xué)習(xí)過程中非常重要的一種能力。本文從多個維度闡述如何拓展初中英語閱讀教學(xué)。

一、初中的英語教材文本要求從多維度提高教學(xué)效率

教材作為教師教學(xué)的重要依據(jù)，是教師開展語法教學(xué)、詞匯教學(xué)等內(nèi)容的重要基礎(chǔ)。為此，要充分發(fā)揮教材的基礎(chǔ)作用，挖掘教材中所包含的知識點，并以教材為基礎(chǔ)進(jìn)行知識點的拓展，從多維度提高教學(xué)效率。新目標(biāo)Goforit初中三年共58個單元，基本上每個單元都有相對應(yīng)的話題，圍繞生活不同的話題運用各種不同的時態(tài)不同句式逐步展開，層層深入，具備非常豐富的情感教育內(nèi)容，教師在教學(xué)中有巨大的發(fā)揮空間。教師要結(jié)合初中學(xué)生的實際情況與年齡特點及教材上的內(nèi)容，多維度探究、積累經(jīng)驗，從而提高教學(xué)效率。

二、英語閱讀測試輔助初中閱讀教學(xué)

閱讀部分作為初中英語教學(xué)的重要內(nèi)容和學(xué)生英語綜合能力的一個重要呈現(xiàn)工具，在學(xué)生英語學(xué)習(xí)過程中扮演著不可小覷的角色。英語閱讀測試是對學(xué)生詞匯量的一個考察，同時也是對學(xué)生語法掌握是否牢固的一個測試，在這二者的基礎(chǔ)上，考察學(xué)生的理解歸納能力，語言知識的積累能力，理解判斷能力，邏輯推理能力等綜合能力。因此，要想使英語教學(xué)課堂得到優(yōu)化，豐富和拓寬英語教學(xué)內(nèi)容是優(yōu)化英語課堂教學(xué)過程的一個重要途徑。為此，教師在備課的時候，要充分考慮學(xué)生自身的認(rèn)知和情感需求,在進(jìn)行閱讀材料選擇的時候，要跳出教材去選擇教學(xué)內(nèi)容，增強(qiáng)學(xué)生的認(rèn)同感。

三、聚焦英語學(xué)科核心素養(yǎng)，構(gòu)建初中閱讀教學(xué)設(shè)計

探討核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，離不開對課文教學(xué)的探討。結(jié)合新目標(biāo)九年級Unit6AnAccidentalInvention的閱讀教學(xué)設(shè)計，談?wù)勌嵘龑W(xué)生核心素養(yǎng)。

（一）由圖片導(dǎo)入，以詞匯為媒介，讓句子為載體本課的話題和內(nèi)容來源于生活，將英語的學(xué)習(xí)貫穿到日常生活中。圍繞Whenwasitinvented?的話題展開各種教學(xué)活動，主要幫助學(xué)生通過各種活動，運用已學(xué)知識來處理新詞，接著通過圖片導(dǎo)入文本知識的認(rèn)知過程。

（二）基于閱讀文本，鞏固課堂所學(xué)閱讀教學(xué)訓(xùn)練是提升學(xué)生英語綜合能力的有效途徑，學(xué)生通過快速瀏覽，運用平常所學(xué)，可以初步理解文章的內(nèi)容，并結(jié)合問題，快速找到自己所需要的信息，為了讓學(xué)生更好地理解教學(xué)內(nèi)容，教師也要進(jìn)行閱讀技巧的訓(xùn)練。在本課教學(xué)中，讓學(xué)生略讀、跳讀以及讀首句或末句，然后根據(jù)思維導(dǎo)圖復(fù)述課文，很好地落實語言知識。本課思維導(dǎo)圖提煉了文章的主體脈絡(luò)，清楚地展示Tea的發(fā)展。為了加深對語言的理解，鞏固所學(xué)知識，發(fā)展學(xué)生的語言能力，在鞏固拓展環(huán)節(jié)，要求學(xué)生結(jié)合生活實際討論描述，也可以結(jié)合學(xué)生去過大唐貢茶院的經(jīng)歷講述陸羽以及他的《茶經(jīng)》，總之，有足夠的輸入學(xué)生則會有很好的輸出。本課文框架清楚，句型優(yōu)美，教師在系統(tǒng)編排語言知識的同時，注重激活學(xué)生已有的文化背景知識，培養(yǎng)學(xué)生中西方文化差異敏感性。

（三）拓展文本，提升思維品質(zhì)班級里學(xué)生數(shù)量眾多，學(xué)生的英語水平也參差不齊，為此對文本進(jìn)行拓展，是滿足學(xué)得快、學(xué)得好的學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的需求，也是啟發(fā)學(xué)生思維，開闊學(xué)生眼界，增強(qiáng)知識儲備的重要途徑。將初中英語閱讀教學(xué)與思維型課堂教學(xué)結(jié)合，形成“輸入文本——利用思維導(dǎo)圖——激活認(rèn)知結(jié)構(gòu)——產(chǎn)生認(rèn)知沖突——訓(xùn)練思維活動——建構(gòu)新認(rèn)知結(jié)構(gòu)”的課堂教學(xué)架構(gòu)，是基于思維過程來研究學(xué)生英語閱讀文本，解讀新認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成與思維能力發(fā)展的過程。這種課堂教學(xué)架構(gòu)不僅突出學(xué)習(xí)者對英語教材文本意義的分層次表征，更重要的是通過多層次思維訓(xùn)練活動使學(xué)習(xí)者在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化和順應(yīng)過程中，發(fā)展各種思維能力。本課的教學(xué)設(shè)計緊扣“以學(xué)定教、高效互動”的基本理念，在目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)過程、評價等方面都突出以學(xué)生為主體，并尊重個體差異，以教師為指導(dǎo)，以教材為教與學(xué)的主要依據(jù)，從topic“AnAccidentalInvention”著手，盡量合理開發(fā)使用教材，以活動為載體，以任務(wù)為驅(qū)動，從而讓學(xué)生學(xué)會將本課所學(xué)的詞組運用于自己想表達(dá)的意思中去，有效地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)；課堂活動的設(shè)置也是圍繞主題層層遞進(jìn)，每個段落的“思維導(dǎo)圖”使用則盡量促使學(xué)生在掌握知識的同時，合理運用知識點。一堂課的目標(biāo)達(dá)成與否還要依靠這堂課的語言輸入是否足夠和合理，要注重留時間給學(xué)生將輸入的知識內(nèi)化后輸出。

四、利用課外資源，開闊學(xué)生的視野和眼界

通過進(jìn)行適當(dāng)?shù)挠⒄Z課外活動，如英語演講，觀看英語電影等，來增強(qiáng)學(xué)生的語言實踐，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識。針對初中生的心理等方面的特點，選編教材中的有趣的閱讀語篇。如：七上的Sportsstareatswell.到九年級的FromShyGirltoPopStar以及BeautyinCommonThings等許多學(xué)生很感興趣的閱讀語篇，這樣學(xué)生上課心情放松，課堂氣氛十分活躍，既可加深對課文的理解和記憶，又能訓(xùn)練學(xué)生的各種能力，拓展文化視角，讓學(xué)生覺得閱讀不是負(fù)擔(dān)，而是一種享受。

第6篇：對思維型教學(xué)的認(rèn)識和理解范文

關(guān)鍵詞：初中數(shù)學(xué)；自主學(xué)習(xí)能力

所謂的自主學(xué)習(xí)，又可以稱為自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)，通常指的是學(xué)生能夠主動確定數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)的方法、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程以及評價學(xué)習(xí)結(jié)果等?？梢哉f，自主學(xué)習(xí)是學(xué)生個體在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的一種積極主動的學(xué)習(xí)行為，它不同于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方式，它將學(xué)生放在了主動的位置，使學(xué)生樹立起了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主人翁精神，從而有利于思維型、創(chuàng)新型數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)人才的培養(yǎng)。但是，長期以來，我國初中數(shù)學(xué)教育受傳統(tǒng)教育觀念和“應(yīng)試”教育思想的束縛，初中數(shù)學(xué)教學(xué)存在著嚴(yán)重的重知識、輕解決，重記憶、輕理解以及重模仿、輕創(chuàng)造的現(xiàn)象。這種數(shù)學(xué)教學(xué)模式往往以教師講授為主，只關(guān)注思維活動的結(jié)果而忽視了思維活動的過程以及學(xué)生學(xué)習(xí)心理的發(fā)展和個性之間存在的差異。在這種教育形勢下，學(xué)生對數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)只是為了應(yīng)付考試，他們對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的態(tài)度和認(rèn)識遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到教育者期望的目標(biāo)，甚至不少學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)抱有恐懼的心理，認(rèn)為數(shù)學(xué)太難、枯燥、與現(xiàn)實毫無聯(lián)系。對此，教師要尋求各種有效辦法增強(qiáng)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)自信心，重視并找到數(shù)學(xué)自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)方法。

一、 發(fā)揮學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的主體作用

要想培養(yǎng)初中學(xué)生數(shù)學(xué)自主學(xué)習(xí)的能力就必須發(fā)揮學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的主體作用。這就要求教師要改變傳統(tǒng)灌輸式的數(shù)學(xué)教育方式，做到以學(xué)生為本，對學(xué)生進(jìn)行積極的引導(dǎo)。在教學(xué)過程中教師可以結(jié)合教學(xué)的內(nèi)容營造一種探究的氛圍，讓學(xué)生通過自己的探索進(jìn)行數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)與理解，從而培養(yǎng)他們主動學(xué)習(xí)的行為定性。例如，在進(jìn)行幾何圖形的學(xué)習(xí)時，教師可以結(jié)合課本中的內(nèi)容讓學(xué)生通過小組合作尋找?guī)缀螆D形中存在的規(guī)律，在這個過程中，學(xué)生能夠參與到教學(xué)活動中，既加深了對數(shù)學(xué)知識的印象和理解，又發(fā)揮了自身在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的主體作用，從而使其數(shù)學(xué)自主學(xué)習(xí)的能力得到了很大的鍛煉。

二、 激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的熱情，提高教學(xué)活動的參與意識

興趣是最好的老師，激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的熱情是培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力的根本保證。對于初中這一階段的學(xué)生來說，他們具有很強(qiáng)的好奇心和好勝心，教師在進(jìn)行教學(xué)活動時，可以利用這一特點來激發(fā)學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的熱情。例如，教師在進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)時可以穿插一些數(shù)學(xué)故事或數(shù)學(xué)謎語等活動，以引起學(xué)生的興趣，促進(jìn)課堂教學(xué)氛圍的活躍。在這種情況下，學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的畏懼心理得以緩解，使其能夠更加樂于配合教師的數(shù)學(xué)教學(xué)活動，積極地參與到數(shù)學(xué)教學(xué)活動中來。另外，教師還可以結(jié)合現(xiàn)代教學(xué)手段實現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)方法的創(chuàng)新，激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的熱情。例如，教師可以利用多媒體進(jìn)行教學(xué)，將課本中枯燥的文字轉(zhuǎn)變成具有圖片、動畫、聲音等元素的課件，這不僅可以吸引學(xué)生學(xué)習(xí)的注意力，同時也能使學(xué)生的思維得到充分調(diào)動。

三、 鼓勵學(xué)生獨立思考，激發(fā)創(chuàng)新思維

有問題才能引起學(xué)生的思維活動，才能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的創(chuàng)造和探索。因此，教師在進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)活動時，一方面要抓住時機(jī)進(jìn)行提問，通過問題的提出鼓勵學(xué)生進(jìn)行獨立思考，大膽提出自己的意見。當(dāng)然，這個問題的提出要循序漸進(jìn)、由簡到難，讓學(xué)生的思維得以充分地調(diào)動、活躍。另一方面，教師在進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，要重視數(shù)學(xué)知識預(yù)習(xí)對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的作用。在正式講課前，教師可以通過正確的指導(dǎo)，讓學(xué)生進(jìn)行自主預(yù)習(xí)。在這個過程中，學(xué)生往往能夠通過獨立預(yù)習(xí)獲得相關(guān)的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識，大概掌握所學(xué)知識，有利于他們更好地理解教師講解的數(shù)學(xué)知識。

四、 注重系統(tǒng)學(xué)習(xí)

自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)與提高離不開正確的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法。所謂的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，就是讓學(xué)生在自己已有數(shù)學(xué)知識的基礎(chǔ)上進(jìn)行數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)的建造。教師在結(jié)束一個單元或者一個知識點的講解時，可以鼓勵學(xué)生自己進(jìn)行數(shù)學(xué)知識框架的構(gòu)造與總結(jié)。在這個過程中，學(xué)生能夠積極地對所學(xué)的知識點進(jìn)行回憶，從而加深對數(shù)學(xué)知識的印象，同時通過知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，能夠?qū)?shù)學(xué)知識進(jìn)行系統(tǒng)的掌握，有利于其對數(shù)學(xué)的自主學(xué)習(xí)。

五、 進(jìn)行數(shù)學(xué)作業(yè)的創(chuàng)新與優(yōu)化

數(shù)學(xué)作業(yè)的創(chuàng)新與優(yōu)化對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)具有十分重要的影響。作業(yè)的設(shè)計也是數(shù)學(xué)教學(xué)活動的重要環(huán)節(jié)之一。教師要盡量設(shè)計能夠激發(fā)學(xué)生思考的數(shù)學(xué)作業(yè)，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)的完成中激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣。教師可以設(shè)計一些具有操作性的數(shù)學(xué)作業(yè)，如幾何模型的制作等。學(xué)生通過制作可以對幾何圖形的規(guī)律進(jìn)行一定的思考和總結(jié)，這就使其自主學(xué)習(xí)的能力得到了充分的發(fā)揮。

總之，初中學(xué)生數(shù)學(xué)自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)是適應(yīng)當(dāng)前教育形勢的必然選擇。教師在教學(xué)過程中，要重視學(xué)生主體作用的發(fā)揮，改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念和方法。只有這樣才能激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識，促使其自主學(xué)習(xí)能力增強(qiáng)，從而實現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提高。

參考文獻(xiàn)：

1.胡濤.如何在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力[J].新課程（中學(xué)），2012（09）.

第7篇：對思維型教學(xué)的認(rèn)識和理解范文

關(guān)鍵詞：認(rèn)知風(fēng)格；概念；個體差異

中圖分類號：B84 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）32-0059-02

一、認(rèn)知風(fēng)格概念的起源

20世紀(jì)70年代末80年代初，認(rèn)知風(fēng)格的研究被介紹到我國。關(guān)于風(fēng)格的起源存在不同觀點。實驗社會心理學(xué)將Allport視為風(fēng)格概念的引入者。1937年，Allport發(fā)展了“生活風(fēng)格”（lifestyle）這一概念，成為第一次深思熟慮地將“風(fēng)格”結(jié)構(gòu)同認(rèn)知聯(lián)系起來的研究者。他首次使用“認(rèn)知風(fēng)格”并作出概念界定。差異心理學(xué)認(rèn)為，關(guān)于風(fēng)格的思想可追溯至古希臘Hippocrates的氣質(zhì)學(xué)說和我國孔子關(guān)于個體差異的一些觀念。精神分析學(xué)派則認(rèn)為風(fēng)格起源于Jung。1923年，Jung提出了心理類型理論，他將人格劃分為外傾和內(nèi)傾兩種向性以及感覺、思維、情感和直覺四種機(jī)能，依此提出了一個八種類型的分類。這種觀點對涉及利用以個性為基礎(chǔ)的概念來開發(fā)學(xué)習(xí)風(fēng)格模型產(chǎn)生重大影響。格式塔學(xué)派在知覺方面的研究與場獨立性—場依存性這一維度的出現(xiàn)密切相關(guān)。20世紀(jì)40年代，知覺功能領(lǐng)域的研究表明一些知覺因素和人格特征可能存在某種關(guān)系，與此同時，心理學(xué)家開創(chuàng)了所謂的“新觀點運動”。以此為契機(jī)，美國心理學(xué)家Witkin及其合作者通過長期的實證研究，提出了認(rèn)知風(fēng)格的場獨立—場依存性理論。該理論反映了在人格研究中對心理加工規(guī)律的重視，并通過認(rèn)知風(fēng)格把長期割裂的人格與認(rèn)知過程統(tǒng)一起來，找到了研究這一問題的實驗方法。Witkin在認(rèn)知風(fēng)格的理論探討和實驗研究方面進(jìn)行的積極探索對以后這個方面的發(fā)展起到了重要引領(lǐng)作用[1]15。無論最先提出認(rèn)知風(fēng)格的是哪一位研究者，不可否認(rèn)，正是前人的研究探索為我們的繼續(xù)探索提供經(jīng)驗，奠定了研究基礎(chǔ)，同時也為認(rèn)知風(fēng)格的研究開辟了眾多方向。

二、認(rèn)知風(fēng)格的概念探析

Grigorenko和Sternberg將諸多認(rèn)知風(fēng)格類型加以分析總結(jié)，提出認(rèn)知風(fēng)格研究的三種傾向：信息加工傾向、人格傾向和活動傾向[2]4-6。本文以此分類對選取的有代表性的認(rèn)知風(fēng)格的概念進(jìn)行回顧分析。

（一）信息加工傾向

Allport認(rèn)為，認(rèn)知風(fēng)格是個人典型的或習(xí)慣性地解決問題、思考、知覺、記憶等的模式。顯然，Allport將認(rèn)知風(fēng)格定義為一種模式，并認(rèn)為其心理過程存在于信息加工過程的感知、記憶、思維階段，其外在表現(xiàn)形式則是一個人形成了典型的或習(xí)慣化的個性特征。Friend和Cole擴(kuò)充了認(rèn)知風(fēng)格的概念，認(rèn)為它包括個體感知、編碼、存儲和記憶信息的方式[3]。二者在Allport概念的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出了在編碼和存儲階段也存在認(rèn)知方式，擴(kuò)充了我們對認(rèn)知風(fēng)格所存在的信息加工階段的認(rèn)識。Witkin及其合作者在知覺領(lǐng)域進(jìn)行的大量研究總結(jié)后認(rèn)為，認(rèn)知方式是指個體的特征和一貫性的組織和加工信息的方式。Witkin提出了認(rèn)知風(fēng)格的場獨立性—場依存性維度，認(rèn)為場獨立性—場依存性認(rèn)知風(fēng)格是過程變量，它們指向認(rèn)知過程而不是認(rèn)知內(nèi)容。Fredenk和Kausmier認(rèn)為，認(rèn)知風(fēng)格是個體在各種不同的領(lǐng)域共同表現(xiàn)出的信息加工習(xí)慣。Kagan認(rèn)為，認(rèn)知風(fēng)格是個體知覺、記憶和思維的不同方式或理解、儲藏、遷移和使用信息的不同途徑，并且從理解速度方面提出了認(rèn)知風(fēng)格的沖動型—沉思型維度。

20世紀(jì)六七十年代是認(rèn)知風(fēng)格發(fā)展的繁榮期，認(rèn)知風(fēng)格的研究方向眾多，這一時期對認(rèn)知風(fēng)格的理解主要是認(rèn)為，認(rèn)知風(fēng)格的差異存在于認(rèn)知過程的多個階段，但對認(rèn)知風(fēng)格的研究只強(qiáng)調(diào)信息加工傾向并對認(rèn)知風(fēng)格的外在表現(xiàn)形式作出了描述，如，認(rèn)為認(rèn)知風(fēng)格屬于習(xí)慣化的、偏愛的等等，但并沒有真正涉及認(rèn)知風(fēng)格形成的實質(zhì)（生理機(jī)制和心理機(jī)制）。這一時期也沒有統(tǒng)一的研究方向，因此也沒有形成統(tǒng)一的、成熟的認(rèn)知風(fēng)格概念以利于研究交流。

（二）人格傾向

1923年，精神分析學(xué)派的Jung提出了心理類型理論，將人格劃分為外傾和內(nèi)傾兩種向性，并提出存在感覺、思維、情感和直覺四種機(jī)能，由此衍生出八種分類：外傾感覺型、內(nèi)傾感覺型、外傾思維型、內(nèi)傾思維型、外傾情感型、內(nèi)傾情感型、外傾直覺型和和內(nèi)傾直覺型。20世紀(jì)60年代，Briggs和Myers在Jung的心理類型理論的基礎(chǔ)上增加了判斷—知覺這一維度，據(jù)此提出了MBTI模型，包括：內(nèi)向—外向（Extraversion-Introversion，簡稱E-I），表示態(tài)度或心理能量的傾向；感覺—直覺（Sensing-Intuition，簡稱S-I），表示某種與獲得信息相關(guān)的心理功能或知覺過程；思維情感（Thinking-Feeling，簡稱T-F），表示某種與個體作判斷相關(guān)的心理功能或判斷過程；判斷—觀察（Judging-Perceiving，簡稱J-P），表示與外界相處時的態(tài)度或傾向[4]。測量人格類型是通過測量個體對每個維度兩極的偏好程度，如此共可以獲得十六種人格類型。Myers認(rèn)為這些心理功能在類型上存在相反的發(fā)展方向，不可能在現(xiàn)實中同時獲得發(fā)展，但是類型的發(fā)展可以貫穿人的一生。MBTI模型發(fā)展了Jung的理論，用類型來解釋風(fēng)格的形成與發(fā)展，關(guān)注個體與周圍世界的關(guān)系，打破了風(fēng)格難以改變觀念，認(rèn)識到風(fēng)格改變的可能性和必要性[5]。

無論是Jung的心理類型理論還是Briggs和Myers的MBTI模型，都是從人格的角度對認(rèn)知風(fēng)格進(jìn)行的探索，區(qū)分了認(rèn)知風(fēng)格的表現(xiàn)類型，主要重視人格因素在認(rèn)知風(fēng)格中的作用，使認(rèn)知風(fēng)格的研究具有濃厚的人性化色彩。但是，其研究同樣未深入到認(rèn)知風(fēng)格的實質(zhì)，同時，也沒有實證研究的支持，因此獲得的批判眾多。

（三）活動傾向

“以活動為中心”的傳統(tǒng)可追溯至20世紀(jì)70年代，它與教育家對學(xué)習(xí)發(fā)生的環(huán)境的關(guān)注，以及對與滿足課堂中的個體差異相關(guān)、以過程為基礎(chǔ)的問題的關(guān)注，緊密聯(lián)系在一起。堅持以學(xué)習(xí)為中心的研究傳統(tǒng)的教育家，關(guān)注的首要和主要問題是學(xué)習(xí)情境[1]46。因而，也有人將認(rèn)知風(fēng)格稱為學(xué)習(xí)風(fēng)格，造成二者概念運用混淆。Riding等根據(jù)心理計量學(xué)的設(shè)計、對學(xué)習(xí)的理解和與學(xué)習(xí)策略的形成的關(guān)系等三方面的相似性，并基于學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)定向、教學(xué)偏好以及認(rèn)知技能發(fā)展提出了四種學(xué)習(xí)風(fēng)格模型。前三種關(guān)注學(xué)習(xí)的過程及情境。最后一種關(guān)注個體的認(rèn)知能力的形成、認(rèn)知技能的貯存和學(xué)習(xí)能力，同時也更為關(guān)注那些被認(rèn)為構(gòu)成個體的學(xué)習(xí)側(cè)面的相關(guān)行為特征。

以“活動為中心”的風(fēng)格研究與傳統(tǒng)的認(rèn)知風(fēng)格相比，研究的對象縮減為教師和學(xué)生，研究的背景縮減為與教學(xué)活動相關(guān)的學(xué)習(xí)情境，更加強(qiáng)調(diào)了動機(jī)、情境等因素在學(xué)習(xí)活動中的作用，這種學(xué)習(xí)風(fēng)格不同于認(rèn)知風(fēng)格。對以“活動為中心”的風(fēng)格模型進(jìn)行的探究，更加賦予了風(fēng)格變化發(fā)展、策略性與不穩(wěn)定性的特性。

（四）認(rèn)知風(fēng)格的整合模型

20世紀(jì)90年代以后，認(rèn)知風(fēng)格出現(xiàn)理論整合，代表理論有Sternberg的心理自我管理理論和Riding的認(rèn)知風(fēng)格聚合模型。

Zhang和Sternberg提出了“智力風(fēng)格”的概念，他們把智力風(fēng)格作為一般用語，包含了過去幾十年里提出來的所有主要的風(fēng)格結(jié)構(gòu)，如認(rèn)知風(fēng)格、概念型風(fēng)格、決策和問題解決風(fēng)格、學(xué)習(xí)風(fēng)格、心理風(fēng)格、知覺風(fēng)格和思維風(fēng)格等。他們認(rèn)為，智力風(fēng)格指的是個體加工信息和處理任務(wù)的偏好，可以是認(rèn)知的、情感的、生理的、心理的、社會的。他們認(rèn)為一個人的思維風(fēng)格是兼具認(rèn)知和人格特點的[6]。與此同時，他們提出一個三維模型來解釋智力風(fēng)格。Zhang和Sternberg用一個上位概念來概括風(fēng)格概念，整合了認(rèn)知與人格的觀點，為我們提供了宏觀上的理解，卻使智力風(fēng)格涵蓋廣泛而少精確。

Riding等人通過回顧以往的30多種認(rèn)知風(fēng)格理論，對每一種理論的基本描述、評價方法、對行為的影響以及模型間的相關(guān)進(jìn)行了分析，結(jié)果認(rèn)為已有的認(rèn)知風(fēng)格類型可以整合為兩個維度：整體—分析維度和言語—表象維度。Riding提出，作為一個操作概念，認(rèn)知風(fēng)格被理解為個體組織和表征信息的一種偏好性的、習(xí)慣化的方式。Riding的認(rèn)知風(fēng)格概念以認(rèn)知為基礎(chǔ)，將認(rèn)知風(fēng)格統(tǒng)合為兩個維度，分別反映了信息加工的組織階段和表征階段的特征，而非對信息加工完整過程的全面反映，因此還需要進(jìn)一步研究。

三、總結(jié)與展望

通過對認(rèn)知風(fēng)格的概念起源進(jìn)行回顧，以及對前人所提出的有關(guān)認(rèn)知風(fēng)格的理論進(jìn)行簡要分析后，我們認(rèn)為，認(rèn)知風(fēng)格是建立在信息加工過程基礎(chǔ)之上的，認(rèn)知方式的影響可以遍及一個人的心理活動的全部領(lǐng)域，可能受到人格、社會、環(huán)境等多重因素的影響。我們推測，若信息加工的每個階段都可能發(fā)展出不同的認(rèn)知風(fēng)格，那么這將意味著有可能存在大量的認(rèn)知風(fēng)格維度，而不僅僅只是存在Riding所認(rèn)為的整體—分析和言語—表象兩個維度抑或是Zhang和Sternberg所認(rèn)為的智力風(fēng)格三維模型或者是其他的認(rèn)知風(fēng)格理論或模型。由于所收集資料局限，未能運用科學(xué)方法提出一個整合的認(rèn)知風(fēng)格新概念，這將是進(jìn)一步研究的重點。

參考文獻(xiàn)：

[1]R·賴丁，S·雷納.認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略[M].龐維國，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2003.

[2]李力紅.認(rèn)知風(fēng)格的理論與實證研究[M].長春：東北師范大學(xué)出版社.2007.

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[4]蔡華儉，朱臻雯，楊治良.心理類型量表（MBTI）的修訂初步[J].應(yīng)用心理學(xué)，2001，（2）.

第8篇：對思維型教學(xué)的認(rèn)識和理解范文

關(guān)鍵詞：問題變式；結(jié)構(gòu)；功能；認(rèn)知

本文以數(shù)學(xué)問題變式為例，論述問題變式中結(jié)構(gòu)與功能的統(tǒng)一。

近幾十年來，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，問題受到了很好的注意。但很多研究更多地關(guān)注單個問題，數(shù)學(xué)問題與數(shù)學(xué)問題之間的關(guān)系，并未加以應(yīng)有的關(guān)注。事實上，學(xué)生往往不是解一道題，而是解幾道題，學(xué)生可能從題題之間不變的關(guān)系中抽象出數(shù)學(xué)意義，進(jìn)而把問題分類，使題目類型化。變式教學(xué)是數(shù)學(xué)教師十分熟悉的教學(xué)思想、教學(xué)理念，這方面有很多實踐，可理論研究還很弱。為什么該教學(xué)方法有用？變式教學(xué)的合理之處是什么？本文嘗試以此為“透鏡”，通過題題之間的結(jié)構(gòu)，透視數(shù)學(xué)問題變式的功能。

最近，以Marton為首的歐洲學(xué)派的變式學(xué)習(xí)理論研究，逐步在香港教育界扎根并開花結(jié)果。Marton變式學(xué)習(xí)理論認(rèn)為經(jīng)歷事物的方式就是學(xué)習(xí)（Marton & Booth，1997）。把“變的部分”和“不變的部分”加以區(qū)別，人們所經(jīng)歷的過程，稱為變式學(xué)習(xí)。

一、數(shù)學(xué)教學(xué)中的問題變式

變式，可以說是中國內(nèi)地“本土化”的實用教學(xué)經(jīng)驗。為了通俗地介紹變式題，筆者先從讀小學(xué)時的一個小故事談起。一位小學(xué)教師出了一道題：的是多少？當(dāng)時大家都不會做。于是這位教師就說：“以后解題，凡看見××××的多少，用除法?？匆姟痢痢痢潦嵌嗌?，用乘法。所以這道題用乘法?！庇谑俏視鲞@類題了，卻根本不懂什么意思。后來，這位數(shù)學(xué)教師繼續(xù)上課，他用一串啟發(fā)性的由淺入深的題組（下表），令我豁然開朗。這就是問題變式。

題目：的倍是多少？

我們一般把將源問題加以變化的這些新問題，稱為變式題。將源問題加以變化，稱為問題變式。

二、數(shù)學(xué)問題變式的結(jié)構(gòu)

（一）問題的兩重特征

每個數(shù)學(xué)問題可分解為表面形式特征和深層數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)特征。表面形式特征是指問題呈現(xiàn)的表述方式的淺層特征；數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)特征指涉及問題本質(zhì)的概念、關(guān)系與原則等的深層特征。

例如，25個學(xué)生一起去劃船。大船每條可以坐6人，租金10元；小船每條只可以坐4人，租金8元。應(yīng)該怎樣租船才付最少的租金呢？要租多少條大船？多少條小船？租金又是多少呢？這個問題的表面特征是問題情境的陳述：一系列數(shù)字。這些數(shù)字，經(jīng)過調(diào)換，可以變化，但是對問題的本質(zhì)影響不大。至于這一題目的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)特征則是：題目中涉及人數(shù)、大小船數(shù)、空位數(shù)和錢數(shù)共四個變量，學(xué)生需要綜合思考四個變量之間的變化依賴關(guān)系。

問題的表面特征和數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)特征彼此相異，又互相補(bǔ)充。數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)特征必須通過表面形式特征來體現(xiàn)，表面形式特征可以反映數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)特征。但是，數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)特征反映問題“質(zhì)”的方面，處于核心地位。

（二）問題變式的兩類結(jié)構(gòu)：水平變式和垂直變式

這里，我們提出一種新的分類。新問題相對源問題來說，學(xué)生能區(qū)分問題表面形式特征變化背后的結(jié)構(gòu)特征變化，不帶來認(rèn)知負(fù)荷的變化，為水平變式；學(xué)生不能區(qū)分問題表面形式特征變化背后的結(jié)構(gòu)特征變化，帶來認(rèn)知負(fù)荷的變化，為垂直變式。這里我們把“問題解決過程中，記憶容量和信息加工的負(fù)荷，統(tǒng)稱為認(rèn)知負(fù)荷（cognition load）。

這樣，可按問題結(jié)構(gòu)的變化分成不同的層次（垂直變式），在同一結(jié)構(gòu)層次中，可以分成問題表面形式特征不同的變化（水平變式）。一般來說，題目的認(rèn)知負(fù)荷要在學(xué)生可理解的范圍即最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。

例如，源問題是：2的1倍是多少？變式題1是：2的2倍是多少？

相對源問題，變式題1的水平變式部分是：2的幾倍是多少？1倍變?yōu)?倍是變化的新部分，若新部分不帶來認(rèn)知負(fù)荷的變化，為水平變式，否則是垂直變式。

還可以有變式題2：的2倍是多少？

相對變式題1，變式題2的水平變式部分是：幾的2倍是多少？2變?yōu)槭亲兓男虏糠郑黾恿朔謹(jǐn)?shù)概念或小數(shù)的概念以及約分的技能的認(rèn)知負(fù)荷。若學(xué)生能區(qū)分問題表面形式特征變化背后的結(jié)構(gòu)特征變化，不帶來認(rèn)知負(fù)荷的變化，為水平變式，否則是垂直變式。這種區(qū)分，以學(xué)生的感知為標(biāo)準(zhǔn)。

教學(xué)的關(guān)鍵是化“難”為“易”，化“垂直變式”為學(xué)生容易理解的“水平變式”，化“大變”為學(xué)生容易區(qū)分的“小變”，化“質(zhì)變”為“量變”，這是數(shù)學(xué)教學(xué)的重要技能。

值得一提的是，水平變式和垂直變式的劃分是相對認(rèn)知水平而言的。例如，上述問題變式對小學(xué)生而言，可能有認(rèn)知負(fù)荷，那么是垂直變式，而對中學(xué)生而言，可能沒有認(rèn)知負(fù)荷，是水平變式。兩類結(jié)構(gòu)的區(qū)分主要以有無認(rèn)知負(fù)荷為標(biāo)準(zhǔn)。

水平變式是問題表面重復(fù)部分，垂直變式是問題表面變化部分，增加了認(rèn)知負(fù)荷，二者圍繞數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)“中心軸”發(fā)展，三者（水平部分，垂直部分，數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)“中心軸”）形成了螺旋式發(fā)展問題空間。變式教學(xué)的精髓就是把認(rèn)知負(fù)荷大的問題，分解為認(rèn)知負(fù)荷小的問題，把垂直變式化為螺旋，循序漸進(jìn)，分解水平變式。（這即是中國數(shù)學(xué)教學(xué)的傳統(tǒng)策略“大化小，小化了，分而治之，分散難點”的做法。）

問題變式的優(yōu)勢在于“漸”。變式題不同于記憶型題目和高層思維型開放題，而是在記憶型題目和高層思維型開放題兩個“極端”之間保持“平衡”，漸漸地增加認(rèn)知負(fù)荷，更注意題與題之間的變化，由水平變式到垂直變式，逐步區(qū)分表面形式特征并提取數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)的元素，逐步區(qū)分題目中的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)的元素，發(fā)現(xiàn)“變中的不變”，同時培養(yǎng)“以不變應(yīng)萬變”的能力，從量變到質(zhì)變，漸漸領(lǐng)悟，把握數(shù)學(xué)教學(xué)的規(guī)律（如下頁圖）。

圖1 問題變式結(jié)構(gòu)示意圖

（三）問題變式的意義

表面形式有差異的水平變式仍然有重要的價值。Marton變式學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，經(jīng)驗不斷重復(fù)才能形成意義。重復(fù)是手段，擴(kuò)展重復(fù)形成意識。第一次經(jīng)歷與第二次經(jīng)歷是互相彌補(bǔ)的。第一次關(guān)注理論描述效度。當(dāng)?shù)诙谓?jīng)歷時，第一次所經(jīng)歷的方面被放大。第二次的經(jīng)歷“豐富”并“加深”第一次經(jīng)歷的各個方面。經(jīng)歷者與經(jīng)驗的關(guān)系只有第二次才能看到。第一次是第二次的基礎(chǔ)，每次焦點不同，強(qiáng)調(diào)的方面也不同。學(xué)習(xí)經(jīng)驗的兩個維度是直接維度（內(nèi)容）和間接維度（方法）。學(xué)習(xí)是經(jīng)驗的“回歸”方式，重復(fù)是手段，重復(fù)的意義在于保持某些方面變而其他方面不變，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容不變的某些方面，使其他在邊緣的東西，慢慢淡化，突出主要因素，慢慢形成結(jié)構(gòu)。

水平變式題雖然只是解題技能的簡單重復(fù)，但量變是質(zhì)變的基礎(chǔ)，學(xué)生通過表面形式特征的重復(fù)，才能慢慢形成問題的圖式，進(jìn)而成為問題解決的基礎(chǔ)。

當(dāng)然，沒有垂直變式題，只有水平變式是不行的。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)停留于淺層的學(xué)習(xí)是經(jīng)驗的淺層“回歸”方式，不會實現(xiàn)深層意義的“回歸”和深層結(jié)構(gòu)的“回歸”。按照Sfard（1991）數(shù)學(xué)概念的二重性分析，沒有垂直變式題，只有水平變式，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不能到達(dá)內(nèi)化和濃縮化階段，僅停留于過程性理解，難以生成概念性理解，難以生成抽象化和高層數(shù)學(xué)理解。

三、數(shù)學(xué)問題變式的功能：“概念與過程”

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)往往要經(jīng)歷“過程”達(dá)成，然后轉(zhuǎn)化為“概念”（對象）的認(rèn)知過程（Sfard，1991；鮑建生，等，2003）。從這個意義上，問題變式也不可避免地扮演過程的操作性和概念的結(jié)構(gòu)性兩重角色，鮑建生等（2003）把變式分為“概念性變式與過程性變式”正基于這種考慮。

教學(xué)上，問題變式不要無的放矢，為變而變，變式題設(shè)計總是圍繞數(shù)學(xué)概念的元素和關(guān)系，分別設(shè)計區(qū)別該元素的題組，圍繞“期望達(dá)成的概念和程序”而設(shè)計“問題變式題組”。變式問題，包含雙重目的：概念與過程，即建構(gòu)概念和技能與發(fā)展思維過程，也就是兼顧“內(nèi)容和過程”，兼顧數(shù)學(xué)知識基礎(chǔ)到高層次思維能力。

例如，我們通過這樣的題目：“2個蘋果，2個人分，每個人分多少個”“4個蘋果，2個人分，每個人分多少個”“6個蘋果，2個人分，每個人分多少個”，學(xué)法概念和除法運算程序。

而通過題組：“1個蘋果，2個人分，每個人分多少個”“1個蘋果，3個人分，每個人分多少個”“2個蘋果，3個人分，每個人分多少個”，同時學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)概念和除法運算程序。

而兩者結(jié)合，題組：“個蘋果，2個人分，每個人分多少個”“個蘋果，2個人分，每個人分多少個”“個蘋果，2個人分，每個人分多少個”，則圍繞分?jǐn)?shù)除法的概念和分?jǐn)?shù)除法的運算程序，設(shè)計新的變式題組。而對于分?jǐn)?shù)除法的概念和運算程序建立，是以“除法概念”和“分?jǐn)?shù)概念”及“除法運算”和“分?jǐn)?shù)運算”為基礎(chǔ)的。

事實上，這組題目顯示了發(fā)展概念和培養(yǎng)過程的相輔相成，具有概念與過程雙重性。

因此，問題變式的發(fā)展，是為了概念發(fā)展的螺旋式改變而設(shè)計，通過“結(jié)構(gòu)”問題產(chǎn)生認(rèn)知“功能”，達(dá)成教學(xué)“目標(biāo)”。發(fā)展數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概念和過程的關(guān)系如下圖所示。

圖2 問題變式的雙重目的：概念與過程關(guān)系圖示

四、問題變式：結(jié)構(gòu)與功能的統(tǒng)一

在學(xué)習(xí)者眼中，變式題包含的概念（數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)）是源題目的重復(fù)，是再認(rèn)（重復(fù)性）題目，認(rèn)知的功能是“鞏固”，否則，垂直變式不能區(qū)分題目包含的數(shù)學(xué)概念和關(guān)系（數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)），即增加了新的認(rèn)知元素，必須區(qū)分題目的認(rèn)知負(fù)荷。在學(xué)習(xí)者眼中，是發(fā)展性題目，認(rèn)知的功能扮演“發(fā)展”的角色。問題變式本身展示了結(jié)構(gòu)與功能的統(tǒng)一。我們以一個例子加以說明。

源問題：x2+5x+6

變式題組一：

變式子問題1：x2+6x+8

變式子問題2：y2+5y+6

變式子問題3：x2+10x+16

變式題組二：

a，b取何值時可使下列各式因式分解

變式子問題1：x2+ax+6

變式子問題2：x2+5x+b

變式子問題3：x2+ax+b

變式子問題4：x3+ax+b

變式子問題5：xn+ax+b

根據(jù)一般初二學(xué)生的認(rèn)知水平，變式題組一為水平變式題，變式題組二為垂直變式題①。學(xué)生的認(rèn)知過程可以作以下的描述。

1.源問題提供了問題解決的正確圖式。其中包括與學(xué)習(xí)有關(guān)的關(guān)鍵成分：規(guī)則功能、適用條件，以及在具體情境中的操作過程。學(xué)生從源問題x2+5x+6獲得十字相乘法的規(guī)則和圖式認(rèn)識。

2.對于可以用十字相乘法的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)，引出一系列的水平變式“子問題”。經(jīng)過表面相似問題的解決，學(xué)習(xí)者就可能會形成一種心理定勢，建立起十字相乘法的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)，突破源問題數(shù)字和字母的限制。

3.接著，通過垂直變式題x2+ax+6，發(fā)展原來的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)，建立新數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)。對于新問題x2+ax+6，學(xué)生開始反思x2+5x+6=(x+2)(x+3)中x2+5x+6系數(shù)5和6與2和3的關(guān)系，逐步擺脫例題表面內(nèi)容（系數(shù)5和6）的制約，由表層結(jié)構(gòu)特征過渡到數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)特征，突破系數(shù)的限制，認(rèn)識到等號左側(cè)一次項系數(shù)與等號右側(cè)一次項系數(shù)的一一對應(yīng)關(guān)系即a=2+3。

4.同理，通過垂直變式題x2+5x+b會努力地對問題表面特征（系數(shù)5和6）的變化進(jìn)行自我解釋，逐步擺脫例題表面內(nèi)容（系數(shù)5和6）的制約，突破系數(shù)的限制，認(rèn)識到等號左側(cè)常數(shù)項與等號右側(cè)常數(shù)項的一一對應(yīng)關(guān)系即b=2×3［化為x2+5x+b=(x+2)(x+3)］。

5.發(fā)展高層次的結(jié)構(gòu)：韋達(dá)定理，隨即乘勝追擊，推廣到于三次、四次方程，進(jìn)一步n次方程的情形。

問題變式的核心是數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。它逐步增加認(rèn)知負(fù)荷，逐步驅(qū)動高層的數(shù)學(xué)思維，逐步由表層類比（數(shù)字和字母的變化）向結(jié)構(gòu)類比（因式分解的一般規(guī)則）轉(zhuǎn)化。它增加了深層策略，把原來的程序知識轉(zhuǎn)化為策略知識，由表層學(xué)習(xí)向結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化，逐步增加輸出深層結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)結(jié)果，逐步增加對數(shù)學(xué)本質(zhì)的深層體會，逐步增加對深層數(shù)學(xué)價值的體會，使數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)由起點（例題）到終點（垂直變式題）深層經(jīng)歷。

五、問題變式的問題解決過程理論小結(jié)

綜上所述，變式本身是對問題結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。水平變式題建立覆蓋所有正例并排除所有反例的一般描述的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)，垂直變式是條件認(rèn)知的較深層次的加工，它抽取問題表面特征以外的結(jié)構(gòu)特征，不會受阻于問題的表面特征，構(gòu)成題目的“結(jié)構(gòu)骨架”。學(xué)習(xí)者由水平變式題到垂直變式題的解答，建立題目的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)，逐步由表層區(qū)分過渡到結(jié)構(gòu)區(qū)分。水平變式是垂直變式的基礎(chǔ)，垂直變式是水平變式的必然發(fā)展，二者互相依存，互為補(bǔ)充。

欲從水平變式“過渡到”垂直變式，關(guān)鍵要把握認(rèn)知負(fù)荷的問題，認(rèn)知負(fù)荷太大或太小，不會從水平變式“過渡到”垂直變式，好的課程設(shè)計要使題目的難度在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，變化題目的表面形式特征，同時控制不變的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)，最終讓學(xué)生掌握“變中的不變”，培養(yǎng)“以不變應(yīng)萬變”的本領(lǐng)。在不斷“區(qū)分”中，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的“思維”，促進(jìn)“表層學(xué)習(xí)向深層學(xué)習(xí)”方式的培養(yǎng)。課程論和方法論是不可分割的一個整體，從“結(jié)構(gòu)”到“建構(gòu)”，形成整體“結(jié)構(gòu)”，才會產(chǎn)生整體“功能”。當(dāng)然，變式的“度”至關(guān)重要，變的“度”太小，成了題海戰(zhàn)術(shù)，變的“度”太大，又跳到另一個極端，學(xué)生不能掌控，產(chǎn)生失敗感，同樣不能產(chǎn)生高層次思維，不能產(chǎn)生認(rèn)知“功能”。

圖3 垂直變式、水平變式與數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)關(guān)系示意圖

①對xn+ax+b的分解，我們規(guī)定在有理數(shù)系下進(jìn)行。這一垂直變式題組，關(guān)鍵在于增加了代數(shù)基本定理這一“理念”的認(rèn)知負(fù)荷。

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第9篇：對思維型教學(xué)的認(rèn)識和理解范文

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué) 思維品質(zhì)

一、問題的提出

《 普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》提出，在設(shè)計任務(wù)時，教師應(yīng)以學(xué)生的生活經(jīng)驗和興趣為出發(fā)點，要有助于英語知識的學(xué)習(xí)、語言技能的發(fā)展和語言實際運用能力的提高，使學(xué)生的思維能力、想象力、審美情趣、藝術(shù)感受、協(xié)作和創(chuàng)新精神等綜合素質(zhì)得到發(fā)展。同時還指出，高中英語課程應(yīng)注意在教學(xué)和評價中促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展，將學(xué)生思維能力的培養(yǎng)有機(jī)地融入教學(xué)和評價活動中。

然而在實際的教學(xué)中，不少教師在設(shè)計任務(wù)時忽視了《 普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》的要求，缺乏有效的思維品質(zhì)訓(xùn)練。一些教師設(shè)計的任務(wù)局限于文本淺層信息的處理，缺乏深層理解的訓(xùn)練。例如，篇章邏輯等概括性任務(wù)偏少，詞義猜測等推理性任務(wù)不足，發(fā)展創(chuàng)新能力和批判性思維能力的演講、辯論等幾乎無人問津。還有一些教師在設(shè)計任務(wù)時偏重于關(guān)注任務(wù)的形式，不太考慮任務(wù)內(nèi)容，導(dǎo)致任務(wù)缺乏思維的深度和廣度，例如，只停留在設(shè)計討論、采訪和訓(xùn)練的形式上，不關(guān)注討論、采訪和訓(xùn)練內(nèi)容的質(zhì)量，忽視了任務(wù)的思維含量。

二、思維品質(zhì)在閱讀理解中的重要性

有相當(dāng)一部分學(xué)生的閱讀效率不高，除了語言水平、文化知識、注意力、動機(jī)、興趣、情感、意志等因素，其中一個重要原因是學(xué)生的閱讀思維沒有被充分激活，或者說激活程度不高。[1] 閱讀理解的過程其實就是對文本的加工和解碼的過程，是分析、綜合、概括、判斷、推理的過程。而只有具備深刻、靈活、廣闊等思維品質(zhì)才能更好地完成思維過程。因此，要具備較強(qiáng)的閱讀理解能力，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)是重要途徑之一。

思維品質(zhì)主要包括思維的深刻性、靈活性、廣闊性、敏捷性、創(chuàng)造性和批判性。高中英語閱讀教學(xué)不僅要傳授語言知識、加工處理文字表層信息，同時要開展文本深層閱讀活動 [2]，把思維品質(zhì)的培養(yǎng)與閱讀能力的訓(xùn)練有機(jī)地結(jié)合起來。因此，在設(shè)計閱讀理解任務(wù)時，要緊密地圍繞以上目標(biāo)，注意任務(wù)的質(zhì)量，訓(xùn)練學(xué)生的思維品質(zhì)，從而更有效地提高學(xué)生的閱讀能力和理解能力。

三、培養(yǎng)思維品質(zhì)的策略

先天遺傳對思維品質(zhì)具有一定的影響，但是許多研究成果表明，后天的教育與訓(xùn)練對思維品質(zhì)的影響更大、更深?？茖W(xué)的教學(xué)理論都將促進(jìn)學(xué)生積極思維、發(fā)展思維能力作為課堂教學(xué)的核心。[3] 思維能力訓(xùn)練的主要目的是改善思維品質(zhì)。

在閱讀教學(xué)時，根據(jù)任務(wù)設(shè)計的目標(biāo)性、典型性、多樣性和開放性原則，筆者從以下方面對培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)進(jìn)行了探索。

1.設(shè)疑解惑，訓(xùn)練思維的深刻性

深刻性是指思維活動的抽象程度和邏輯水平，以及思維活動的深度和難度。[4] 教學(xué)時通過設(shè)計思索性問題（包括綜合分析類、概括類、推理類等），訓(xùn)練學(xué)生善于深入地、邏輯清晰地思考問題，幫助學(xué)生理解文本的深層內(nèi)涵。具體而言，可以設(shè)計分析文本結(jié)構(gòu)、概括文本主題等分析概括類任務(wù)，或者設(shè)計詞義猜測、作者意圖等推理性任務(wù)。

例如，在教授《 牛津高中英語 》（譯林版，下同）模塊十第三單元閱讀材料“Aids today”時，筆者設(shè)計了問題“What？蒺s the structure of an essay of the problem-solving style？”啟發(fā)學(xué)生思考“解決問題”型議論文的基本結(jié)構(gòu)，通常包括put forward a problem、analyze the problem、solve the problem三個部分，就此閱讀文本具體而言，包括Something happened to Ajani、Information about Aids、Something must be done...三個部分，通過設(shè)問引導(dǎo)，幫助學(xué)生深刻認(rèn)識文本的結(jié)構(gòu)。

2.啟發(fā)拓展，訓(xùn)練思維的廣闊性

廣闊性是指善于抓住問題的各個方面，又不忽視其重要細(xì)節(jié)的思維品質(zhì)。[5] 教學(xué)時可以設(shè)計開放性問題，要求學(xué)生認(rèn)真分析題意，激活與之相應(yīng)的知識圖式，開展系統(tǒng)的、全面的思維，從整體上用聯(lián)系的觀點理解文本。

在教授模塊五第二單元閱讀材料“The Economy or the Environment—must we choose？”之后，筆者設(shè)計了一個Further discussion任務(wù)：Which speaker do you agree with？Which speaker is more powerful to convince you？Give the reasons.從不同的角度思考會有不同的理由，因而通過討論分享，學(xué)生可以相互借鑒、相互啟發(fā)、拓展思維，更為全面地認(rèn)識問題。

需要注意的是，以上兩類問題設(shè)問后均要預(yù)留適當(dāng)?shù)牡却龝r間讓學(xué)生思考，給學(xué)生提供全面、深度思考的平臺。

3.限時訓(xùn)練，訓(xùn)練思維的敏捷性

敏捷性是指在正確基礎(chǔ)上的速度 [6]，包括速度和正確率兩個要素。教育心理學(xué)認(rèn)為，原始學(xué)習(xí)的速度與保持成正相關(guān)。學(xué)習(xí)快則遺忘慢，學(xué)習(xí)慢則遺忘快。一般來講，閱讀過程中速度與理解也是相輔相成的。一定范圍內(nèi)，閱讀速度加快能促使詞句分析性閱讀水平向綜合性超句子話語閱讀水平轉(zhuǎn)化，從而加深對閱讀內(nèi)容的理解程度。理解程度的加深亦能提高思維的敏捷性和靈活性，加快閱讀速度。[7]

教師可以運用PPT或卡片，使句子或者短文在一定時間內(nèi)閃現(xiàn)，迅速捕捉句中的關(guān)鍵詞，然后就內(nèi)容理解提問。例如快速呈現(xiàn)句子The border between Canada and the United States is the longest border in the world which is not protected.然后提問：“Is the border the longest one in the world？”引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞border、longest、not、protected等。此外，教師要指導(dǎo)學(xué)生將單詞組塊為詞組，按意群閱讀，訓(xùn)練學(xué)生擴(kuò)大視幅的能力。還要指導(dǎo)學(xué)生運用skimming、scanning、guessing、predicting等速讀技巧，堅持限時閱讀，及時檢查閱讀效果，調(diào)整閱讀速度。

4.多重變式，訓(xùn)練思維的靈活性

靈活性是指思維活動的靈活程度，反映了智力和能力的“遷移”。[8] 教師要引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度思考問題，運用不同的方法解決問題。要善于從分析到綜合，再從綜合到分析地組合分析問題。[9] 教學(xué)時就文本內(nèi)容設(shè)計辯論活動，能夠在一個動態(tài)的交流過程中鍛煉學(xué)生的思維靈活性和敏捷性。還可以通過轉(zhuǎn)換角度設(shè)計作業(yè)、變換條件得出不同結(jié)論為學(xué)生注入靈活思維的活力。

例如，在設(shè)計模塊一第三單元閱讀材料“Dying to be thin...”任務(wù)型閱讀訓(xùn)練時，原文中表達(dá)是I regret taking those weight-loss pills.They contain a harmful chemical that caused my liver to fail. The pills were going to completely destroy my liver if I continued taking them. My mother insisted on sending me to the hospital，where I received good medical treatment.筆者設(shè)計為They contain a harmful chemical my liver to fail. The pills were going to completely have my liver if I continued taking them.My mother insisted on sending me to the hospital， I received good medical treatment in.此時，句子表達(dá)和語境發(fā)生了變化，因此空白處不能再運用原文中的caused、 destroy和where，而應(yīng)該填寫causing、destroyed和which。這類任務(wù)的特點是條件變化了，結(jié)果會隨之而變，能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力，訓(xùn)練學(xué)生思維的靈活性。

5.克服定勢，訓(xùn)練思維的創(chuàng)造性

創(chuàng)造性即創(chuàng)新思維、求異思維，表現(xiàn)為善于獨立思考、創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，具有獨特性、新穎性和發(fā)散性。[10] 教學(xué)中教師應(yīng)基于閱讀文本設(shè)計有價值的活動或任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生沿著不同的方向積極思考，從多個角度尋找盡可能多的答案。[11]

復(fù)述、演講和仿寫文本是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力的有效途徑。閱讀教學(xué)后可以安排學(xué)生用自己的話對所學(xué)文本進(jìn)行表述或演講，指導(dǎo)其經(jīng)常變換詞組和句式，例如肯定和否定之間的變換、主動語態(tài)和被動語態(tài)之間的變換、同義詞之間的變換、反義詞之間的變換、句法結(jié)構(gòu)的改變等。仿寫既可以針對全篇課文，也可以針對片段練習(xí)，包括句式表達(dá)、段落構(gòu)成、開頭結(jié)尾或過渡照應(yīng)等方面。[12] 要引導(dǎo)學(xué)生突破思維定勢和程式化的思維模式，善于拓寬思路，創(chuàng)造出新穎、超常的思維成果。復(fù)述、演講和仿寫是學(xué)生對文本理解和應(yīng)用的再創(chuàng)造，既能夠培養(yǎng)學(xué)生語言輸出的能力，又能夠有效地鍛煉學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。

6.敢于質(zhì)疑，訓(xùn)練思維的批判性

批判性是指一種有目的性地，對產(chǎn)生知識的過程、理論、方法、背景、證據(jù)和評價知識的標(biāo)準(zhǔn)等正確與否作出自我調(diào)節(jié)性判斷的思維過程。[13]

閱讀的高層次要求已經(jīng)不再是簡單的解碼，也不是純粹獲取信息，而是讀者根據(jù)自己的經(jīng)歷、已有的知識與文本中的內(nèi)容相聯(lián)系，對信息進(jìn)行篩選、分析、解釋、評價并且確定作者的目的和語氣，以及對作品人文理念的鑒賞。[14] 模塊五第三單元閱讀材料是“The perfect copy”，教授時，筆者設(shè)計的辯題為“Cloning， good or bad for us？”讓學(xué)生開展辯論，引導(dǎo)學(xué)生在思考中突破思維定勢，克服程式化思維，面對新的科技產(chǎn)品要樹立批判性的觀點。培養(yǎng)學(xué)生善于獨立分析，敢于質(zhì)疑的態(tài)度，從而培養(yǎng)批判性思維能力。

四、結(jié)束語

有教師認(rèn)為，在課時緊、內(nèi)容多的現(xiàn)狀下，教師無暇顧及思維品質(zhì)的培養(yǎng)。殊不知，一旦學(xué)生的思維品質(zhì)被培養(yǎng)起來了，學(xué)生自己具備了較強(qiáng)的學(xué)習(xí)品質(zhì)之后，其前進(jìn)的動力不可估量，會遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過教師片面追求完成教學(xué)任務(wù)的效果。[15]

在閱讀教學(xué)活動中，應(yīng)該將語言教學(xué)和培養(yǎng)思維品質(zhì)并重。在設(shè)計閱讀教學(xué)任務(wù)時，應(yīng)該融入思維品質(zhì)的培養(yǎng)和思維方法的訓(xùn)練，制定合理、科學(xué)、有針對性的思維訓(xùn)練措施，通過提高思維品質(zhì)來促進(jìn)學(xué)生英語閱讀能力的提高。

（作者單位：南京航空航天大學(xué)附屬高級中學(xué)，江蘇 南京，210007）

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