科學兒童觀的基本內涵精選(九篇)

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第1篇：科學兒童觀的基本內涵范文

一是《指南》讓我們要重新審視、修正自身的教育觀、兒童觀和評價觀。首先，我們要認識到《指南》作為《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》戰略目標背景下的又一具有指導性的法規文件，它既繼承了《幼兒園工作規程》全面發展的教育原則和《幼兒園教育指導綱要（試行）》“以人為本”“終身學習”的價值理念，又突出了“以提高教育質量”為核心的教育發展觀，更注重幼兒教育的內涵發展。這一教育價值觀可以從《指南》的“說明”中“以為幼兒后繼學習和終身發展奠定良好素質基礎為目標。以促進幼兒體、智、德、美各方面的協調發展為核心……建立對幼兒發展的合理期望，實施科學的保育和教育，讓幼兒度過快樂而有意義的童年。”的表述中得以體現。

其次，值得引起深入思考的是《指南》倡導的教育觀念并非《規程》和《綱要》的簡單重復，而是引導包括家庭和社會共同參與的新型兒童觀和質量觀，具體通過幫助家長在內的教育人員了解3-6歲幼兒學習和發展的基本規律和特點，建立對幼兒發展的合理期望，從另一個層面獲得家長作為另一教育主體更大限度地支持幼兒園實施科學保教，樹立積極、正向的幼教價值觀，從而建立多元的科學評價觀，克服因家長的不合理期望而偏離教育規律的現象。這些觀念的形成是一次更新，更是一次洗禮。

二是《指南》的頒布及時遏制了當前學前教育“小學化”傾向的蔓延。幼兒教育的質量既影響著義務教育階段的質量，更影響著兒童一生的可持續發展，它承載著數千萬家庭對美好生活的期盼。在當前忽視兒童作為獨立個體的主體價值以及“不讓孩子輸在起跑線上”的錯誤、功利價值觀的驅使下，幼兒園也難免受其影響。各種興趣班、提前適應班等早期定向培養嚴重擾亂了幼兒園正常的保教秩序，也影響了兒童的健康發展。《指南》的研制出臺指明了幼兒學習和發展的基本方向，及時為幼兒園正本清源，為科學實施保教、嚴格杜絕“小學化”現象、促進學前教育公平競爭提供了具體方法和法律支撐，從全民的認識層面為有效遏制學前教育功利化傾向提供了保障。

三是《指南》延展了影響兒童發展的家長人力資源并為其提升科學育兒水平提供了有效策略。幼兒教育不等同于幼兒園教育。要想提高幼兒教育質量，事關幼兒園、家庭乃至社會的有效配合。從《指南》的內容看，分別從健康、語言、社會、科學、藝術五個領域描述了幼兒的學習與發展。每個領域按照幼兒學習與發展最基本、最重要的內容劃分為若干方面；從結構和目標上看，分別對3-4歲、4-5歲、5-6歲三個年齡段末期幼兒應該知道什么、能做什么、大致可以達到什么發展水平提出了合理的期望，指明了幼兒學習與發展的具體方向：從教育實施對象上看，家長作為參與者而非配合者，這種角色的轉變不僅延展和擴大了家長作為教育的人力資源。更是通過讓家長了解兒童學習與發展的教育途徑與方法，為他們進行正確的家庭教育提供科學有效的教育策略，

同志在黨的十報告中指出，要努力辦好人民滿意的教育，辦好學前教育。這意味著學前教育不僅要大力推進、積極發展，還要辦出質量和成效，也就是不僅讓兒童“有園上”，更要“上好園”。

目前，我市的國家學前教育體制改革試點正步入制度落實及內涵發展階段，為此，時不我待，我們必須要像抓學前教育硬件建設一樣，以《指南》為行動綱領，抓好幼兒園內涵建設，給兒童提供真正有質量的學前教育服務。

1 開展全員培訓，保障《指南》的精髓由理念逐步轉變為有效的教育行為。

從現在起及今后一段時期，我市將把《指南》作為幼兒園教職工、學前教育教研人員和管理干部業務培訓的主要內容。結合我市“十百千”工程，依托人事、培訓等教育行政主管部門，從幼教干部、教研人員、骨干教師的培訓人手，建立分層分級網格式培訓體系，以點帶面，逐級落實，實現全員參與培訓、全面提升素質。將《指南》培訓與實踐工作結合起來，開展園長、教師、保育員各類論壇研討等，以進一步正確理解、準確把握《指南》的精神實質，切實將《指南》的先進教育理念和科學教育方法落實到幼兒園保教工作的各個環節。切實保障理念到行為的轉變。

第2篇：科學兒童觀的基本內涵范文

【關鍵詞】幼兒園教師專業標準；幼兒教師；專業發展

【中圖分類號】G612　【文獻標識碼】A　【文章編號】1005-6017(2012)05-0014-04

【作者簡介】昌利娜(1987-)，女，山東青島人，西南大學教育科學研究所4-5生。

一、提出背景

(一)我國加大教育事業發展力度

2010年7月《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2010)》(以下稱《規劃綱要》)頒布，提出“百年大計，教育為本”“國運興衰，系于教育”，這標志著教育事業的發展迎來新的機遇。審視《規劃綱要》可以發現，公平與質量是新時期教育發展的核心任務。我國不但要提高各教育階段的入學率，還要緊抓教育質量，改革人才培養機制，落實全面發展觀、人人成才觀、多樣化人才觀以及系統培養觀等人才培養理念。在外部保障措施中，國家加大對教育經費的投入力度，提出“提高國家財政性教育經費支出占國內生產總值比例，2012年達到4％”。在教育事業大發展的背景下，國家對學前教育發展予以極大重視，提出到2020年普及學前一年教育，基本普及學前兩年教育，有條件地區普及學前三年教育，毛入學率分別達到95％、80％、70％的戰略目標。

(二)學前教育普及化趨勢增強

1.在國家政策上，繼《規劃綱要》的頒布，專門針對學前教育發展的《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》(又稱“國十條”)也相繼出臺，對學前教育發展提出總體規劃，并要求各地區根據本地實際制定“學前教育三年行動計劃”(見下表)。到目前為止，全國31個省(區、市)和新建生產建設兵團紛紛出臺了有地方特色的學前教育三年行動計劃。

2.在經費上，為貫徹落實《規劃綱要》，加快普及學前教育進程，“十二五”期間，中央財政將安排500億元，重點支持中西部地區和東部困難地區發展學前教育，其中“2010年發改委率先安排資金5億元，在10個省啟動農村學前教育推進工程試點，規劃建設幼兒園416所。2011年，試點資金增加至15億元，試點范圍擴大到中西部25個省，規劃建設幼兒園891所。在試點資金安排上，重點向貧困落后地區和少數民族地區傾斜。”

(三)幼兒教師隊伍不斷壯大，但缺少統一管理標準

隨著學前教育事業的發展，我國幼兒教師隊伍不斷壯大，“據介紹，截至2010年底，我國幼兒園專任教師共計114.4萬人，比上年新增15.8萬人，增幅達16％，成為我國教師隊伍中增長最快的一支。同時，據教育部有關司局初步測算，按照國務院學前教育三年行動計劃部署，我國三年內還將新增幼兒教師39.9萬人。”在學前教育蓬勃發展的關鍵時期，幼兒教師隊伍素質高低直接關系學前教育質量，影響幼兒身心全面發展及國民整體素質，因此，加強幼兒教師隊伍管理，制定頒布實施統一的專業標準勢在必行，可以為幼兒教師的培養、選拔、管理提供依據。

二、《幼兒園教師專業標準》內涵透視

《幼兒園教師專業標準(試行)》(以下稱《專業標準》)共包括三部分：基本理念、基本內容、實施建議，在“師德為先、幼兒為本、能力為重、終身學習”的基本理念下，對幼兒教師的專業素質提出具體要求，包括三個維度、十四個領域，分別對幼兒教師的專業能力、職業道德做了詳細闡述。對《專業標準》進行歸納總結，可以發現有以下幾個特點：

(一)兒童觀：堅持以學生為主體，幼兒為本

在《專業標準》的第一部分即提出其基本理念之一為：幼兒為本，

“尊重幼兒權益，以幼兒為主體，充分調動和發揮幼兒的主動性；遵循幼兒身心發展特點和保教活動規律，提供適合的教育，保障幼兒快樂健康成長。”將以幼兒為本的兒童觀作為幼兒教師專業發展的要求，是促進幼兒教師專業發展、保證學前教育質量的重要一筆。

所謂“兒童觀”即對兒童的觀點和看法，北京師范大學龐麗娟教授指出：

“兒童觀是指教師關于兒童的基本看法，包括對兒童身心發展特點、規律和心理發展動力等一系列問題的一般性認識及由此形成的對兒童的特定期望等”。該標準凸顯了幼兒教師應堅持以“學生為主體，幼兒為本”的兒童觀，主要表現為：

第一，在理念上，應堅持以兒童為本，尊重幼兒作為個體的獨立性、主動性、特殊性，對其進行適宜的教育。

第二，在對待幼兒的態度上，要關愛、尊重、信任幼兒，不可歧視幼兒，以正確的態度看待，摒棄“小大人觀”等其他不重視或不能正確認識兒童的觀點。

第三，對幼兒的教育教學，幼兒教師應掌握幼兒不同發展階段的身心特點及規律，了解幼兒個體的一般特點及差異性，為幼兒創造條件，鼓勵其主動、積極地學習，對幼兒施以適當的教育。

(二)教師觀：體現人本主義教師觀

所謂教師觀，即對教學過程中教師地位、權利的認識。傳統教師觀習慣將教師比作蠟燭、園丁，雖然蘊含教師默默付出的偉大，但是也將教師置于教學過程中的主導地位，是知識的代言人、傳遞者。人本主義流派對傳統的教師觀提出挑戰，以馬斯洛、羅杰斯等為代表的人本主義者認為教師應與兒童平等，尊重兒童的主體性，發揮兒童的獨立性。以羅杰斯為代表，在其“學習者中心理論”基礎上，提出“教師即促進者”的觀點：認為教師在兒童學習過程的地位應該是一個“侍者”，教師的作用是為兒童創造一種適宜學習的氛圍，主張教師同學生之間建立具備“真實”“理解”“接受”三種品質的師生關系，作為促進者、幫助者、輔助者、合作者促進兒童的學習。

教師的教師觀直接決定教師在教學過程中的教學方法、評價模式以及師生的交往模式，因此作為幼兒教師專業發展的標準及依據，《專業標準》借鑒人本主義教師觀的理念，對教師的教育行為提出明確要求，表現為：第一，強調幼兒園教育環境的創設，包括硬件環境如玩教具、游戲場所，同時還包括軟環境如良好的師幼關系、伙伴關系及班級氛圍的營造；第二，主張以游戲活動為主，為幼兒提供符合其年齡特點、興趣需要及發展目標的游戲條件，以供幼兒主動學習；第三，同幼兒建立良好的師幼關系，要求幼兒教師了解兒童的身心特點，用適當的語言與其交流，同時帶著愛心、耐心在尊重、信任幼兒的前提下與幼兒交往。

第3篇：科學兒童觀的基本內涵范文

關鍵詞： 科學素養 養成教育 求知需要

上世o80年代，美國國際科學素養促進中心主任米勒提出了科學素養概念的三維模型：（1）對科學原理和方法的理解;（2）對重要科學術語和概念的理解;（3）對科技的社會影響的理解[1][2]。米勒提出的三維模型目前已經成為國際上測試公民科學素養的通用標準。此后，全世界范圍內掀起了一場以“提倡科學探究，培養科學素養為核心”的科學課程改革[1]。2001年，我國教育部制定的《科學課程標準（3-6年級）》亦指出：科學課程“以培養小學生科學素養為宗旨”[3]。

如今，有關科學素養的研究與實踐已成為基礎教育的重要組成部分。但是，由于種種原因，目前對于科學素養的培養，依然只重視知識傳授而忽視科學技能和科學價值觀培養。唐榮德認為，以科學旨趣和科學精神為核心的非認知因素，是學生科學素養的核心，也是學生科學素養形成的標志[4]。本研究擬從心理學視角基于求知需要探索科學素養的養成性訓練。

一、科學素養的養成性

雖然學者們基于不同視角，對科學素養的內涵進行了不同的解讀，但是都不能無視米勒提出的三個基本維度。對應心理學“知情意”的基本原理，我們認為科學素養三個維度可以簡稱為：科學知識、科學方法、積極科學價值觀。積極的科學價值觀，即在形成探究性思維習慣的基礎上，積極評價科學的本質，積極評價科學與自然、科學與社會、科學與人文的關系。科學精神是一種開放的理性精神，若沒有感性經驗的積淀，理性體系無以為根。

就小學兒童的心理發展特點來說，小學兒童的思維正處在從形象性思維到抽象性思維過渡的時期，直觀的經驗獲取方式相對于成人來說更為重要。小學兒童的科學知識主要是在活動過程中通過觀察和模仿獲得的。美國教育家杜威著名的“做中學”理論，強調“以兒童為中心”，以學生的親身經驗代替書本傳授，重視發揮學生學習主體作用。該理論對于今天的科學教育，依然有著不可忽視的指導意義。

“養成教育”就是培養學生良好的行為習慣、語言習慣和思維習慣的教育。本研究認為，小學兒童的科學素養具有鮮明的養成性，學生在科學探究活動過程中逐漸形成探究的習慣、理性的精神、動態的科學發展觀，將科學精神融入個人生活方式之中。

二、求知需要是科學素養的內在動力

當今世界對公民科學素養的要求，來自于社會發展的需要;但是從個體角度來說，個體科學素養的內在動力來自于其求知需要。求知需要指發展和保持對世界有一個豐富和準確理解的意愿[5]，即“給問題找到一個明確答案的愿望”。每個人都擁有天生的好奇心，渴望理解自己所處的世界。幼兒期兒童不斷向大人請教“為什么”，這是他們求知需要的展現，也是成年人培養其科學素養的契機。

大哲學家叔本華在他著名的《論教育》中曾解釋了兩種不同的教育方法。一種是自然的教育方法，讓兒童自己觀察具體的事物，經歷具體的事情，自己抽象出一般的概念;另一種是人為的教育方法，讓兒童聽別人講，學習已經被總結好了的一般概念。人為的教育方法往往扭曲兒童學習動力，他們會以為那些眼下用不著的知識是為了取悅成年人而學的。在人的幼年時期，自身經驗匱乏的情況下，若灌輸各種觀念，并令兒童強記，將早早地將兒童的思維與觀念固化，對于兒童的成長是很危險的。而自然的教育方法突出了自主學習的理念，兒童在天賦的求知需要的支配下，自主觀察、探索周圍的世界，養成探究性思維的習慣，可以更好地體驗科學的樂趣與魅力。

科學本身是動態發展的，科學課本上的知識也在不斷更新，這是科學家不懈探索的成果。如果以應試教育方式進行科學教育，那必然令學生固著于課本上的條條框框，約束他們的求知需要，甚至束縛學生的創造性人格發展。

小學兒童正處于求知需要旺盛的時期，保護他們的好奇心和求知欲，是在蓄養其科學素養的內在動力。兒童是未來的希望，求知需要讓他們勇于探索未知，在探究道路上的每一次失敗都減少了下一次試誤的成本，每一次成功都照亮了進一步前進的方向。

三、基于求知需要進行科學素養的養成教育

（一）滿足兒童的基本需要，點燃兒童求知熱情。

根據馬斯洛的觀點[6]，人的需要有兩大類，一類是基本需要（basic needs），此類需要是因匱乏而產生的，包括生理需要、安全需要、愛與歸屬需要和尊重需要。基本需要屬于低層次需要，按層次逐級遞升。較低級需要基本得到滿足之后，較高一級的需要便成為主導需要。該類需要得到滿足之后便會暫停其動力作用。另一類是成長需要（growth needs），包括認知需要、審美需要和自我實現需要。此類需要屬于高級需要，有較大的個體差異性。不受一般生存欲望的支配，而是由實現自我潛能的動力驅策。這類需要不會由于暫時的滿足而停止作用，相反會由于滿足而產生更強烈的動力。馬斯洛的認知需要實質上就是求知需要，在需要層次上屬于高層次需要，是一種積極生長的力量。

課堂教學中，我們有時會看到兒童不好好學習、調皮搗蛋，其中有的孩子不是“學不會”，而是“不想學”。為什么不想學呢？很有可能是愛與歸屬的需要和尊重的需要沒有得到基本的滿足，甚至受到挫折，令兒童無心向學。在這種情況下，不顧兒童的主導需要，只一味命令他們“遵守課堂紀律，好好聽講”，甚至“批評指責”，顯然事倍功半，而且容易引起兒童的逆反心理。

如果說最低層次的生理需要和安全需要主要是父母的責任，那么中間層次的愛與歸屬需要和尊重需要的調適，則需要學校心理健康教育工作的介入。學校教育雖然是分科教育，但實際上是全人教育，每一位老師都承擔著學生心理健康教育的責任。比如，小明與爸爸媽媽關系不好，影響其學習積極性，即愛與歸屬的需要未能得到滿足的情況下，求知需要難以凸顯。老師在了解緣由的情況下，可以建議小明一家人接受家庭心理輔導，繼而恢復小明求知熱情，激發其對認識科學和探究科學的興趣。

（二）創設開放自由的探究情境，放飛兒童求知的翅膀。

長期以來，我國《科學》課程教學存在一定的弊端，即重視科學知識的傳授，忽視科學方法的訓練和科學價值觀的培養[1]。如前所述，兒童科學素養的養成得益于其親自科學探究的過程。世界各國都強調科學素養的培養要以科學探究為途徑。我國《科學課程標準（3-6年級）》指出，“科學學習要以探究為核心，H身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑”。

科學探究能力主要包括提出問題和分析問題的能力、提出假設和驗證假設的能力等。問題是探究的開端，問題的存在可以激發學生的求知欲和探索欲，為探究活動的開展提供動力[1]。問題情境的創設可以分為教師演示情境和學生發現情境兩大類。目前，科學課程采用較多的是教師演示情境。

教師課堂演示情境由教師精心創設課堂問題情境，引導學生發現問題，并愿意主動跟隨老師尋求問題的答案，不失為一種高效的教學策略。但是科學探究課環節較多，而課堂時間只有40分鐘，時間有限，局限性比較大[7][8]。科學探究本質上是一個不斷試錯的過程。如果學生只是在課堂上跟隨老師的演示情境，從一個成功走向另一個成功，熱鬧歸熱鬧，卻失去一些主動探究的樂趣。

學生發現情境，由學生在自己的生活中取材，自主發現問題，并在老師的指導下，按照科學的規范設計研究過程，探索問題的解決。對此，有些學校開展了科技實踐活動甚至校本課程[9]，提高學生的科學素養。如有的學校或社區毗鄰鐵路，火車經過的時候會造成噪聲污染，學生可以就此展開“火車噪聲污染調查”，通過調查、實驗等方法，了解噪聲的危害，減少噪聲的方法與途徑，并進一步向有關部門提出合理建議。在這個過程中，學生面對諸多真實的挑戰，在克服困難的過程中充分享受到科學探究的樂趣。

開放自由的環境需要學校、家長和社區多方合作共同經營。老師、家長不以權威自居，而是作為指導者和支持者出現，學生可以放心地展開科學探究活動，不必擔心，無需憂慮，身心沒有束縛，才能盡情放飛求知的翅膀。

（三）采用過程性的科學素養評價方案，公正檢驗兒童求知的成果。

美國于1967年進行了世界上第一次公眾科學素養調查[10]，從此，公民科學素養的測評已逐漸成為發達國家政府的一項常規工作。在此背景下，對學生科學素養的測量，更是成為學生評價項目中的重要內容。國際學生評價項目（program for international student assessment，PISA），由聯合國經濟合作與發展組織發起，其對學生科學素養的測評圍繞科學概念、科學方法和科學情境三方面進行[11]。我國教育部自2005年起連續對我國8年級學生的科學學業水平進行全國范圍內的調查研究，考察內容主要包括：生命科學、物質科學、地球、宇宙和空間科學，以及科學探究能力[10]。

由于目前科學教育依然偏重于知識教育，因此對學生科研素養的評價偏重于科學知識的掌握和認知能力[12]。至于科學探究方法和科學價值觀，主要采用自我報告法。然而對于態度與價值觀方面的測量，自我報告法具有明顯的社會贊許性。從教育管理角度來說，不應該是教什么就考什么，而是反過來，我們希望學生掌握什么，就考察什么，從而決定教什么和怎么教，以及學什么和怎么學。

科學教育的真正目的是促進學生長遠發展，能夠適應未來社會的快速發展。《小學科學課程標準》在評價建議中提出：“建立評價主體多元、評價內容全面、評價方式多樣的評價體系。評價的主要目的是全面了解學生學習科學的過程和結果，激勵學生學習和改進教師教學。”胡方（2014）就學生科學素養的評價提出了五點建議：把“發展”定為核心理念;創新評價內容;加強背景評價;注重過程評價;穩定評價試題[12]。

本研究認為，基于求知需要的科學素養，除了已有的針對結果的評價方法之外，還可以進行過程性評價，即在學生探究性活動過程中考察其科學素養。實施過程性評價，需要從教師素質著手，提高教師的科學素養和教育管理水平，保護學生的求知需要不受傷害，從學習過程角度審視學生的科學素養水平。如果一個學生具有強烈的好奇心，善于發現問題，敢于嘗試不同的研究方案，能夠協調其他人的力量，即便他的科學知識測評水平不高，也不能否認他的求知欲和科學素養。

參考文獻：

[1]韓光艷.基于網絡的科學探究對提高小學生科學素養有效性的研究[D].華南師范大學碩士學位論文，2007.

[2]Miller J.D.Scientific literacy：A conceptual and empirical review[J].Daedalus，1983（2）：29-48.

[3]教育部.科學課程標準（3-6年級）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.

[4]唐榮德.我國中小學生科學素養形成中的問題探析[J].教育探索，2006（7）：32-34.

[5]M Kramer-R，E Newton.Pommerenke P L. The psychology of being “right”：the problem of accuracy in social perception and cognition[J].1989，106（2）：395-409.

[6][美]馬斯洛，著.許金聲，譯.動機與人格[M].北京：中國人民大學出版社，2012.

[7]任偉.以科學實踐活動為載體培養小學生的科學素養[J].考試周刊，2016（15）：172.

[8]翁青芬.小學生科學素養培養的探索與實踐――《落葉堆肥》的教學反思[J].長三角?教育，2012（8）：25-26.

[9]蒲朝林.淺談開展科技實踐活動對小學生科學素養的培養[J].文理導航，2016（3）：96.

[10]杜秀芳，劉丹丹，陳英敏.多元視角下的中小學生科學素養內涵解析[J].當代教育科學，2011，（8）：49-52.

第4篇：科學兒童觀的基本內涵范文

 

一、高等師范特殊教育專業學生職業技能的內涵

 

職業技能，指學生將來就業所需要的技術和能力[1]。具備良好的職業技能是就業的根本，調動學生學習職業技能的積極性尤為重要。特殊教育是使用一般的或經過特別設計的課程、教材、教學方法和教學組織形式及教學設備，對有特殊需要的兒童進行的，旨在達到一般和特殊培養目標的教育，其目的和任務是最大限度地滿足社會的要求和特殊兒童的教育需要，發展潛能、增長知識、獲得技能、完善人格，增強社會適應能力，成為對社會有用的人才[2]。根據特殊教育的目標，高等師范特殊教育專業應培養具備普通教育和特殊教育的知識和能力，能在特殊教育機構及與特殊教育相關的機構從事特殊教育實踐、理論研究、管理工作等方面的高級專門人才。因此，特殊教育專業學生需要學習特殊兒童心理和教育方面的基本理論和知識，受到從事特殊兒童教學和研究的基本訓練，具有進行實際教學及理論研究的基本能力。基于上述認識，高等師范特殊教育專業學生職業技能的內涵是指為了從事特殊教育教學、理論研究、管理等工作，所需要的特殊教育專業技術和能力，需要掌握的具體職業技能有：特殊教育學科的基本理論和基本知識;評估各類特殊兒童的基本方法;進行特殊教育教學、科研或管理的基本能力;熟悉我國特殊教育的方針、政策和法規及發展動態;掌握文獻檢索、資料查詢的基本方法，具有初步的科學研究和實際工作能力。

 

二、高等師范特殊教育專業學生職業技能培養的內容

 

(一)專業的知識結構和知識技能

 

知識技能是專業工作者必須具備的基本條件之一，《特殊教育提升計劃(2014—2016年)》提出的“培養師范生指導殘疾學生隨班就讀的教學能力”對特殊教育教師提出挑戰，要求其要有專業的知識結構和知識技能才能勝任特殊兒童的教學工作。為了順應當前融合教育發展趨勢，高等師范特殊教育專業應重點培養面向特殊教育實踐需求，擁有現代特殊教育理念，既懂理論又有實踐操作技能，并具有創新精神的“應用技術型”特殊教育專業人才。特殊教育專業學生除了應掌握特殊兒童的心理、教育和康復等方面的基本理論和基本知識外，還應精通某一特殊專業方向的教育教學及康復訓練技能，如手語與盲文溝通、言語與說話訓練、輔具的使用與維護、行為改變技術等。

 

(二)診斷、評估，制定個別化教育計劃的技能

 

診斷、評估，制定個別化教育計劃是特殊教育專業學生必須具備的一項職業技能。特殊兒童的診斷和評估是運用一定的技術和方法對疑似特殊兒童進行各種必要的檢查和測驗并作出結論的過程，采用醫學、社會學、心理學以及教育學等方面的檢測方法，對兒童偏離常態的方面、性質、程度及其發展的可能性作出判定，診斷和評估的結果將應用于后續的教學、科研和管理的過程。對特殊教育教師來講，為特殊兒童擬訂個別化教育計劃是診斷和評估結果應用最重要的方面。高等師范特殊教育專業的教師要讓學生熟悉和掌握各類診斷和評估的途徑和方法，如觀察、訪談、行為評定、測量工具的使用等，學習如何利用已獲得的有關特殊兒童身心發展的數據和資料，在此基礎上確定兒童的特殊教育目標，制定出符合兒童身心發展水平和教育需要的個別化教育計劃。

 

(三)選擇、編制教材的技能

 

由于特殊兒童的個體間差異較大，一般來講，特殊教育學校沒有固定教材，需要教師根據國家頒布的課程標準，以及每個學生的評估結果、身心特點，圍繞特殊兒童的生活經驗、實際生活環境和需要自行選擇和設計教材。教材的選擇和編制是特殊教育專業學生必不可少的一項職業技能，選擇和編制合適的教材關系到教育目標的達成，也關系到后續教育訓練計劃的制定，教材的選擇和編制要從特殊兒童發展的實際可能性出發，與特殊兒童現有的發展水平相適應，使特殊教育的功效得到最大限度的發揮。

 

(四)組織、實施教育訓練的技能

 

熟練地組織與實施特殊兒童的教育訓練是高等師范特殊教育專業學生應重點掌握的技能。由于障礙類別和程度、發展過程以及環境等因素的不同，特殊兒童的身心發展水平表現出較大的特殊性和差異性，相對滯后于普通兒童，類化能力較差，其教育訓練需要反復進行。特殊教育專業學生在校期間就要練就扎實的教育訓練技能，運用特殊教育的理論知識，根據特殊兒童內在的能力設計教育訓練計劃，以保證他們得到最適當的發展。

 

三、高等師范特殊教育專業學生職業技能培養的策略

 

(一)構建以職業技能培養為核心的特殊教育課程體系

 

合理、科學的課程設置是提高特殊教育專業學生職業技能水平的根本保障。以職業技能培養為核心的特殊教育課程體系應分為專業基礎課程、專業核心課程、專業方向課程和專業實踐課程四個模塊：專業基礎課程是指教育學、心理學、現代教育技術等教育心理理論知識和技能;專業核心課程是指特殊教育專業基礎理論與技能，包括各類特殊兒童的教育學和心理學、個別化教育計劃、特殊教育教學活動設計、各科教學法、盲文、手語、行為改變技術、康復等[3]，包含了特殊教育需要的最基本、最主要的教學設計能力和職業技能;專業方向課程主要是針對特殊教育學校的需求開設的課程，如自閉癥兒童的教育康復、腦癱兒童的教育康復、情緒行為障礙兒童的教育康復等課程[4];專業實踐課程主要是對所學理論知識和職業技能的演練，包括實習、實訓、見習、寒暑假社會實踐等。四個專業課程模塊均指向特殊教育專業學生職業技能培養的要求，不僅強調了特殊教育專業學生要注重特殊教育理論素養的養成，而且強調了特殊教育專業學生要具備教育行動的能力。

 

(二)職業技能培養與課堂教學改革相結合

 

提高學生的職業技能，要與特殊教育專業的課堂教學改革相結合，不僅要求相應學科的教師調整和增加與特殊教育職業技能訓練相關的課堂教學的內容，改革課堂教學的方式方法，還要把職業技能的培養目標和內容有意識地滲透到課堂教學之中，為學生創造職業技能訓練的機會和條件。可以采用以下教學方法：一是討論法，教師設置特殊教育熱點問題，調動學生參加討論，培養學生思考問題的習慣;二是參與教學，讓學生參與到教學中來，體驗未來教師崗位的角色行為，也能檢驗學生知識的理解與應用情況;三是讀書法，教師提供特教方面的閱讀材料，學生在課堂上進行文獻導讀，培養學生自我教育能力;四是參觀法，讓學生深入特殊教育學校或機構等教育一線，通過義工服務方式直接接觸特殊兒童，增加認識特殊兒童的體驗;五是案例教學法，選取來自特殊教育的典型案例進行教學，讓抽象、枯燥的理論變得形象生動;六是實習法，讓學生通過3～6個月的長時間實習，參與對特殊兒童進行的直接教學活動，提高學生應用知識解決實際問題的能力。

 

(三)加強學校與實踐基地合作

 

特殊教育專業與校外實踐基地要建立長期穩定的合作關系，特殊教育學校和組織機構的教育實際情境、教學資源等均可作為課程教學資源加以利用，并方便學生進行志工服務，學生通過直接觀察，積累特殊兒童具體的行為表現，能夠豐富感性經驗，通過對教學過程的觀摩，了解特殊教育學校教師如何進行教學，從中可以汲取切實可行的教學經驗[5]。深入特殊教育學校、特殊教育機構、康復訓練機構進行專業見習與實習是培養特殊教育專業學生職業技能的重要環節，也是提高學生業務能力的主要途徑之一[6]。

 

(四)建立科學有效的職業技能評價體系

第5篇：科學兒童觀的基本內涵范文

文章從特殊教育及律動教學的概念入手，闡述了特殊教育律動教師應具備的職業素質和內涵，分析了目前我國特殊教育律動教師的職業素質現狀，從加強職業教育與培訓、理論知識和實踐相結合、校本培訓與自身發展并重的角度提出了提升律動教師職業素質及內涵建設的途徑。

［關鍵詞］

特殊教育；律動教育；教師職業素養

在新時代下，尤其是國家大力推行素質教育的背景下，律動教育作為特殊教育中的重要組成部分，受到人們的廣泛關注。提升律動教師的職業素質，加強內涵建設，不僅能夠提升律動教學的效果，而且能夠幫助特殊兒童過上正常人的生活，對特殊兒童的成長有積極的影響。

一、特殊教育及律動教學的概念

特殊教育是指在課程設置、教材編寫、教學方法、教學組織模式和教學設備等多方面做出針對特殊兒童的修改、設計與編排，以適應特殊兒童的學習習慣、目的與要求，最大限度地滿足特殊兒童的教育需求，使他們增長知識，獲取技能，完善人格，最終適應社會，成長為有用之才。特殊教育在我國起步時間較短，在實踐方面取得的成果不多。大力發展特殊教育，提升特殊教育教師的職業素質，加強特殊教育教師的內涵建設，對提升我國特殊教育水平有著重大意義，將有更多的兒童從中獲益。律動教學是指系統地、有計劃地組織特殊兒童開展律動教學活動，以矯正或補償特殊兒童的身體或心理的缺陷，促進特殊兒童身體和心理各方面實現健康的、全面的發展。律動教學的主要教學活動有舞蹈、基本體操、音樂和游戲等，能夠讓特殊兒童全身心地投入到教學活動中，體驗情感，培養素質。教師作為律動教學的主要實施者和引導者，其職業素質決定了律動教學的效果。高素質的律動教師是特殊教育中不可缺少的一部分，更是推動特殊教育發展的重要因素。

二、特殊教育律動教師應具備的職業素質及內涵

1.淵博的知識。作為一名律動教師，需要具備淵博的知識，不僅包括專業知識，還應包括教育學、心理學、美學和社會學等相關知識。律動教師應保持時刻學習的態度，不斷地拓寬自己的知識面，掌握更多的知識與技能，使自己在學生面前有威望，得到學生的認可。特殊兒童不同于普通兒童，大多數在生理或心理上有缺陷，需要律動教師在教授知識、傳授技能時有更多的激勵、鼓舞。這就對律動教師提出了更高的要求，律動教師擁有廣博的知識，能夠引導學生發展具體和抽象思維，取得更好的教學效果，對特殊兒童的成長具有重要意義。

2.正確的動作示范。作為一名律動教師，正確的動作示范能力對律動教學非常重要。正確的動作示范將教師的知識、技能與身體相融合，直觀地展現教師的職業技能，是衡量律動教師職業素質的重要因素。正確的動作示范能夠提高律動教學效果，律動教師以正確的動作示范和富有感染力的表情激發學生的學習興趣，引導學生自覺學習，達到事半功倍的效果。

3.良好的心理素質。作為一名教師，應具備良好的心理素質，尤其是面對特殊兒童的律動教師。特殊兒童在身體或心理上有一些缺陷，在學習知識與掌握技能等方面比正常兒童慢，這就更加需要律動教師以耐心、熱心、積極的心態教育他們。良好的心理素質能夠讓律動教師在教學過程中，選擇合適的教學方法，以耐心的態度教育每一個學生，尤其是當學生犯錯時，以鼓勵取代批評，以包容的心態進行日常教學活動。這樣特殊兒童才能夠在一個包容、積極、樂觀、向上的環境中學習和成長，對他們的未來大有益處。

4.科學的教學管理能力。科學的教學管理能夠有效提高教學效果，實現教學目標。作為一名律動教師，需要具備高水平的教學組織能力，有效掌控課堂，積極有效地引導學生成為課堂的主人。科學的教學管理能力能夠讓律動教師準確把握課堂教學的進度，讓每一個學生都能從中有所收獲。尤其是面對特殊兒童，他們的接受能力差，學習效率低，更考驗教師的教學管理能力。當學生認真學習時，教師應當及時表揚，對影響課堂紀律和教學進度的學生，教師應當與學生一起，找出原因并幫助其改正。

三、特殊教育律動教師職業素質現狀

1.職業感不夠強烈。職業感是教師最根本的素質，是指教師對事業擁有強烈的事業心和責任感。作為一名特殊教育教師，在熱愛教育事業的同時，更應有為特殊教育事業奉獻一生的敬業精神。強烈的職業感能夠讓教師更加熱愛教育事業，也更容易從中獲得樂趣和成就感。特殊兒童的缺陷和障礙使其更加需要教師的關愛和教育，成功的教育能夠幫助特殊兒童正視自己的缺陷或障礙，更好地適應自身與社會，教師也能夠發現職業的意義與價值。與普通教育相比，特殊教育是一項艱辛的工作，教師必須具有強烈的責任感和職業感，才能更好地勝任這份工作。目前，特殊教育律動教師的職業感并不十分強烈，大部分教師只是將其視為一份養家糊口的工作，工作動力主要來自于生存需要，只有少部分人認為工作能夠體現自身價值。大多數特殊教育教師認為假期長、壓力小，或者沒有更好的選擇，迫不得已才選擇這份工作。由此可知，律動教師的職業認同感不高，缺少職業理想，職業感不強烈。

2.專業知識相對不足。特殊教育對專業知識要求比較高，教師不僅需要具備基本的教育學知識和心理學知識，還需要具備特殊教育知識。目前，大多數特殊教育律動教師的教學實踐水平較高，能夠掌握相關教學技能，完成日常教學活動，但專業知識相對不足，主要體現在特殊教育理念和特殊教育專業知識方面，尤其是科研能力較差。一部分特殊教師沒有學習過特殊教育理論和專業知識，入職后的專業知識培訓較少，在教學工作中更是追求教學工作的熟練化，加之平時工作繁忙，沒有時間閱讀相關書籍。此外，有關特殊教育的課題研究成果比較少，科研層次低，律動教師參與科研的主要動力是評職稱，絕大多數不會主動參與科研工作，也沒有時間和精力參與科研。

3.教學能力仍需提高。特殊教育律動教學對教師教學能力的要求比較高，要求教師在掌握科學的教學理論體系后，能夠因材施教、啟發引導，滿足特殊兒童的教育需求。良好的律動教學能夠激發學生的興趣，運用符合學生發展水平的教學方法和手段，有效控制課堂，有計劃地完成教學目標。特殊教育律動教師應具備較強的教學能力，能夠根據特殊兒童的身體和心理特點，制定出相應的教學計劃，運用科學的教學手段和方法，進行科學的課堂設計，同時具備一定的觀察力、號召力和感染力。目前，特殊教師律動教師的教學能力不是很高，律動教師的課堂設計能力和課堂組織能力相對較強，但因材施教的能力則稍顯不足。這主要與特殊兒童的個人差異較大有關，律動教師的精力有限，無法根據每一個特殊兒童制定出不同的課程設計。

4.心理素質有待提升。特殊兒童作為弱勢群體，在物質和精神上都沒有受到社會的廣泛關注。從事特殊教育的教師，應具備較強的心理素質，促進教學活動，提高自身的律動教學能力。例如，溝通感悟能力，通過多種手段與特殊兒童進行溝通；交際能力，爭取學校和社會的支持；合作精神，與家長、同事和學校領導之間進行合作；心理承受能力，積極應對高強度的工作。律動教師的心理素質直接影響特殊兒童的素質狀況，從目前的情況來看，律動教師的總體心理素質較強，但是面對特殊兒童，需要具備更強的心理素質，以滿足特殊兒童的發展。

四、特殊教育律動教師職業素養及內涵建設的途徑

1.加強職業教育與培訓。要加強律動教師的職業教育與培訓，促進律動教師的職業素養及內涵建設。教師職業素養建設需要經過職前培養和職后培訓，使教師在上崗之前掌握相應的教育知識與理念，入職之后通過在職教育轉變角色，增強職業感，強化知識，提高教學技能，成為一名合格的特殊教育律動教師。完善職業教育與培訓，構建完整的特殊教育教師培養體系，有利于提高律動教師的職業素養，促進我國特殊教育事業的發展。

2.運用專業語言藝術及手勢語。律動教師的教學活動通常會涉及學生的形體和動作訓練，教師應運用專業語言藝術及手勢語，以取得良好的教學效果。語言藝術包括口頭表達能力、手勢表達能力和肢體語言表現力，專業的語言藝術能夠使教師更好地講解知識、表達意思、傳遞感情。在律動教學的動作教學中，主要涉及動作的構成、動作的要點和難點、實施方法和手段，律動教師需要實現口語、手勢語和肢體語言的相互配合，準確表達意思，生動形象地展示動作。專業的語言藝術能夠增加學生對教學的興趣，啟發他們的思考，激發他們的潛能，使學生由被動學習轉變為主動學習，真正成為學習的主人，切實提高教學效果。

3.理論知識與實踐相結合。特殊教育律動教師在日常的教學工作中，應當積極學習特殊教育理論知識，并切實運用到日常教學實踐活動中。理論知識是指導律動教師教學實踐活動的準則，律動教師應當學習先進的特殊教育理論知識，了解特殊兒童的學習需求，運用符合特殊兒童身心發展的教學方法與手段，成為特殊兒童的知識傳授者、技能培養者、道德培育者和良師益友，提高教學質量，促進特殊兒童的成長與發展。

4.校本培訓與自我發展并重。特殊學校應當積極開展校本培訓，結合校內外的各種優勢資源，結合教學實際，促進律動教師的職業素質培養和內涵建設。同時，律動教師應當注重自身發展，以積極的態度提升自我素質，自覺更新教育教學理念。律動教師可以通過校本培訓、在職研修、與他人溝通合作、教學反思等途徑，提高個人職業素養。特殊兒童在身體和心理上有缺陷或障礙，他們理應受到更好的教育和更多的關注。律動教師作為特殊教育教師隊伍中的一員，其職業素質和內涵建設直接關系到特殊兒童的成長和發展，應得到社會的廣泛關注，以及學校層面和教師個人的重視，采取多種途徑加強教師職業素質和內涵建設，從而推動我國特殊教育事業的發展。

作者：彭琳 單位：南京特殊教育師范學院藝術學院

［參考文獻］

［1］程婷婷.淺談聾生律動教學的實踐研究［J］.中學課程輔導：教師通訊，2013（2）.

［2］陳璐.現行律動素質教育教學隨想［J］.讀寫算：教育教學研究，2013（38）.

［3］付文香.提高特教教師素質的實踐和思考［J］.都市家教月刊，2010（4）.

［4］王輝，熊琪，李曉慶.國內特殊教育教師職業素質研究現狀與趨勢［J］.中國特殊教育，2012（6）.

［5］王淑榮，邢同淵.特殊教育教師專業素質培養問題與對策研究［J］.當代教育科學，2014（13）.

［6］李曉娟，王輝.特殊教育教師職業素質的基本要素與特征［J］.現代特殊教育，2014（5）.

第6篇：科學兒童觀的基本內涵范文

為了全面落實《3-6歲兒童學習與發展指南》精神，不斷提升3－6歲兒童的教養水平，營造全社會關注、重視、支持3－6歲兒童學習與發展的良好氛圍，特制定本方案：

一、指導思想

深入貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》和《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》（國發〔2010〕41號）的文件精神，以《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）為指導，引領我園幼兒教師和家長了解3-6歲兒童學習與發展的基本規律和特點，全面提高科學保教水平，有效轉變教育觀念，提高教師的專業素質和家長的科學育兒能力，防止和克服“小學化”傾向，不斷提高我園教育質量。

二、實施意義

《指南》明確提出了3－6歲各年齡段兒童學習與發展目標并提出了教育建議，是新時期指導教師和家長樹立科學的學前教育質量觀和兒童發展觀、全面指導各級各類幼兒園保教管理工作的重要文件。全面實施《指南》，對于加強科學保教，推進學前教育管理科學化、規范化，提高幼兒園教師專業素質和實踐能力，全面提高學前教育質量具有積極的促進作用。

三、實施方式

采取集中與分散相結合的形式實施培訓計劃。

四、實施計劃

第一階段：（2013年8月）集中學習階段

組織教師集中培訓，使全體幼兒教師全面學習《指南》的基本理念、內容框架等，接受系統培訓。

第二階段：（2013年9月）個人自學階段

教師自己抽時間認真研讀《指南》，仔細學習具體內容并作筆記，深刻領會《指南》的精神和內涵。

第三階段：（2013年10月-2014年4月）實踐階段

教師在系統學習《指南》的基礎上，結合工作實踐，制定適宜的教育教學目標與任務，完善幼兒發展水平評價體系，通過聽課調研、優質課、公開課等，進一步加強對《指南》的推廣，利用園本教研開展學習《指南》、運用《指南》的活動；將《指南》精神落實到實際工作中。

第四階段：（2014年5月-6月）經驗交流階段

通過組織經驗交流會、各領域教學優質活動評比等方式，選取典型，宣傳先進經驗，借鑒優秀成果，取得工作實效。

五、堅持原則

1.堅持幼兒學習與發展的整體性原則。兒童的發展是一個整體，要注重領域之間、目標之間的相互滲透和整合，促進幼兒身心全面協調發展，而不應片面追求某一方面或幾方面的發展。

2.堅持尊重幼兒個體差異的原則。幼兒的發展是一個持續、漸進的過程，同時也表現出一定的階段性特征。每個幼兒在沿著相似進程發展的過程中，各自的發展速度和到達某一水平的時間不完全相同。要充分理解和尊重幼兒發展進程中的個別差異，支持和引導他們從原有水平向更高水平發展，按照自身的速度和方式到達《指南》所呈現的發展“階梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼兒。

3.堅持遵循幼兒學習方式和特點的原則。幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。要珍視游戲和生活的獨特價值，創設豐富的教育環境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要，嚴禁“拔苗助長”式的超前教育和強化訓練。

4.堅持注重幼兒學習品質的原則。幼兒在活動過程中表現出的積極態度和良好行為傾向是終身學習與發展所必需的寶貴品質。要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣，幫助幼兒逐步養成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創造等良好學習品質。忽視幼兒學習品質培養，單純追求知識技能學習的做法是短視而有害的。

六、工作措施

1.明確職責，責任到人，做好制度保障。

制定落實《指南》的實施方案、園本培訓計劃，成立領導小組，確立園長為第一責任人，進一步明確職責，強化責任，及時總結經驗，確保《指南》的全面貫徹落實。

2.加大宣傳，提高認識，營造良好氛圍。

加大對學前教育工作的宣傳力度，提高家長及社會各界對學前教育重要性的認識，為《指南》的貫徹落實營造良好輿論氛圍。開展對幼兒家長、幼兒教師的培訓，學習宣傳《指南》精神，引領幼兒家長、教師樹立科學的學前教育質量觀和兒童發展觀，確實提高3-6歲兒童的受教育水平。

3.加大培訓與指導力度，務求工作見實效。

認真組織好我園園本培訓，全面落實省、市、縣統一部署的培訓工作目標，保證培訓質量。加強監管，對教師的學習過程、學習效果定期檢查，并將結果納入教師量化考評體系，引導幼兒教師撰寫以貫徹落實《指南》精神為主題的高水平的教育教學論文，開發具有特色的園本課程，提高實施教育教學的能力與水平，使《指南》精神得到全面落實。

第7篇：科學兒童觀的基本內涵范文

關于裴斯泰洛齊勞動教育的思想，理論界有許多探討，不過很少有論文從勞動教育的精神內涵的視角論述裴斯泰洛齊的勞動教育思想。其實，在裴斯泰洛齊的勞動教育思想中，無論是勞動教育的意義，還是勞動教育的內涵與目的，抑或是勞動教育的路徑，都充滿了豐富的精神意蘊，賦予了勞動教育以精神內涵。其意圖是培養兒童“腦、心、手”的基本力量，給予兒童以智慧、力量、信仰和愛，提升兒童的精神境界，促進兒童人性的發展。本文就此作些學理上的探討。

一、勞動教育的意義

（一）勞動教育是促進“腦、心、手”基本力量發展的重要手段

“腦、心、手”是裴斯泰洛齊用來表達兒童身心和諧發展的三種基本能力或才能。所謂“腦”是指兒童在思想和精神方面對事物的思考和作出理性判斷的功能，關涉兒童的思考、語言、想象、感受和記憶。所謂“心”是指兒童道德情感和良知活動，既包括兒童的自由、信仰、感激和愛的情感，也包括領悟美和善、追慕道德標準。“手”是指從事實際活動和職業勞動的能力。裴斯泰洛齊“心目中的手是指人的實際行為，想到的是手的熟練和體力的結合，加上健全的理智和愿望與富有成效的行動的結合”[1]146。“腦、心、手”構成了兒童身心和諧發展的著名的“三元論”，這三個力量的統一標識著兒童的和諧發展。離開了任何一個方面，或者孤立地發展任何一種才能，都有可能損害兒童身心的和諧發展和毀壞兒童天性的平衡。各種力量的發展僅僅依靠兒童的理智或道德是不夠的，還必須重視“手”的作用，只有讓兒童自己動手才能實現能力的發揮。“因為技能外部的體力基礎的自然進程，同技能內部的智力基礎的自然進程是完全吻合的。因而，體力與心靈的培養要和智力的培養達到和諧一致，愛和信任的順乎自然的教育手段以及思維能力的教育手段同技能順乎自然的教育手段統一起來。這樣我們的各種力量達到了平衡，這種平衡生動地證明我們本性的統一，由這種統一產生一種凝聚力。”[2]353因此，合乎自然的教育必然要求兒童“腦、心、手”并用，唯有如此，才能“教孩子們純潔地感受，正確地思想，全面掌握知識，并在生活中養成持久不變的習慣。只有生活的力量，才能每時每刻激活和攫住我們的存在和我們的全部力量”[2]301。

（二）勞動教育是實施全面和諧發展教育的重要途徑

在裴斯泰洛齊看來，勞動教育是實施全面和諧發展教育的重要途徑。德育、智育和體育的實施都離不開勞動教育。就德育而言，德行的培養是以兒童的勞動為基礎的，教育者必須探索出有助于這種行為培養的初步教學方法，并以此為出發點，促進德行的培養，使人類履行人生義務和責任所需要的那些能力與身體活動的靈活性都得到發展。智力教育的基礎也是勞動。因為勤奮地勞動可以確保和加強兒童各種力量的平衡，而這種力量的平衡又是一切正確的判斷和純潔的思想產生的土壤。在勞動中，兒童的嚴肅工作能使兒童的精神高度集中，不斷地思考問題，獲得真理。裴斯泰洛齊“把體力上緊張的手工勞動看成是智力教育和培養接受真理的最重要的基礎。”[2]326兒童的體力發展更是離不開勞動。因為“只有通過自己思考，思考能力才得到培養；只有通過自己想象，想象力才會增強。這同樣適合于手藝，只有手派上用處，才會變得靈巧；只有使勁，身體才會強健。”[1]102

二、勞動教育的內涵與目的

（一）勞動教育的內涵

根據裴斯泰洛齊的觀點，勞動教育是教育者根據兒童的身心特點實施勞動，使勞動與教育結合、體力與腦力結合，從而達成培養和舒展每個兒童內在的人性，提升兒童的精神境界，促M兒童“腦、心、手”和諧發展的活動。其核心意蘊在于：（1）勞動與教育結合。勞動不是純粹的體力活動，而是富有教育意義的，能使兒童通過勞動一方面獲取知識技能，另一方面發展聰明才智，喚醒兒童內在的尊嚴感，使他們的“腦、心、手”三種力量和諧發展。對此，裴斯泰洛齊作了生動的詮釋：“我必須為那些被我帶到家里來的孩子們尋找工作和進行工作教育，不僅如此，我還想到在他們的工作中通過他們的工作，要溫暖他們的心靈并發揮他們的才智。……我還關心他們的心靈，心靈是其身心崇高中心，凝聚著才智和藝術的所有品質中最純潔和最高貴的部分。”[2]160（2）勞動教育滲透“愛”。如前所述，“心”包括兒童的信仰和愛等情感。裴斯泰洛齊認為，教育和教學的本質是行動和生活本身，而不是語言。只有當教育和教學通過實際行動和實際生活彰顯“愛”時，這種教育和教學才是理想的和最佳的教學。對此，他在《林哈德與葛篤德》中對主人公格呂勒菲和葛篤德的教育行為作了詮釋：他們“竭盡全力喚起孩子們對于日常的家庭生活產生純潔的感情，但他們并不僅僅采用空洞的話語和說教，而是一方面使孩子們習慣于永不間斷的勞作，一方面不斷啟發他們產生一種興奮的、自由的、開朗的和充滿愛的思想。這一切還要與攫住他們心靈的、在他們心里喚起高尚和純潔的感覺及可以生動地保留下去的事件聯系起來。”[2]324

（二）勞動教育的目的

1.培養兒童的基本能力和力量

裴斯泰洛齊認為，人的成長離不開各種力量的支撐，他指出：“人通過他生活環境中偶然的機會受到培養，人通過技藝和意志的培養受到教育。”[2]208基于這種人的成長與各種力量的關聯的認識，他認為，無論是窮人還是富人，無論他們處于何種社會地位，勞動教育的目的是培養人的基本能力和力量（即腦、心、手），而非傳授知識和技能。而“發展人的內在力量，不得不利用社會與人生相結合的教育辦法，從而使其得到人的品德、家庭幸福、工作能力，直到能實現社會上的需要。因此，領導和鍛煉，使人都有各人的工作能力，把每個人塑成適用的模型，使人人長于勞作，并能勝任愉快，那么，他在世界上才能得到快樂，生活才有保障。”[3]

2.提升兒童的精神境界，培養兒童的人性

在裴斯泰洛齊看來，因為“人必須在思想和行由戲從信仰和愛的狀態中發展和培養自己，他要通過教育真正純化自己和充實自己。腦、心和手的力量也是按照這一神圣的規律發展的。從這一規律中產生出人性，即產生出真正的充實生活。公共和私人生活的教育藝術，必須服從這一神圣的規律，當腦和手服從于深化的心靈力量時，人才能得到暫時的和永久的幸福。”[2]329因此，無論是心靈教育、精神教育，還是體力教育，其目的在于服務于兒童人性的培養。“這三種力量的教育目的，在于通過信仰、愛、真理、正義、勞動和手藝的協調，滿足人的要求并使人純化。換句話說，協調三種基本力量的教育目的在于人性。”[2]328總之，勞動教育的目的在于培養兒童的人性，促進兒童高級的精神天性的發展。

三、勞動教育的實施路徑

（一）勞動教育心理學化

“教育心理學化”是裴斯泰洛齊提出的著名命題，它不僅適合智力教育和道德教育，而且也適合于勞動教育。他力圖使勞動教育心理學化。也就是說，要按照兒童的本性和發展規律實施勞動教育，他所理解的本性指的就是兒童的心理活動及其規律。首先，應了解兒童的天性，這是勞動教育成功的前提。他說：“孩子具有人的自然天性的一切資質，只是還沒有得到發展而已，如同未綻開的蓓蕾，蓓蕾一旦綻開，所有的花瓣都會舒展開來，人的教育亦如此。對人的天資必須仔細觀察，只有調動這些天資才能確保成功。”[2]232其次，勞動教育要符合心理學的規律。他認為，心地高尚又受過教育的人如果能以知和行的能力作基礎，就能掌握所有的能力。不過，人類所必需的智慧、知識和能力都不是自發產生的，需要教育和訓練。這種教育和訓練應當是循序漸進的，其方法“適合于人類本性又符合心理學規律。與之相同，要想培養人類的技能，我們也要有一個牢固的教育機制，這個機制要遵循教學藝術的普遍規律。我們可以依據這些規律，設計一系列由簡單到復雜的訓練，使兒童逐漸得到教育。經訓練之后，這些兒童必然在每一方面都會獲得日益成熟的技能。”[4]139再次，勞動教育要素化。這是勞動教育心理化的具體體現。它要求勞動教育要從人類最簡單的體力活動開始。“這些簡單的體力活動包括打擊與搬運、刺戳與投擲、拖拉與旋轉、繞圈與擺動等。上述活動可能存在區別，運動形式或合或分、運動幅度或大或小，但卻包含一切日常活動的基本要素，也包括各種職業中復雜活動的基本要素。這些基本活動的重要性不言而喻。所以，我們要根據心理學規律安排兒童在早期接受這些訓練，單項訓練和綜合訓練都是如此。我們也要注意，這些基本的四肢訓練必須與基本的感覺訓練相一致，與思維訓練相協調，也要與數字訓練和形狀教學保持同步。”[4]139

（二）勞動教育生活化

“勞動教育生活化”是裴斯泰洛齊勞動教育的重要原則，意在勞動中通過生活教育去激發兒童的信仰和愛。他認為，在生活中教育人是一個真理。這種教育是通過行動而不是說教實現的。為此，他在勞動中給兒童機會、激勵、示范和鼓勵，使兒童在實際的愛的行動中受到愛的教育。他運用生動的教育方式把許多人遭受困難、痛苦和貧困的事實介紹給兒童，引導兒童過真正的愛的生活。《林哈德與葛篤德》中的葛篤德盡管貧窮，擁有的東西不多，但由于她擁有愛和力量，她對兒童的教育便是具有意義的，也是崇高的。“她說的每句話，不僅僅作為一句話在起作用，而且是來自于她的生活，同孩子們的生活交織在一起，所以是作為萌芽留在孩子們的靈魂之中。她的教育藝術就是她的生活，他們的藝術教育完全產生于他們的實際生活。她的每句話都充滿力量。孩子們理解他們的母親指出的一切，非常自然，好像早已印在心上似的。她并不是通過教育給孩子們灌輸什么，而是發展他們早已具有的能力。”[2]304-305她力圖使勞動教育生活化，因為她深深地意識到教育教學的基礎不是教學法，也不是書本，而是生活本身。因此，她教育孩童是通過對日常生活范圍內的知識的傳授開始，知識的獲取是在生活教育中實現的。“她和孩子說話，并不是為了達到教孩子說話和傳授某種知識這個唯一的目的，而是采用語言手段使實際生活（生活每天帶給他們各種看法和經驗）變得生動活潑。”[2]303裴斯泰洛齊還強調起居室的勞動和生活教育作用，認為它是人民文化的基礎，真正滿足兒童本性的需求。兒童的腦、心、手之所以能感性的結合，并能服務于生活，是起居室勞動和生活教育的結果。如果教育者要杜絕貧窮的根源，幫助勞苦大眾在道德、精神和體力方面獲取自制力，就必須對他們的起居室施加影響。

（三）勞動教育與“愛的教育”結合

勞動教育與“愛的教育”結合是裴斯泰洛齊勞動教育的重要路徑。它的意義在于：首先，愛是兒童本性統一的核心，是認識、能力和行為集中的神圣中心。它能使兒童的智慧和行動的力量達到高度融合和統一，使人成為真正的人。對兒童而言，“心靈的力量，即信仰和愛，如同支持樹木生長的根，它有從土壤里吸取營養供給各基本部分的力量。”[2]206其次，愛是勞動教育的基礎。因為，無論是父母照料兒童的每個行動，還是兒童在家務勞動中的順從，都是由信仰和愛發展而來。正因為如此，格呂勒菲和葛篤德“從早忙到晚，就是為了取得孩子的信任和愛。在每一時刻，在每一種場合，他們愛孩子，關懷他們，幫助他們。他們深信，只有對要干的事敢于負責的人，而且充滿愛的人，關懷他人的人，隨時準備為需要他的人服務的人，才能取得他人的信任。”[2]324-325再次，愛是勞動教育追求的目標。在裴斯泰洛齊看來，愛不僅是勞動教育追求的目標，也是勞動教育的主要原則。他指出：“一個人通過由他和他的愛所喚起的內心和外部活動，不遺余力地追求他所愛的目標，于是就養成了與其活動相協調的智慧活動，愛幫助我們將智力和良心付諸我們的一切行動，于是就得到我們的見識和仁愛認為值得我們努力追求的那些東西。”[2]303

勞動教育與“愛的教育”結合的途徑是：（1）實施愛的教育。母親必須給兒童以鼓勵和愛，“因為從來只能是愛喚醒愛，而且也只能從信任贏得信任，母親自己心靈上的回響必須在孩子的心中引起共鳴。只要愛和信任一旦在孩子的心中扎下根，母親的第一義務就是盡自己的能力，給孩子的愛以鼓勵，使之不斷增強和高尚。”[2]253（2）建立實驗學校，使愛和其他力量相結合。為了達到這一點，裴斯泰洛齊建議，“應該深入研究人的本性如何按照自己的法則發展各種力量，本性如何按照更高的法則把各種個別的力量同各種力量的整體配合起來。因此，要建立實驗學校。實驗學校向孩子們單純地和全面地教授發展智力和體力的手段。每個受過這種教育的孩子也能在兄弟姐妹中間發揮這些得到發表的力量和訓練過的能力。父母們也不僅能夠成功地促進教育孩子的內在本質，即發揮心靈的力量、信仰和愛，而且也能夠成功地在起居室內練習外部的技能。”[2]219-220（3）讓起居室成為愛的教育的場所。“在起居室這塊圣地，人的各種力量在發展過程中仿佛自然地建立起平衡，并保持平衡。因此，如果教育應該真正幫助人民，要使外在的人的認識、能力和活動同人性內在的、永恒的和神圣的本質相適應的話，教育藝術就必須對家庭生活的純潔性施加影響。”[2]218在受到內在本質（力量、信仰和愛）的影響下，兒童會在勞動中強壯、興奮、增加活力和受益，這是充滿信仰和“愛的教育”方法和手段運用的必然結果。用裴斯泰洛齊自己的話說就是：“經驗每天使我深信，倘若人們以一種純潔的毫不利己的愛心同窮人交往，為了教育他們，即使是微弱的努力也會結出果實，如果缺少愛的話，則關于國民教育、人民的福利和關心窮人最耀眼的設施都是建立在沙灘上的。經驗一再向我證實，愛心即使很少，也是強而有力的；毫無憐愛之心，即使是強者的力量也會分崩離析。”[2]161

（四）勞動教育直觀化

在裴斯泰洛齊看來，直觀教學不僅適合于智慧教育，也適合于勞動教育。因為在勞動教育中，兒童會經常與實物打交道。因此，父母和教師都應把生活中的直觀對象誘人地、生動地呈現在兒童的感官跟前，給予兒童有益的影響。“培養直觀能力的基本手段，從本質上說是一種心理手段，通過這個手段以激發培養直觀能力的欲望，通過保留和激發對直觀事物獲得的印象，以教育孩子。”[2]361當然，在這一過程中，事物可以以多種多樣的形象出現，通過兒童的心理活動，成為影響兒童智慧、人性發展的重要手段。

勞動教育直觀化的具體路徑是：首先，通過直觀教學，培養兒童的興趣。這是直觀教學的首要原則。教師應堅持用物件而不是用詞語教學，要經常讓兒童觀察實物，并在此基礎上說出該事物的名稱，這會使兒童牢記事物的感性印象和名稱，引發兒童對實物的持久的興趣。其次，通過直觀教學，養成兒童思考的習慣。在勞動教育中，一方面要使兒童獲取知識和技能，另一方面，也是最為重要的方面，就是養成獨立思考的習慣，即對所觀察到的事物進行思考并在思考后才說話的習慣。再次，實施問題教學。教師不要對實物詳盡介紹，不要長篇大論地說教，而應該向兒童提出相關事物的問題，讓兒童自己尋求答案和糾正錯誤。這樣可以喚起兒童的注意力。不過，所提問題應盡可能簡短、清楚、易懂，這有利于兒童觀察事物和回憶事物，知曉實物的性質。

綜上所述，裴斯泰洛齊的勞動教育思想是系統而深刻的，蘊含豐富的精神意蘊，對目前我國的勞動教育的改革與發展富有啟示價值。

參考文獻：

[1]布律邁爾.裴斯泰洛齊與當代教育[M].顧正祥，譯.北京：中央編譯出版社，2013.

[2]布律邁爾.裴斯泰洛齊選集：第二卷[M].尹德新，組譯.北京：教育科學出版社，1994.

第8篇：科學兒童觀的基本內涵范文

[論文摘要]教育公平是社會公平的重要內容，而實現教育機會均等是教育公平的基本要求。本文闡述了教育機會均等的內涵以及實現教育機會均等的三個階段，即入學機會均等階段、受教育過程均等階段和受教育結果均等階段，根據這三個階段的不同特點，提出了不同的對策與措施以逐步實現教育機會均等這一目標。

教育機會均等是教育民主化的核心內容，也是全世界所有與教育有關的人最關心的。在教育改革和發展的過程中，教育機會均等的內涵常常隨著社會和教育的發展而不斷深化。不同的國家、地區之間，由于經濟、文化發展不平衡，教育機會均等的現實的實現水平也會不一樣。近幾年來，我國一些學者結合教育公平理論和我國的教育現狀，探討了教育機會均等問題，并提出了許多有效策略。隨著我國市場經濟的發展和改革開放的進一步深入，我國的教育機會均等問題將日益成為突出的社會現象。因此，正視這一問題，無論是對于教育理論本身還是指導我國的教育改革，都將具有重要意義。

一、教育機會均等的內涵

“平等”是指無論何時、何地、何種情況，給每個人所提供和創造的條件都該是同樣的，在教育領域，表現為“教育機會均等”。教育機會均等這一理念，在不同的國家、不同的時期有其不同的涵義，因此，其內涵一直頗具爭議。

瑞典教育家胡森認為：第一，平等首先可以指個體起點，是指每個人都有不受任何歧視的開始其學習生涯的機會。第二，平等也可以是指在中介性的階段，即教育過程中受到平等的對待，即以平等為基礎對待不同的人種、民族和社會出生的人。第三，“平等”還可以指最后目標，促使學生取得學業成就的機會平等。

美國的科爾曼提出了代表現代觀念的教育機會均等的等式：教育機會均等=教育資源投入均等+教育資源對學業成就產生的效應均等=教育產出的均等，并同時指出，教育機會均等，只可能是一種接近，永遠不可能完全實現。

羅爾斯認為，教育機會均等作為一種社會的公正，不僅是對于一般或聰明的兒童來說的，而且也應該是對于不聰明的兒童來說的。教育機會均等也要使這些不聰明的兒童受到這樣的教育，這種教育能夠使他們同聰明的兒童至少穩定在一個不變的水平上，以維持他們與聰明兒童之間的差別。

隨著實踐的深入，人們對教育機會均等的界定逐漸取得了共識，基本認為，教育機會均等分為三個階段：

（1）起點上的平等

指每個人不受性別、種族、經濟地位、居住環境等條件的影響，其入學機會平等。目前，世界上大多數國家已經設立法律保障兒童的平等入學權，這是教育史上的一大進步。當然，規定了這種權利，并不意味著每個人就能真正享有，不少地區由于經濟落后、種族歧視、性別差異等原因，適齡兒童并不是都能入學，有的地方兒童輟學率還很高。如果兒童從起點上便開始受到極不相同的對待，連機會都沒有，就談不上平等。可見，起點上的平等是最低層次的要求。

（2）教育過程中的平等

指每個兒童在教育的過程中獲得的資源平等，它強調要平等的對待每一個兒童,讓每個兒童享受到同樣的教育機會。它表現在主觀和客觀因素等方面，客觀因素是指資源投入，它包括人和物兩方面。人的因素主要指師資力量，物的因素，既包括學校外部的各種因素——學生家庭經濟狀況、學習開支總額、學校地理位置和上學交通工具，又包括學校內的各種物質設施——學校建筑物總的質量、實驗室、教學儀器、圖書館以及課程設置的軟件設施等條件的完全一致。主觀因素指教師在教學過程中是否給家庭背景、智力水平、教養程度不同的學生以平等對待。

（3）教育結果中的平等

每個兒童的智力發展水平是不同的，因此僅在入學方面有形式上的平等是不夠的，在教育過程中，教師應該對不同社會出身的兒童給予不同的機會,以追求結果的均等，使那些處于弱勢地位的兒童能得到補償教育。

二、我國教育機會均等中的現實問題

（一）入學機會的公平問題

在我國，一方面適齡學生入學率還沒有達到100%，另一方面學生輟學率還很高，尤其是女童，這嚴重影響了我國人口素質甚至是下一代素質的提高。其次，在高等教育領域，高等教育入學考試的公平性還存在爭議。由于各地區劃定的高考分數線的不一致，不同地區的學生雖然面對同一張考卷，但跨入高等學校的門檻卻不同。如2004年，山東省高考分數線，文科重點線600分，理科重點線606分；而吉林省的文科重點線為501分，理科重點線為為492分，兩地高考分數線相差百余分。另外，由于高校收費過高，也使許多貧困家庭的子女喪失了進入大學的機會。再次，弱勢群體的受教育機會不是公平的。偏遠地區尚存在的男尊女卑的觀念造成了女童失學率遠高于同齡男童，而那些殘疾兒童的教育狀況更是令人擔憂。

（二）教育過程中的公平問題

可以分為主觀和客觀兩方面來討論：

客觀方面主要指教育資源配置問題，這里存在“兩個不均衡”的問題，即城市和農村的教育資源配置不均衡，重城市，輕農村，最好的設施、師資和管理等流向城市；而同一個地區又有重點校和薄弱校之分，同一學校又分“實驗班”、“重點班”和普通班。這樣造成少數重點學校與大多數非重點學校之間嚴重不平衡，擇校風越刮越厲害。在廣大農村，特別是經濟欠發達地區的農村，由于長期投入不足，校舍簡陋，師資質量差，適齡兒童的入學率低，教育發展的速度遠遠低于城市。教育資源配置的人為傾斜，實際上侵犯了部分學生，尤其是落后地區和處于不利社會地位的孩子的平等受教育權和平等享受教育資源的權利。優質教育資源的不足，使解決辦學困難的任務下放到基層，致使學校競相在微觀上“搞活”，“錢權交易”、“錢學交易”、“亂收費”時有發生，加劇了受教育機會的不平等。

主觀方面主要是指教師在教學過程中是否能平等的對待不同的學生。教師在課堂上給予不同學生發言機會的不公，對學生的關注了解程度的不同等等，都會影響學生受教育的效果。還有一些教師喜歡與有權、有勢、有錢家庭的子女交往，對一些家庭則不交往。這使得一些處于不利地位的孩子生活在不和諧的環境中，影響其健全的發展。教育的公平是最根本的公平，也是最基本的公平，很難想象，一個受過十幾年不公平教育的孩子，當他踏上社會之后怎么去公平地對待社會。（三）教育結果的公平問題

教育權利平等和教育機會均等最終都將體現在教育結果的公平方面。教育結果不公現象在我國主要表現為以下幾個方面：首先，各地經濟發展水平不同，教育資源投入的差異，導致了不同地區的教育質量不同。這突出表現在西部地區的教育質量明顯低于經濟發達地區。其次，女性學業成功率低于男性，尤其在非義務教育階段，女性入學率隨著教育層次的提高而逐步降低。再次，不同家庭背景的學生成功機會不同。父母的職業、文化程度以及家庭的經濟條件都是影響學生成功的重要因素。有數據顯示，來自干部家庭和知識分子家庭的學生，他們學業成功的機會要比來自農民家庭的學生的學業成功機會高得多。

三、實現教育機會均等的對策

（一）爭取實現入學機會完全平等

首先，加大教育投資力度。我國早在上個世紀就制定了計劃，在20世紀末我國的教育經費投入要達到國民生產總值的4%，但直到現在，這個目標也沒有達到。為改變這種狀況，我們必須加大對教育的財政支持力度，尤其是加大對義務教育和弱勢群體專項教育的經費支持力度。其次，完善教育法規，保障公民受教育的合法權益。我國目前關于公民受教育權益的法律尚不完善，且缺乏可操作性。因此，當務之急是完善我國現有的教育法律體系，增強法律法規的時代性，并且加大對違反者的處罰力度。最后，由于目前我國國民的經濟承受能力有限，學費，尤其是高等教育的學費對于不少家庭來說還是一筆不小的開支，因此要進一步完善獎、助學金制度，使低收入家庭的學生不因經濟問題而失去教育的機會，以保證學業成功的機會均等。

（二）實現教育過程機會均等

這主要從兩個方面解決：一方面，合理配置教育資源。目前，地區與地區、城市與農村教育發展不均衡的根本原因是教育資源的有限，推進教育均衡發展，關鍵是使有限的教育資源得到均衡配制，縮小區域差距。具體做法有：加大對貧困地區和薄弱學校資金投入和政策傾斜，來鼓勵教師流動，爭取優質師資共享等。另一方面，提高教師素質，建立民主平等的師生關系。教師應給予每一個學生平等的受教育的權利、機會及條件，保障他們的學習權與發展權的實現。同時應尊重學生的人格與尊嚴，營造相互理解、相互尊重、民主平等、和諧的人際關系。

（三）促進教育結果的平等

體能力的差異是客觀存在的，教育的最終目的就是要使個體潛力得以最大程度的發揮。因此，在教育的過程中，要充分尊重個體能力差異，從能力本位出發，發展特色教育，使每個學生都有均等機會獲得相應的發展。另一方面，要建立科學合理的評價機制，對學生的學習效果進行開放的、動態的評估，以取代目前單一的考試測試模式。最后，建構終身教育理念，使學生在入學、受教育過程中遇到的不公平對待，能在以后生活中得到補償。同時，這也能在很大程度上彌補我國學校教育資源短缺的現狀，使最終的教育結果公平化。

參考文獻

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[2]力.教育機會問題初探[J].教育理論與實踐，1995(5)

[3]范麗娟.淺談教育機會均等[J].理論研究，1999(5)

[4]許鳳琴.論教育機會均等的理論結構及基本特征[J].教育科學，2000(1)

[5]馬和民，許小平.西方關于教育平等的理論[J].杭州師范學院學報，1999(1)

第9篇：科學兒童觀的基本內涵范文

 關鍵詞  幼小銜接  學前教育  幼兒教育  分析探討

         一、幼小銜接導向及其對于學前教育的作用和意義

         學前教育是向小學階段學習過渡的一個前置階段，它通過一系列學前教育的基本目標、要求、手段和方法對兒童進行知識的啟蒙和啟發，并在這個過程中對兒童進行集體生活和自我管理意識的培養，而在這個過程中同時也要參考小學階段對于學生基本素質和能力的要求并進行相關教育環節、教育內容及教學手段和方法的設計。

 幼小銜接是學前教育中的一個基本要求，它著眼于兒童后繼小學階段的學習和要求，提前在幼兒階段學前教育中給予適當涉及并對兒童的心理和智慧進行塑造和啟迪。一項調查研究顯示，學前教育中幼小銜接導向對于兒童在小學階段的學習和生活的貢獻率為37.5%，大大超過了其他方面的影響程度，同時該調查報告也顯示，兒童后繼小學階段的基本能力和素質中的要素與其學前階段的幼小銜接導向的培養效果呈現出0.45的相關系數和強度，由此可見幼小銜接導向在學前教育階段的重要意義和作用。

         二、目前學前教育在幼小銜接導向上現狀存在問題分析

         隨著我國整個教育系統改革的逐漸推進和深入以及在學前教育中每年平均5%的遞增投入幅度，目前學前教育取得了長足進展，表現在幼小銜接導向上體現為兒童進入小學階段的適應指標和學習生活等基本素質指標2009年較1998年相比平均每年上升了7.8個百分點，學前教育對于小學階段教育的貢獻率同期也實現了每年5.7個百分點的增加。但由于各種主客觀因素的影響和制約，目前在幼小銜接導向上學前教育中存在問題及其原因主要表現在下面幾個方面。

         首先，幼兒教育中的班級課堂時間設置與小學教育階段的要求存在較大差距，造成兒童在小學階段的學習中難以適應常規班級時間的設置，出現注意力不夠集中甚至厭學的情形。為了使這種情況得到緩解，幼兒園在集體活動時間的安排上應該適當延長，大班下學期集體活動時間安排在三十分鐘左右，讓小朋友在心理上、時間概念上有好的準備，實踐證明這種時間上的靠攏非常有效；其次，幼兒教育中的教師對于兒童的學習習慣的培養和常規要求與小學階段的學習習慣特點及常規要求出現嚴重的不匹配，造成了小學教育特別是小學一年級教育的困難境地。比如字體書寫上，在幼兒園這樣的起始階段建立起上述幾個良好習慣尤為重要。在大班后期可以進行專門的訓練和指導，學寫一些簡單的數字，不要求快，只要求規范；再次，幼兒教育中的對于兒童的自理能力以及自我約束能力和管理能力等日常生活能力的培養狀況不滿足小學教育階段對于學生日常生活能力的要求和基本目標。幼兒園大班應加強生活能力的培養。

如：整理書包，管理自己的物品，準時上幼兒園，按時入睡，在自由活動時會結伴玩耍，聽指令完成任務或聽老師口頭通知帶指定物品等；最后，幼兒教育中兒童的閱讀能力沒有得到相應提高，造成了小學階段的學習中效率和質量的下降，從而對于學生學習積極性和信心造成了一定的負面作用。閱讀能力可以使人與書產生互動，學習能力和學習興趣在互動中增長。擁有這樣的基礎進入小學，會給小學的學習生活帶來很大的方便。

        三、基于幼小銜接學前教育的建議和對策

         根據幼兒銜接導向的學前教育及其基本內涵作用和意義的闡述，在分析了目前學前教育中基于幼小銜接導向中基本現狀存在問題及其原因分析的基礎上，結合相關幼小教育的知識和理論，同時借鑒國外幼小教育先進國家的成功做法和先進經驗的基礎上，就我國目前學前教育中幼小銜接問題提出如下建議和對策。

         第一，幼兒教育中課堂班級時間設置要與小學階段的課堂班級標準相近或一致，以此培養學生的課堂班級時間觀念和思維。在幼兒園大班，按規定集體活動時間是三十分鐘左右，注重動靜交替，注重游戲，注重幼兒活動與參與。而小學上課時間規定是四十分鐘，與幼兒園相比是多靜少動，并且要求遵守嚴格的課堂紀律，從幼兒園進入小學，一下子要坐四十分鐘，無疑是一場嚴峻的考驗。

         第二，針對小學階段的學生學習習慣規律和常規要求，在幼兒教育中進行前置，即可以按照一定比例的質量要求和培養規格以相對較寬的要求進行提前教育。培養良好的學習習慣，使幼兒掌握正確的坐姿、寫姿、握筆姿勢。坐姿、寫姿、握筆姿勢是幼兒教育中一直強調的事情，如果這些基本姿勢不正確，在高年級糾正往往收效甚微。因此，在幼兒園和小學一年級這樣的起始階段建立起上述幾個良好習慣尤為重要。

         第三，在學前教育中加強和提高幼兒自我管理能力和自理能力等基本日常生活能力和常識的教育，采用多種方式以適合兒童心智發展的特點進行教育。使幼兒在自理能力、時間概念、任務意識、責任感、解決問題的能力、獨立交往能力、以及建立良好的人際關系能力等方面打下良好的基礎，減少初上小學時丟三拉四，東拉西扯的現象，逐漸學會管理自己，進入小學后能開始忙而不亂、有條不紊的生活。

         第四，有目的有規劃有計劃地在學前教育中提高兒童的閱讀理解能力，并輔之以拼音教學對學生的認字、寫字及讀字能力進行培養。堅持開展閱讀活動，主要形式包括自由閱讀和老師指導下的閱讀活動兩種。這兩種活動，使小朋友既有自由選擇閱讀內容的機會，又能得到老師的引導，在有目的、有計劃的閱讀中，閱讀方法、閱讀興趣、閱讀能力有了大幅度提高。這些能力又直接、有力地促進學習能力的發展。

         總之，學前教育對于培養兒童的后繼學習能力非常重要，它是為兒童正式進入小學階段學習和生活的準備階段，對于兒童心理和智慧的形成和發展意義重大。本文基于幼小銜接的導向分析了目前學前教育在與小學教育的銜接和配套問題上的基本現狀、存在問題及其原因，并針對當前學前教育中存在的問題進行了針對性的分析，提出了建議和對策，從學前教育課堂時間參照小學階段進行設置、學習習慣和常規要求向小學看齊、教會兒童進行日常生活學習的管理以及培養其進行閱讀思考的能力，目前這幾個方面是學前教育中基于幼小銜接導向中的重點和關鍵問題，希望本文的分析和討論有助于學前教育中幼小銜接導向問題的順利解決和改觀。 

參考文獻

【1】周蔓雪.對幼小銜接工作有關問題的新認識[j]四川師范大學學報(社會科學版), 2005, (s1)