課程改革的教學觀精選(九篇)

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第1篇：課程改革的教學觀范文

[文章編號]：1002-2139（2014）-06--02

語文課堂教評價，通俗的說是對語文課堂教學的觀課與評教，是在語文教學中依據(jù)教學目標對師生行為作出鑒定與價值分析，并提出相應的改進意見，目的是促進語文教學，提高教學質(zhì)量。

新課改推行之后，語文課堂教學評價的要素不僅在認知領域有所擴展，還增添了一些人文性等因素，更加重視教學過程，特別是學生情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)，同時強調(diào)評價方式的多樣化和評價主體的多元化。本文從分析傳統(tǒng)語文課堂教學評價的局限性出發(fā)，在對比中凸顯新課改后語文課堂教學評價觀念的轉(zhuǎn)變，對促進語文課堂教學的發(fā)展有一定的啟示意義。

一、傳統(tǒng)語文課堂教學評價觀的局限性

1.淡薄的人文意識

2001年教育部制定的全日制義務教育《語文課程標準（實驗稿）》在第一部分的“課程性質(zhì)和地位”中對語文課程性質(zhì)做了規(guī)定：語文是最重要的交際工具，具有工具性與人文性相統(tǒng)一的特點。

而此前傳統(tǒng)的語文課堂教學評價帶有嚴重的局限性，許多教師缺乏專業(yè)而系統(tǒng)的理論知識，人文意識淡薄。因此在進行課堂教學評價時，大多數(shù)教師局限在自身的教學經(jīng)驗和觀課后的感性認識，對語文課堂教學評價缺乏深度認識。有時候僅以學生考試成績的優(yōu)劣來評價課堂教學質(zhì)量的好差，不顧學生的自尊，而把學生分為三六九等，這嚴重打擊學生學習語文的信心。還有的甚至把課堂教學評價作為選拔優(yōu)質(zhì)教師的手段，而忽略學生情感和價值觀的發(fā)展。課堂教學評價的主要目的不是用來區(qū)分教師和學生的等級，而是要促進教學活動更加完善，促使學生成為人格健康且全面發(fā)展的人。

2. 淡薄的學生評價觀

在傳統(tǒng)的課堂教學評價觀念中，其評價的主體是教師，一堂課成功與否主要看教師的表現(xiàn)。比如說一位語文教師上一很感人的公開課，當時來聽課的有中外的教育專家，這位老師為了上好這堂課，甚至都實訓了幾次。果然這堂課上得感人肺腑，聽課的學生都感動得流淚。這堂課上完后中國的教育專家的評價是：本堂課非常注重教學中情感的滲透，一定程度上能達到培養(yǎng)學生的情感與價值觀的目的，是一堂非常成功的課。本以為外國專家會有同感，但沒想到的是他們一致認為這是一堂很失敗的課，他們認為教師一味用言語去打動學生，卻忽視了與學生的互動，就是教師一個人在講臺上唱“獨角戲”。而要實現(xiàn)師生在知識、情感、心靈上的雙贏，必須要從學生的角度看問題，一堂成功的課不是僅僅看一位老師的表演有多精彩。

這種只關注教師表現(xiàn)的評課現(xiàn)象是我們傳統(tǒng)評課觀念里比較普遍的。他們常常忽視課堂教學活動中其他因素，導致許多教師把上公開課當成是自己表演的機會。課堂教學應是教師、學生和文本之間進行有效對話的過程，是多種因素共同參與的復雜的教學活動。一堂成功的語文課，教師只承擔教學活動的組織者和引導者角色，學生才是真正的主體。

3.過度重視考試評價功能

傳統(tǒng)課堂教學評價觀認為課堂教學評價結(jié)果的主要形式是考試。學生考得好與不好，都是教師授課好壞的一個依據(jù)，教師被貼上了等級的標簽。這由于“應試教育”這個傳統(tǒng)理念，在課堂教學中起到指揮棒的作用，教師上課上什么，教哪些知識給學生，都是從考試的內(nèi)容出發(fā)，為了考試而考試。這種以考試為目的的教學方式是不科學的，以考試為評價標準顯得很單一。當然，通過這種方式，學生是可以學到知識，但是在新課標所倡導的三維目標中它僅僅抓住“知識與能力”目標，“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”卻遠遠沒達到。這種一元化的評價方式，過度重視考試結(jié)果的評價行為會使課堂教學忽視對學生其他方面的培養(yǎng)，也不利于學生“最近發(fā)展區(qū)”的開發(fā)，因而探究多元化的評價體制是改變這種局面的最好方式。

二、新課程改革下的語文課堂教學評價新理念

語文是工具性與人文性的統(tǒng)一，語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展是語文課程的主要功能之一。語文是一門基礎學科，是學好其他學科的基礎，也是學生全面發(fā)展的基礎。語文的這種雙重性特點，決定了語文教學不僅要向?qū)W生傳授科學文化知識，而且要注重培養(yǎng)學生的情感態(tài)度和價值觀。因此，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的語文課堂教學評價觀對新課程改革下的語文學科的發(fā)展有重要的指示性。

1.課堂評價觀念的轉(zhuǎn)變

從重“評教”向“評教評學”并重轉(zhuǎn)變。教學是教生在教育目的的規(guī)范下，以傳授知識為基礎，有步驟有計劃地掌握科學文化知識，培養(yǎng)德智體等全面發(fā)展且具備良好的審美情趣的交互活動。傳統(tǒng)的課堂教學評價把評價重點放在教師的“教”上，過分注重教師的教學目標、內(nèi)容、方法，甚至教師語言、板書和教態(tài)都是評價所關注的，而忽略學生在課堂教學活動中的表現(xiàn)。新課改實施后，新的課堂不僅要關注教師，更要關注學生，衡量一堂課上得成功與否不僅要關注教師各方面的表現(xiàn)，更要關注學生的學習狀態(tài)。課堂教學是“雙邊活動”，把教和學兩個方面結(jié)合起來，使評價更客觀更全面。

樹立發(fā)展性的評價理念。新的課堂教學評價觀提出了發(fā)展性課堂教學評價觀。發(fā)展性的課堂教學評價觀是當前新課程評價研究領域中最新理念的體現(xiàn)。發(fā)展性評價就要求關注學生的認知、情感與思維能力等方面的發(fā)展，關注學生語文綜合素養(yǎng)的提升，尊重學生的個體差異，發(fā)現(xiàn)并發(fā)展學生各方面的潛能。深入了解學生在語文學習中的發(fā)展需要，幫助學生樹立信心，認識自我，全面考查學生的語文素養(yǎng)，促進學生知識和技能、過程與方法及情感態(tài)度和價值觀等方面的發(fā)展。

2.評價方式的多樣化

根據(jù)不同的標準，語文課堂評價方式是多元化的。如按評價的主體對象劃分，可分為教師評價和學生評價；從評價所采用的方法區(qū)分可分為定性評價和定量評價。此外，還有診斷性評價、形成性評價、總結(jié)性評價等等。這些多元化的評價方式可以說體現(xiàn)了新課程標準的評價要求，達到了“以學生為主體，以教師為主導，訓練為主線”人文目標。

新課改下，語文課堂教學評價既是對教師的評價又是對學生的評價。一堂充滿生命力的課，學生的表現(xiàn)很關鍵。同時，我們還要從定性和定量的角度去評價。定性評價比較重視環(huán)境對課堂的影響，重視課堂運行的整個過程。為此，我們可以從以下幾個方面進行嘗試。第一，課堂觀察?？唇處熀蛯W生在課堂上各方面的表現(xiàn)，也就是看師生的互動所達到的積極課堂教學效果。第二，結(jié)合學習成果，評價課堂學習的有效性。比如說可以通過考試用卷面成績來評價，也可以通過口試來評價，甚至是課堂上的一個有代表性的問題等等。第三，創(chuàng)設活動情境，評價其創(chuàng)造性。這是讓課堂教學充滿生命力的一種評價方式。比如我們可以通過在課堂上的活動、專題等來檢驗教師的教學能力以及學生學習的效果。定量評價就是不把課堂評價的等級分得那么死，而是在評價中通過淡化分數(shù)來減輕教師和學生的心理壓力，不單純地把分數(shù)作為定位評價的依據(jù)等，這樣有利于保護教師和學生的自尊心，建立起民主平等和諧的師生關系。

因此，新課改后，我們要以多元化的評價方式去進行課堂評價，這是一種長遠的評價觀。在評價的過程中還要注意幾點：一是定性與定量相結(jié)合；二是自評和他評相結(jié)合；三是當場觀察與事后調(diào)查相結(jié)合，這樣更全面更有針對性。

3.評價主體的多元化

新課標所倡導的課堂評價觀是全面綜合的評價觀，這體現(xiàn)在它所倡導的評價主體的多元化。語文課堂教學評價不僅是專家對于教師的評價，還有同行之間的評價、學生對教師的評價等。

首先，專家的評價是一個重要的依據(jù)。因為專家具備豐富的理論知識和經(jīng)驗，對課堂教學評價的全面性能有一個好的把握，但是并非“專家都是權威”，只能說專家的觀點是重要的依據(jù)。

第2篇：課程改革的教學觀范文

課程與教學的辨證關系表明，課程改革離不開教學變革的支持。課程改革理想只有轉(zhuǎn)化為具體的教學行動，引發(fā)一線教師日常教學實踐活動的變革，才有可能實現(xiàn)課程改革的初衷。但是，從課程改革理想到教學行動并非是一個簡單的實施或是執(zhí)行過程，需要經(jīng)由一系列復雜的轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)。其中，“人的因素”是最活躍、最復雜和最充滿變數(shù)的。課程改革因人的改變而得以推進，課程改革也因人的保守而難以前行。本文根據(jù)布迪厄有關“習性”的論述，結(jié)合自己的觀察和思考，著重論述課程教學變革中看似消極保守但事實存在的教師的教學習性及其改造的相關問題，以期能更加理性地認識課程改革與教學變革發(fā)生沖突的必然性、深刻性和持久性，為尋求積極改造教學習性、推進課程改革提供一些有益的啟示。

一、何謂“教學習性”

理解教學習性須從認識“習性”開始。在漢語中，習性是“長期在某種自然條件或社會環(huán)境下所養(yǎng)成的特性”。與習性意思相近的詞語還有“習慣”，指的是“在長時期里逐漸養(yǎng)成的、一時不容易改變的行為、傾向或社會風尚”。它們均意指長期“積習”而形成的“性情”或是“性格”，因而輕易不能被改變。所謂相沿成習，則人就習以為常甚至習焉不察了。布迪厄?qū)α曅允鞘裁?、是如何形成以及在實踐活動中的作用等作了系統(tǒng)地研究和概括，為我們理解教學習性提供了有益的思想資源。布迪厄認為，習性就是行動者的“知覺、評價和行動的分類圖式構(gòu)成的系統(tǒng)”。它是由積累和沉淀在行動者身上的一系列歷史經(jīng)驗所構(gòu)成的，是那些外在于行動者的客觀的共同社會規(guī)則、價值在行動者身上的內(nèi)化形式，成為實踐者指導自己認識世界運作、評判事物以及怎樣行動的解釋模式。

習性是如何形成的呢?布迪厄認為，一種習性的形成是行動者長期占據(jù)社會世界的某個位置而造成的結(jié)果，顯現(xiàn)在任何個人身上的習性則是由個人生活歷程得來。由于歷史和生活歷程具有不可逆性，在習性長期的形成過程中，初始經(jīng)驗必然是優(yōu)先的也更為重要。所以說，行動者的習性一旦形成，就具有相對的封閉性和持久的穩(wěn)定性。但是，我們也要看到習性的可改造性，習性并不意味著就是宿命。正由于習性是歷史的產(chǎn)物，所以它是一個開放的性情傾向系統(tǒng)，不斷地隨經(jīng)驗而變，從而在這些經(jīng)驗的影響下不斷地強化，或是調(diào)整自己的結(jié)構(gòu)。習性“是穩(wěn)定持久的，但不是永久不變的”。

習性在行動者的實踐活動中起著重要的作用，實踐活動就是習性與場域辨證關系的產(chǎn)物。與各種形式規(guī)則和明確的規(guī)范相比，習性能更加可靠地保證實踐活動的一致性和它們歷時而不變的特性?！傲曅允乖诹曅缘奶囟óa(chǎn)生條件之固有范圍內(nèi)形成的各種思想、各種感知和各種行為的自由產(chǎn)生成為可能，而且只能使這類思想、感知和行為的自由產(chǎn)生成為可能”。所以，行動者的實踐活動既不完全是理性選擇的結(jié)果，也不完全是隨機而靈動的。概言之，習性是“物占有其所有者，化為一個生成結(jié)構(gòu)”，它能“生成種種完全符合其邏輯和要求的實踐活動”。

由上本文將教學習性理解為：教師在長期的生活與實踐中，逐漸習得并內(nèi)化而成的教學信念和行為傾向系統(tǒng)，是教師理解外部教學世界的內(nèi)在依據(jù)，是教師教學實踐行動的內(nèi)在指南。

二、課程改革為什么必須改造教學習性

課程改革不僅涉及表層的課程目標、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容等的調(diào)整，而且涉及深層的屬于教學習性范疇的課程教學價值觀念和思維方式的變化。其中，后者才是課程改革能否順利進行并取得預期效果的關鍵。課程改革必須關注教學問題、關注教師主體變革問題，是一個歷史已經(jīng)證明和理論能夠證明的具有真理性的認識。

第一 改造教學習性是保障課程改革獲得成功的必要條件，這是一個已經(jīng)被課程改革史證明了的結(jié)論

20世紀50年代末到60年代末，美國結(jié)構(gòu)主義課程改革運動沒有獲得成功，課程改革的方案幾乎遭到教學實踐的全部抵制。布魯納在后來的反思中認為，缺少新的教學的支持是課程改革失敗的重要原因。施瓦布也認為，結(jié)構(gòu)主義課程改革失敗的一個根本原因，就在于由學科專家開發(fā)出的新課程并沒有關注教師的理解與接受性，新課程并沒有得到教師的真正實施。因此，無論課程改革的理念是多么的超前、課程改革的上層設計是多么的完美，只有一線教師普遍能夠理解新課程的精神，教師才可能去實施與新課程相匹配的新教學，課程改革才有可能成功。但是，“理解”并不是一個新課程精神驅(qū)除或取代舊認識的簡單過程；相反，理解只能是一個視界逐步融合的過程。教學習性正是教師理解新課程精神的認知框架，教師往往是從已有的認識出發(fā)看待新的課程改革精神?！毙抡n程改革的理念相對于原先的課程與教學思想越是“先進”和“超前”，教師理解和落實新課程精神的難度就越大，課程改革中的“異變”現(xiàn)象就越多，新課程的實踐命運就難以預料。換言之，要使新課程精神逐步被教師理解、接受和內(nèi)化，就必須首先改變教師理解新課程精神的“認知框架”或“理解前結(jié)構(gòu)”。

第二 改造教學習性是保障課程改革獲得成功的必要條件，這是一個可以得到理論解釋的結(jié)論

課程改革不同于自然發(fā)生的課程變革，它的基礎是價值觀念的重大變化和方向調(diào)整，涵蓋了課程內(nèi)容的演變、課程理念的演進和課程制度的變遷。無論在哪個方面，課程改革最終都會落實到教師的教學問題上來。“成功的課程改革一定要鼓舞教師參與，教師不能游離于教育改革，只有教師認同改革理念，參與改革過程，在改革中學習和成長，擔負更重要的責任，做改革的行動者，激起自下而上的改革，才能達成改革的理想”，“教師是課程改革的關鍵人物”。課程改革必須與教學變革協(xié)同進行，才可能達到改革的預期目標，求得課程改革的成功；反之，如果得不到教學的支持，不能實現(xiàn)與教學變革的互促共進，任何理想主義的課程改革最終會歸于沉寂或流于失敗。

教學變革受制于許多因素，教師的變革是教學發(fā)生變革的一個基礎條件。教師的改變又包括不同層面的變化。其中，教學習性的改變或許是最為關鍵也是最為困難的。因為教學習性是教師內(nèi)隱的教學觀念和行為習慣，會下意識地生成教學實踐行為，它使得教師過去沉積在感知、思維和行動中的經(jīng)驗，復蘇為鮮活的現(xiàn)實存在，并長時段地生成未來的生存經(jīng)驗和實踐。對于教師來說，既不可能總是清晰地意識到自己教學行為背后的東西，也很難從理智上自覺進行反思。因此，如果教學習性得不到改造，教師就會無意識地抵制與教學習性不相融的課程教學觀念和行為方式。即使在外部推進下，教師也可能會使用新的教學材料、運用新的教學手段以及學會用新的理論話語闡釋教學理由和解釋行為根據(jù)。但是，此時的教學只是發(fā)生了一種“表層的改變”，是一種在舊的教學習性支配下的教學表演活動和自我宣傳活動，在教學形式創(chuàng)新的背后失落的是課程改革的實質(zhì)性的精神。

第三 改造教學習性，是我國課程改革面臨的一個現(xiàn)實問題

時下，推進課程改革的教育行政官員和學者雖然清醒地認識到教師改變的重要性，但是，教師培訓并沒有真正觸及教學習性的改變，僅僅是使教師獲得了些新的話語和新的行為方式。于是，新課程的教學實踐便出現(xiàn)了種種“形式主義”的改革現(xiàn)象。根據(jù)教育部新課程教學支持工作組專家的調(diào)研與總結(jié)，這些問題主要有：第一，教學目標的虛化現(xiàn)象：知識、技能目標，該實的不實；過程、方法目標，出現(xiàn)了“游離”現(xiàn)象；情感、態(tài)度、價值觀目標，出現(xiàn)了“貼標簽”的現(xiàn)象。第二，由于對課程資源的開發(fā)和利用缺乏有效把握的經(jīng)驗，在實施層面上便出現(xiàn)了教學內(nèi)容的泛化現(xiàn)象，如教材受冷落，為了情境化而設置情境，聯(lián)系實際變成一種裝飾，收集和處理信息的形式主義等。第三，學生主體性的發(fā)揮與教師使命的缺失：強調(diào)學生的獨特見解(體驗)，卻忽視對文本的基本尊重；強調(diào)學生的自主性(自主建構(gòu))，卻忽視教師的引導性(價值引領)；強調(diào)對學生的尊重和賞識，卻忽視對學生的正面教育。第四，在教學方式多樣化的背后，透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學生內(nèi)在的情感和思維并沒有真正被激活。另一項針對教師教學價值取向的研究表明：教師實際的課程、教學取向與課程改革者的期望之間存在巨大的差距?？偟膩碚f，當前在教師中普遍存在的人才素質(zhì)觀，與工業(yè)社會流水線式生產(chǎn)方式所需要的守時、精確、可靠、能夠獨立解決問題的人才模式是一致的。與之相應的教學模式便是以教師為主導、以知識傳授為主要手段、強調(diào)整體忽視個性的教學。因此，當前的課程改革需要教師改變其固有的、不合時宜的關于教學的價值觀念和行為習慣。

總之，教學習性的存在是導致課程改革出現(xiàn)“異變”，課程實踐命運難以預料的一個重要原因。課程改革必須關注教學習性改造問題，只有舊的教學習性得到逐步改造，新課程的精神才可能逐步確立起來。

三、課程改革如何改造教學習性

承認教師在課程改革過程中扮演舉足輕重的角色，并強調(diào)應該關注他們的專業(yè)發(fā)展，促進他們在知識、能力、態(tài)度和情感等方面的改變，這些耳熟能詳?shù)拿}在理論上已經(jīng)得到廣泛認同。不過，關于教師是否愿意改變，以及如何改變等問題卻并未有一致的認識?；诮虒W習性的生成過程以及特征，我們認為，改造教學習性必須從以下方面展開。

(一)一個基本認識：改造教學習性只能是一個漸進的漫長的過程

教學習性是由歷史生成的，因而是持久的行為傾向系統(tǒng)，教學習性的存在使得教師習慣了某種生存狀態(tài)?！爱斄曅栽庥隽水a(chǎn)生它的那個社會世界時，正像是‘如魚得水’，得心應手：它感覺不到世界的阻力與重負，理所當然地把世界看成是屬于自己的世界?！闭缑恳粋€人都有自己熟悉的范圍和習慣的經(jīng)驗，人們在這個范圍內(nèi)活動就會覺得安全、舒適、穩(wěn)妥，而一旦逾越則可能遇上困難、麻煩、危險和挑戰(zhàn)。所以很多人都寧愿留在自己的“舒適地帶”中，不理會外部環(huán)境的變遷，期望能夠平安、穩(wěn)當?shù)厣?。因此，在一定意義上，大多數(shù)教師抵制都是由于他們對未知的恐懼或?qū)Τ阶晕沂孢m地帶的猶豫而造成的結(jié)果，他們本能地擔心變革對自己帶來的潛在威脅和影響。如此看來，改造教學習性只能是一個漫長的而且是一個主體極不情愿的過程。實事求是、尊重科學規(guī)律的結(jié)論只能是——教學習性不可能在短時期內(nèi)發(fā)生急劇式的、顛覆性的變革。

雖然課程改革的理想狀態(tài)是進入課程改革的一線教師能夠迅速地改變原有的課程觀念和教學行為，形成與新課程精神相一致的教學觀念和行為方式。但是，這只能是一種“理想狀態(tài)”，是推進課程改革的專家的“一廂情愿”。現(xiàn)實的情形往往是，教學習性的改變總是緩慢的，總是與課程改革的愿望存在巨大的落差甚至是反差。很多改革者或?qū)I(yè)人員抱怨教師，批評他們排斥或懷疑新事物的態(tài)度以及養(yǎng)成的抗拒習性。在他們看來，教師總是有意尋找各種借口，不愿突破既有的框架，以致在課程改革活動中袖手旁觀，公開的或隱蔽的抗拒。相反，一線教師則認為課程改革過于理想化，未能充分關照教學實際。由此，這兩類主體之間始終存在著某種程度的對立情緒。這都不利于課程改革。

(二)一個基本前提：改造教學習性必須首先改造培訓者的教學習性

作為“永遠都是課程改革中的最根本性的環(huán)節(jié)”的教師培訓對于改造教學習性、推進新課程實踐無疑具有重要意義。但是，更為基礎性的、前提性的問題是支持教師改變的培訓系統(tǒng)是依據(jù)什么認識運作的。如果培訓系統(tǒng)忽視教學習性的客觀存在，或者自身就是在舊教學習性指導下設計與實施培訓方案，可以預言，這樣的培訓是不可能真正觸及教師教學信念的，也不可能真正改變教學習性。

在文化傳統(tǒng)面前是人人平等的。新課程支持教師改變的培訓系統(tǒng)的設計者和執(zhí)行者也是生活于特定的文化傳統(tǒng)的，自然他們的內(nèi)隱的教學思想也總是與特定的文化傳統(tǒng)保持著最廣泛而深層次的聯(lián)系。生活于同一文化傳統(tǒng)中的課改培訓者與教師總是不可避免地具有某種共同的教學習性。從筆者參與課程改革培訓的實踐來看，目前基層的課程改革培訓支持系統(tǒng)因循的正是需要改革的舊的教學習性。例如，教師培訓的目標依然主要還是“知識傳授”。培訓者在十分有限的時間內(nèi)向教師灌輸新課程改革的理論知識形態(tài)的理念，向教師“指明”對待課程文本應有的態(tài)度、教學過程和教師角色行為應該發(fā)生的變革等；教師培訓的形式主要以“講座”為主。教師培訓機構(gòu)利用節(jié)假日、通過行政指令的方式將教師召集起來聽專家或培訓者講課，因為需要培訓的教師數(shù)量很大，所以一次培訓的人數(shù)也很多，有時達到數(shù)百人甚至上千人以提高培訓的“效率”。再有就是，為了樹立課程改革的“樣板”，教學實踐界的“精英教師”或“教學能手”經(jīng)常會在學區(qū)內(nèi)、地市乃至全國范圍內(nèi)“傳經(jīng)送寶”，通過“借班上課”演示如何實施新課程。支撐“理論知識傳授”、專家“傳經(jīng)送寶”以及教學能手“借班上課”行功的舊教學習性實際上正是本次新課程改革的對象。

在推行課程改革的過程中，一些處于相對高層或不在一線教學的理論研究者和培訓者通常容易采取雙重標準，即要求被改變的通常是他人，而非自己。他們要求教師能夠關注每一個學生的發(fā)展，讓學生能夠合作的、主動的、探究性的學習。但他們在培訓教師的過程當中卻可能始終以課程專家或?qū)W術權威自居，依然習慣于將自己的一套東西拿出來讓教師無條件接受。培訓者對教師的認識和態(tài)度似乎與需要轉(zhuǎn)變的教師對學生的認識和態(tài)度并無二致。如果對目前的教師培訓實踐稍加觀察與反思，我們不難得出如下判斷：培訓者正在沿用新課程需要改革的教學理念和實踐行為向教師傳播著課程改革的精神。期望這樣的培訓能夠真實地、真正地推動教師理念的轉(zhuǎn)型和教學行為的變革，無疑是十分荒謬的認識。

新課程實施中暴露出來的許多具有普遍性的問題，一方面說明舊的教學意識形態(tài)和思維方式不會因為新課程的出現(xiàn)而自動地退出教學的歷史舞臺，另一方面也說明許多推介課程改革成果、促進教師變革的措施也正因為舊習性的存在而與新課程精神相互抵觸和背離。因此，我們在要求教師反思的同時，培訓系統(tǒng)也必須反思并改造我們自己的教學習性。無論如何，“一個非常危險的做法是根據(jù)個人行為模式思考集體行為，無視動員制度的相對獨立的邏輯及其運作時所處的制度化或非制度化環(huán)境對集體行為的全部作用。”教師培訓自然也不例外。

(三)一個基本立足點：改造教學習性必須成為教師自覺的活動

教師培訓只是用來支持教師改變的，充其量只能是促進教師改變的“外因”，教師主體的自覺反思與主動實踐才是教師改變的“內(nèi)因”。教學習性是教師積習而成的，教師要從舊的教學習性中解放出來、逐漸形成新的教學習性，則必須依賴教師主體的自身努力。

首先，改造教學習性，教師必須意識到教學習性的存在，學會理智地將個人教學行為與教學習性剝離開來，并且逐漸養(yǎng)成一種教學反思意識。教師只有認識到教學習性與實踐活動之間的關系，才可能擺脫教學習性的消極控制，才可能成為相對獨立、自由的教學主體。只有當行動者有意識地自覺把握了他們與自身性情傾向的關系，行動者才能獲得某種“主體”之類的位置。

其次，改造教學習性，教師必須吸納教學理論，努力用理論來檢驗教學實踐活動的合理性，并且逐漸形成一種教學反思能力。教學習性是教師行動的內(nèi)在依據(jù)，也是教師解釋、辯護行為合理性的認識基點。這樣教師就容易陷入一種解釋論的循環(huán)。此時，如果教師積極引入教學理論，從教學應當如何的角度出發(fā)來思考現(xiàn)實的教學問題，就可以更加全面地審視教學行為的價值合理性、交往合理性和工具合理性程度。教學反思能力也正是在理論與實踐之間不斷地對話中得以形成和提高的。

第3篇：課程改革的教學觀范文

【關鍵詞】倫理學 課程教學改革 人文關懷 大學生

《倫理學》是高校思想政治理論專業(yè)課程體系中開設的一門專業(yè)必修課。其源遠流長，內(nèi)容貼實，原理深沉，在培養(yǎng)大學生正確的人生觀、價值觀、道德觀中發(fā)揮著重要作用。多年來，高校倫理學教學成績喜人，但也普遍存在忽視以學生為本位和主體的教學基本問題。對大學生個體的人文關懷重視，是《倫理學》課程改革的核心理念和重要內(nèi)容以及獲得的突破性進展的關鍵。

一、教學理念改革：樹立人道主義

《倫理學》課程改革其根本出發(fā)點在于人文關懷教學理念的轉(zhuǎn)變與提升。人道主義（Humanitarianism）提倡關懷人、愛護人、尊重人，是人文關懷的具體體現(xiàn)。正如康德所指出：“不論是誰在任何時候，都不應把自己和他人僅僅當做工具，而應該永遠看做自身就是目的?！薄耙匀藶槟康摹笔侨说乐髁x的教學核心理念，在《倫理學》課程改革中，應具體轉(zhuǎn)化為“以學生為本”“育人為本”，目的是使大學生體力、智力、情緒、倫理各方面因素全面發(fā)展，成為一個完善的人，這也是《倫理學》課程追求的終極價值目標。

首先，強調(diào)突破傳統(tǒng)課程價值取向的“社會本位”和“個體本位”的分歧。要求在個體和社會辯證統(tǒng)一的基礎之上，以兩者的平衡和整合為課程實踐尋求穩(wěn)定的價值基礎，把個體的發(fā)展作為課程價值取向的核心。其次，充分關注學生的生存狀況和生存意義，關注學生的成長和完善，以人為本、以學生為本，展現(xiàn)為：其一，在教學教育過程中，以“尊重、理解、關心學生”為根本，以達到學生的全面發(fā)展為落腳點；其二，改變陳舊的教學理念，代之以學生個性發(fā)展和創(chuàng)新精神培養(yǎng)為主要目的的人性化的人文關懷教學新理念，關注學生的精神和心理健康的思想形成。雅斯貝爾斯詮釋了教育的人文關懷宗旨：“教育的過程首先是一個精神成長的過程，然后才成為科學獲知的一部分?！薄熬癯砷L”的基礎就在于人道關懷，發(fā)展學生的精神追求和完美人格的塑造。最后，明確教師是學生學習中的引導者、啟發(fā)者、合作者角色，將學習的主動權交給學生，讓學生成為課堂的主角，積極喚醒、發(fā)揮和實踐學生的主體地位意識，使學生作為“人”的價值得以體現(xiàn)。

二、教學方法和教學內(nèi)容改革：符合學生的主體性

柏拉圖說過：“只有當學生自覺自愿地受教育時，才有可能達到目的?！眰鹘y(tǒng)師者本位教學，以說教的方法，填鴨式灌輸和生搬硬套的理論講授為主，導致課程缺乏實效性。要改變這種現(xiàn)實狀況，在教學方法和內(nèi)容的改革中必須最大限度地發(fā)揮學生的主體性。

教學方法的改革。第一，在教育教學準備過程中，教師要努力尋找能夠激發(fā)學生學習興趣的切入點，課堂安排盡量以滿足學生的需求，激發(fā)學生的參與熱情，摒棄“滿堂灌”，建立以學生為中心的理論傳授、思想交流和情感溝通。例如，備課時多設計布置學生自學任務、課堂討論、擬訂討論形式、播放歷史記錄片等方法，使學生在教學過程中處于主動地位。第二，在課堂教學方法中靈活運用多種多樣的現(xiàn)代化教學手段和教學方式提高教學效果，開展“體驗式教學”?！绑w驗式教學”強調(diào)操作、考察、調(diào)查等“多重感官學習”，大學生通過親身體驗獲得個人感受和獨特見解，從而在有限的時間內(nèi)得到最大的收獲。另外，充分運用多媒體教學和互聯(lián)網(wǎng)網(wǎng)絡資源的現(xiàn)代教學手段，將學生帶進形象而生動的教學情境之中。第三，合理安排大學生的社會實踐課程。充分發(fā)揮學生主體性，讓學生走出課堂這個有限的空間，到社會中進行社會考察，體查國情，了解民意，思考世界，使其理性和感性認識統(tǒng)一起來。

教學內(nèi)容的改革。首先，優(yōu)化注重教材“均衡性、綜合性、選擇性”，這是社會關注大學生人文精神的重要體現(xiàn)。在教材組稿、選取和整合中都應結(jié)合當代大學生的需要和當代社會的人才需求，以“新穎性、時代性、人文性”為主線，編寫既符合大學生知識和身心發(fā)展需要又緊密貼近社會人才要求的科學教材資料。其次，教師在教學中要及時補充教學內(nèi)容，根據(jù)不同時期和不同領域的實際情況，切合學生的實際，靈活調(diào)整和及時更新、補充、完善教學內(nèi)容，做到與時俱進。

三、教學關系改革：建立和諧師生關系

心理學家認為，融洽的師生關系直接影響著學生的學習高低情緒。和諧師生關系的建立是學生人文關懷的實現(xiàn)的教學關系改革之根本。

首先，要求教師具有無限的愛生之心。教育家夏丐尊說過：“教育之沒有情感，沒有愛，就如同池塘沒有水一樣?！苯處熡袗坌牟拍苡冒l(fā)自內(nèi)心的真情實感去打動學生、感動學生，才能使學生產(chǎn)生敬重感，學生也才能在情感上與教師產(chǎn)生共鳴，自覺自愿地接受教育與指導——“親其師、信其道”。以學生為本，培養(yǎng)學生對自己的親近感，建立融洽的師生關系，教師讓自己步入學生心靈深處，成為學生的良師益友，形成相互信任、相互尊重、團結(jié)友愛、共同進步的良好師生關系，《倫理學》教學就會收到感人至深的效果。不僅如此，教師還必須具備語言表達能力、組織管理能力、敏銳的觀察能力等多方面的能力，在工作中應具備嚴謹?shù)慕虒W作風和獨特的教學風格，才能讓學生產(chǎn)生發(fā)自內(nèi)心的崇敬和喜愛。

其次，要求學生自覺形成尊師重教的良好品質(zhì)?！皣鴮⑴d，必尊師而重教?！敝腥A民族歷來有尊師重教的傳統(tǒng)。學生對老師的尊重，更能激發(fā)教師教學的積極性和主動性，從而為大學生創(chuàng)造良好主動的學習氛圍。

總之，以學生為本位進行教學，以人文關懷為切入點，賦予教學以新的內(nèi)容和形式，堅持與時俱進、以人為本，才能使《倫理學》真正成為“教育是人性的教育，教學是關注人的教學”的充滿人文魅力的思想政治理論主干課程。

【參考文獻】

[1]（德）雅斯貝爾斯著，鄒進譯.什么是教育[M].北京：三聯(lián)書店，1991：30.

第4篇：課程改革的教學觀范文

基礎課程改革 教學體系 教學方法 教師培養(yǎng)

一、引言

嵌入式系統(tǒng)的應用日益廣泛，可以說無所不在、無處不在，嵌入式系統(tǒng)的快速發(fā)展也極大地豐富、延伸了嵌入式系統(tǒng)的概念。嵌入式系統(tǒng)是嵌入到對象體系中的專用計算機系統(tǒng)。以嵌入式計算機為核心的嵌入式系統(tǒng)是繼IT網(wǎng)絡技術后，又一個新的技術發(fā)展方向。IEEE（國際電氣和電子工程師協(xié)會）對嵌入式系統(tǒng)的定義為：嵌入式系統(tǒng)是“用于控制、監(jiān)視或者輔助操作機器和設備的裝置”。嵌入式系統(tǒng)已廣泛應用于工業(yè)控制系統(tǒng)、信息家電、通信設備、醫(yī)療儀器、智能儀器儀表等眾多領域，可以說嵌入式技術無處不在。由于社會對掌握嵌入式技術人才的大量需求，使嵌入式軟硬件工程師成為未來幾年最為熱門的職業(yè)之一。

二、嵌入式系統(tǒng)教學特點

嵌入式系統(tǒng)開發(fā)與應用的內(nèi)容繁雜，涉及基本的硬件知識（如嵌入式微處理器及其基本的接口知識、擴展的人機接口、網(wǎng)絡通信接口等）、操作系統(tǒng)（應該至少了解一種操作系統(tǒng)的中斷、優(yōu)先級、任務間通信、同步等知識）、程序設計知識（C、C++、匯編語言程序設計，至少熟悉C語言）；同時，還涉及一定的數(shù)字電路知識以及使用示波器、邏輯分析儀等基本技能。因此，在系統(tǒng)學習本門課程之前，必須先修微機原理與接口、C語言程序設計課程，有一些計算機操作系統(tǒng)原理、體系結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的基本概念，同時對于網(wǎng)絡協(xié)議有一定的了解。在IEEE計算機協(xié)會2004年6月的Computing Curricula Computer Engineering Report，Ironman Draft報告中，把嵌入式系統(tǒng)課程列為計算機工程學科的領域之一，把軟硬件協(xié)同設計列為高層次的選修課程。美國科羅拉多州立大學“嵌入式系統(tǒng)認證”課程目錄包括實時嵌入式系統(tǒng)導論、嵌入式系統(tǒng)設計和嵌入式系統(tǒng)工程訓練課程。美國華盛頓大學嵌入式系統(tǒng)課程名稱是嵌入式系統(tǒng)設計導論，它基本包括了前面三門課程的內(nèi)容。

三、嵌入式系統(tǒng)教學現(xiàn)狀

從2002年起，全國許多高校的計算機系、電子系、自動化系和軟件學院陸續(xù)開設了嵌入式系統(tǒng)課程，據(jù)估計大約有200多所院校開設了這門課程，有的院校甚至還開設了嵌入式技術專業(yè)和嵌入式技術系，本校也在計算機、自動化等專業(yè)開設了這門課程。但由于受傳統(tǒng)教學體系的影響以及實驗條件的限制，目前本校的嵌入式系統(tǒng)課程在教學內(nèi)容設置、教學方法手段、實驗實習等方面都與這門課程以實際應用為主的基本特征嚴重脫節(jié)。學生完成這門課程后，只能進行一般的、基于指令基礎上的簡單編程，而不能進行基本的應用系統(tǒng)設計，而要想進行較大規(guī)模的應用系統(tǒng)設計則需要更長的時間。經(jīng)過仔細分析，存在的問題主要有以下幾個方面：

（1）教學內(nèi)容不夠合理。各個專業(yè)的教學內(nèi)容基本一樣，重點不突出，無法發(fā)揮學生所學專業(yè)的特長。通常嵌入式開發(fā)人員由兩部分人組成，一部分是電子工程、通信工程等偏硬件專業(yè)出身的人，另一部分是學軟件編程的計算機專業(yè)出身的人。電子工程、通信工程等專業(yè)的學生在硬件設計方面比較突出，而計算機專業(yè)的學生則比較善于軟件的設計。

（2）教學方法手段不合理。課程的授課方式以理論課為主，實驗學時較少，一般理論課時都會占了全部課時的80%左右，而實驗課時一般只占了20%。實驗的內(nèi)容也不夠合理，實驗的深度不夠，學生的動手能力得不到充分的鍛煉。

（3）本校目前的嵌入式實驗教學，仍停留在20世紀80年代初發(fā)展起來的以8位51單片機為核心的教學水平上。在面向?qū)嶋H的工程應用中，以32位ARM為核心的嵌入式技術日益成為高性能嵌入式技術應用的基礎，所以建立一個全面的、新的、基于ARM技術的嵌入式實驗教學體系十分必要和緊迫。

（4）沒有安排專門的嵌入式系統(tǒng)課程設計，使學生無法把所學的知識聯(lián)貫起來運用，系統(tǒng)開發(fā)的能力得不到提高。

（5）師資力量匱乏，熟悉嵌入式技術的教師數(shù)量不多，教師的實踐能力不強，造成只能照本宣科，無法實際指導學生。

四、嵌入式系統(tǒng)課程教學改革措施

針對這些問題，應從基礎課程改革、新教學體系建立、教學方法、教師培養(yǎng)等方面入手，對嵌入式系統(tǒng)課程進行不斷探索和改革。

（一）對基礎課程改造

將單片機課程改造為嵌入式系統(tǒng)應用，完成從定式設計到實時設計的轉(zhuǎn)變；將計算機原理課程改造為嵌入式系統(tǒng)原理，著重介紹嵌入式系統(tǒng)原理和體系結(jié)構(gòu)，將電路課程改造為集成電路工程應用，由模擬電路、數(shù)字電路通過HDL/EDA/CPLD向IP設計、SoC設計發(fā)展；開設“嵌入式系統(tǒng)工程設計方法學”課程，介紹知識平臺的觀念與方法、計算機工程方法、系統(tǒng)工程作業(yè)方法、企業(yè)項目管理方法等。

（二）建立基于ARM的嵌入式系統(tǒng)課程教學體系

1.理論教學

理論教學的教學內(nèi)容設置如下：

（1）嵌入式概述

主要介紹嵌入式開發(fā)的基本知識。

（2）硬件環(huán)境

這部分應對ARM技術進行論述，包括ARM指令集、Thumb指令集、存儲控制器、I/O端口、DMA功能、UART接口、中斷控制器、時鐘電源管理器、PWM定時器、LCD控制器、A/D轉(zhuǎn)換器、RTC功能、IIS總線等。

（3）嵌入式操作系統(tǒng)

現(xiàn)在大部分院校都開設了Linux操作系統(tǒng)的課程，而且國家也大力提倡使用Linux操作系統(tǒng)，所以建議選用嵌入式Linux。這部分應主要介紹操作系統(tǒng)概念、操作系統(tǒng)內(nèi)核、Linux和μCLinux、任務和任務調(diào)度、實時OS(RTLinux)、GUI、API、文件系統(tǒng)等。

（4）軟件開發(fā)環(huán)境

主要介紹軟件開發(fā)環(huán)境、軟件開發(fā)過程、交叉編譯、鏈接調(diào)試、下載、板級支持包(BSP)、MiniGUI圖形應用程序設計、Linux內(nèi)核移植與編譯等。

（5）驅(qū)動程序

主要介紹設備驅(qū)動機制、鍵盤鼠標驅(qū)動、觸摸屏驅(qū)動、網(wǎng)口驅(qū)動、紅外、USB驅(qū)動等。

2.實驗教學

實驗硬件平臺可選擇基于ARM9內(nèi)核的微處理器芯片，如S3C2410（基于ARM920T），軟件平臺可選擇ARM-Linux。實驗內(nèi)容包括基礎實驗和綜合實驗。

（1）基礎實驗。

基礎實驗內(nèi)容可包括熟悉Linux開發(fā)環(huán)境、多線程應用程序設計、串行端口實驗、A/D接口實驗、D/A接口實驗、CAN總線通信實驗等。

（2）綜合實驗

綜合實驗內(nèi)容可包括Linux內(nèi)核移植實驗、觸摸屏驅(qū)動實驗、系統(tǒng)中斷實驗、鍵盤鼠標驅(qū)動實驗、SD驅(qū)動使用實驗、基于PCMCIA的CF卡讀寫和無線局域網(wǎng)通信實驗等。

3.課程實習

在整個課程完成后，還應該安排專門的嵌入式課程實習。課程設計的任務是完成一個應用程序的開發(fā)，課程設計題目每年不斷更新，學生可以根據(jù)自身掌握的程度選擇不同難度的題目，分值依據(jù)題目難易程度而定。學生也可以自擬題目，為保證題目的難度和規(guī)模能達到教學要求須經(jīng)任課教師認可。題目有:在Linux環(huán)境下的鬧鐘提醒程序、串口調(diào)試程序、文本編輯器、計算器、畫圖、貪吃蛇等。

實習的過程可以模仿企業(yè)嵌入式系統(tǒng)開發(fā)過程進行，如廠商新推的嵌入式微控制器（MCU），模擬開發(fā)MCU評估板。因為嵌入式系統(tǒng)的開發(fā)一般包括硬件設計和軟件開發(fā)兩部分，所以可以安排不同專業(yè)的同學混合編組，共同實習，這樣即貼近開發(fā)實際，又培養(yǎng)了組員之間的合作精神。

如果有條件的話，還可以與企業(yè)合作，建設與產(chǎn)業(yè)水平同步的工程實踐環(huán)境。另外，可以鼓勵學生積極參與國家和地區(qū)舉辦的各種電子設計大賽。在實踐中強化知識，鍛煉綜合能力與檢驗學習效果。

（三）合理的教學方法

應多采用多媒體教學，制作符合教學內(nèi)容和教學實驗的CAI課件。教學時注重啟發(fā)式教學，引導學生思維，充分發(fā)揮學生的主體地位，培養(yǎng)學生的思維能力與自學能力，提高書面表達能力。

嵌入式系統(tǒng)是一門實踐性很強的學科，它的教學目的是為了讓學生學到一種嵌入式平臺開發(fā)和設計的方法，所以實驗教學在整個教學體系中占了很重要的地位，所以在課時分配上，理論課可以占總課時的1/3，基礎性實驗課可占總課時的1/3，綜合性實驗課可占總課時的1/3。授課地點可以設在實驗室，實現(xiàn)“邊做邊學，先學后做，現(xiàn)做現(xiàn)學”等靈活的教學手段，提高學生的學習效率。

采用合理的考核方式，由應試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，考核方式的改革是一個重要因素。本課程學生的綜合成績的評定，由期末考試成績(60分) +實驗成績(20分) +實習成績(20分)構(gòu)成。這樣更能全面和客觀地反映學生的學習情況。

（四）嵌入式教師培養(yǎng)

由于“嵌入式系統(tǒng)”作為一門新興的學科，需提供更多的研討學習交流機會，鼓勵青年教師多參加相關的科研項目，以建立一批既具有嵌入式理論知識和實踐經(jīng)驗、又有較高教學水平的教師隊伍。

五、結(jié)束語

本文針對嵌入式系統(tǒng)課程存在教學效果不理想的實際情況，分析了問題存在的原因，針對信息類學科特點和學生學習的特點提出了一些改革建議，以此努力構(gòu)建融課堂教學和包括實踐教學在內(nèi)的多樣化教學形式相結(jié)合的新型教學模式。希望對于廣大教師能夠具有一定的參考價值，進一步促進該門課程教學水平的提高和教學效果的增強。

參考文獻：

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[3]李靜，喬峰.淺談嵌入式系統(tǒng)實驗對學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)[J].微計算機信息，2009，（1）：22-24.

[4]韓德強，張麗艷，邵溫.計算機工程專業(yè)方向嵌入式系統(tǒng)實踐教學的探討[J].實驗技術與管理，2010，27(3)：191-193.

第5篇：課程改革的教學觀范文

關鍵詞：課程設置；教學評價；因材施教；學有所得

中圖分類號：G643

文獻標志碼：A

文章編號：1009―4156(2011)08―110―02

對于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，研究生教育是重中之重，從目前我們國家的教育現(xiàn)狀來看，研究生階段的教育肩負著改變學生多年養(yǎng)成的學習、思維習慣的重任。研究生課程教學是研究生教育的重要組成部分，是一個非常重要的系統(tǒng)工程，其質(zhì)量直接影響和決定研究生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。但是隨著當今科技的迅猛發(fā)展和研究生招生數(shù)量的突飛猛進，在研究生課程教學中也出現(xiàn)了許多亟待解決的問題。

一、在課程設置上以授課教師為中心

在課程設置上以教師為中心，往往是教師能講哪門課，那么就開哪門課。而且課程設置都由培養(yǎng)方案規(guī)定，而培養(yǎng)方案一般都是長期不變，這就導致了課程設置的相對滯后。課程設置調(diào)整節(jié)奏跟不上社會形勢以及科學發(fā)展對學生提出的要求，就會出現(xiàn)諸多問題：課程設置與培養(yǎng)目標不相符；有很多內(nèi)容與本科階段重復；課程與課程之間的內(nèi)容有重復；課程當中前沿知識涉及較少等等。

二、在教學內(nèi)容的選取上一般以教材為中心

在研究生的課堂上經(jīng)常是教師在講解自己主編的書，分析得很是透徹。但是這只是教師一個人的研究所得，學生以其為基礎來進行整個系統(tǒng)的學習，就會很大程度上限制學生的創(chuàng)新思維的發(fā)展。教材出版往往都是滯后的，這樣一來學生學到的就不是最前沿的知識，尤其是現(xiàn)代知識的發(fā)展速度是非常迅速的，做專業(yè)研究的還不能站在最前沿，其后果是可想而知的。那么對于基礎知識怎么學?建議學習原著，學習在那種知識背景下，這個理論是怎樣誕生的，既掌握了知識，也學習了方法。

三、教學方式上以教師講授為中心

研究生的課堂大部分是講授式的，都是以教師為中心，學生被動地接受知識。在前一段時間大力倡導多媒體教學的影響下，很多教師針對自己的課制作了課件，許多推導結(jié)論直接得出來，上課時動動手指就萬事大吉了。這種教學方式對教師和學生的要求都很低，教師在課前準備好就行，學生在課堂上只要跟著教師就可以了，有時侯還可以開開小差，因為有些推導結(jié)論直接做好呈現(xiàn)在面前，想都不用想了。這種教學方式嚴重桎梏了學生的創(chuàng)造性思維，抹殺了學生的懷疑精神，是與目前大力推行的創(chuàng)新型教育背道而馳的。

四、教學資源不足、教學評價機制不夠健全

由于教學資源有限，在很多學校里都是優(yōu)先將教學資源提供給本科學生，造成研究生上課地點、上課時間等教學資源不足的現(xiàn)象。這樣一來研究生自身就形成了不受重視的心理，產(chǎn)生了學習惰性。再加之課程考核很少有不能通過的情形，教師的講授枯燥無味等原因，使學生對課程教學愈加不重視。而從教師的角度講，很多學校只有針對本科教學的教學督導中心而沒有研究生教學督導中心，教師的授課壓力也不大，經(jīng)常出現(xiàn)串課、聽課、不認真?zhèn)湔n的現(xiàn)象。

五、關于研究生課程改革的幾點思考

(一)研究生課程改革必須遵循的基本原則是因材施教

大家千萬不要以為因材施教這個概念早已深入人心，就在教學中被廣泛運用了。在筆者看來，研究生課堂教學中的許多問題就是因此而產(chǎn)生。隨著研究生招生規(guī)模的擴大，研究生生源的質(zhì)量在逐年下降，那么在課程設置以及教學內(nèi)容的安排上必須考慮到學生的實際水平，以學生的實際水平為中心，給學生傳授能聽得懂的知識，使學生達到學有所得，避免出現(xiàn)鴨子聽雷的局面。

(二)科學修訂培養(yǎng)方案，及時修改教學內(nèi)容

研究生的課程設置以及課程內(nèi)容選擇十分重要，直接關系到研究生課程教學的質(zhì)量。在選擇時，既能反映當前知識發(fā)展的前沿狀況，又要適應研究生的實際水平，滿足學生的發(fā)展要求，具有一定的前瞻性。對于基礎知識的傳授盡量引導學生閱讀原著，使學生理解理論的誕生環(huán)境，培養(yǎng)學生的科學思想。同時要及時將學科的前沿知識通過材料復印等方式向?qū)W生展示，滿足學生掌握知識前沿性的需要。為夯實研究生的學科基礎知識，把課程設置層級提高，以基礎性、實用性、寬廣性為原則，按一級學科設置基礎課程。重視設置一些和本學科有關的相鄰學科和交叉學科的課程，體現(xiàn)研究生課程創(chuàng)新性、研究性、綜合性的特點。在課程設置上要充分體現(xiàn)尊重實際情況、擴展知識基礎、緊跟時代前沿的原則。

(三)在教學方式上由傳授式向研討式轉(zhuǎn)變

研究生的課程教學應該在本科教學的基礎上更加深人地開展互動式教學。要用科學研究的方式組織教學、引導學生不僅掌握、運用知識，更要學會科學研究的方法、培育學生科研創(chuàng)新精神。目前的狀況是大部分研究生還是習慣于以前的學習習慣，不是帶著問題走進課堂，在課堂上只是一味地接受教師的講授，缺乏學習的自主性，沒有質(zhì)疑的科學精神。研討式教學方法是經(jīng)過實踐驗證的行之有效的研究生教學方式改革的重要方法之一，也是在國外大學的研究生教學中比較通行的教學方式。研討式教學在提高研究生科研能力、自學能力培養(yǎng)的同時也激發(fā)了研究生的創(chuàng)造力和想象力。在研討式教學過程中，師生都處在平等的地位上，有利于師生之間教與學的合作。為了營造良好的學術民主氛圍，可以在課堂布置上下工夫，比如將課桌排成圓弧型，教師和學生們坐在一起討論。這樣可使學生們的精神狀態(tài)比較放松，使學生的思維達到最活躍。研討式的教學模式可在研究生學習階段開展的重要原因在于，研究生的人數(shù)要遠遠少于本科生，這是研討式教學進行得更深入、更徹底的先決條件。在研討式教學中要避免出現(xiàn)“走題”情況。研討式教學的核心部分是研究和討論，在這個過程中使學生牢固地掌握所學知識，激發(fā)學生創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。但是如果不能有效地管理和組織，就會使課堂雜亂無序，偏離了教學內(nèi)容。這就需要授課教師有足夠的掌控能力，在出現(xiàn)“走題”時，及時把學生的思考和討論的方向引導回來。同時要求教師在上課之前就要預想好可能出現(xiàn)的情況并做好應對策略，避免出現(xiàn)“走題”情況。在研討式教學中還要避免出現(xiàn)“偷懶”情況。一是防止教師偷懶，有的的教師借著研討式教學的幌子，在課前根本不備課，在課堂上只是任由學生討論，遇到自己熟悉的就點拔兩句。應該說研討式教學與講授式教學相比對教師提出了更高的要求，要求教師不僅要熟練掌握本門課的知識，而且要對在討論過程中可能涉及的知識有足夠的了解，并具備掌控駕馭課堂的能力。二是防止學生“偷懶”，研討式教學對研究生也提出了更高的要求。要求研究生必須在課前進行預習，要帶著自己的疑問和觀點走進課堂。防止偷懶就是要防止個別學生不做準備，討論時不發(fā)言。教師要在主持和引導討論的過程中兼顧到每個學生。

(四)建立合理有效的監(jiān)督評價機制

對教學過程進行合理的監(jiān)督和評價是保證研究生教學質(zhì)量的重要措施。要實現(xiàn)校、院、生多層次、多角度的監(jiān)督管理方式。學校成立研究生教學質(zhì)量督導小組，學院也配備相應的組織機構(gòu)，督導組要經(jīng)常深入課堂，了解實際教學情況。要不定期召開學生座談會，傾聽學生對授課教師的評價。并將來自不同角度的評價及時反饋給教師，以便于及時改正和進步。

第6篇：課程改革的教學觀范文

【關鍵詞】會計電算化；課程改革；教學改革

隨著計算機在會計領域中的廣泛應用和信息技術的快速發(fā)展，會計電算化在會計工作中的地位越來越重要。而為會計電算化應用培養(yǎng)了大批人才的《會計電算化》課程，在我國經(jīng)過20多年的發(fā)展，已成為一門獨特的、綜合性的、實踐性極強的會計邊緣學科，目前各院校的會計專業(yè)均將其作為專業(yè)的核心必修課程。在《會計電算化》課程教學改革的過程中，必須優(yōu)化配置課程內(nèi)容，突出應用能力的培養(yǎng)，才能培養(yǎng)出合格的應用型高職畢業(yè)生。下面，筆者結(jié)合多年《會計電算化》課程的教學實際情況，試從課程的教學目標、教學內(nèi)容、教學模式教法與教學考核等方面談幾點思考。

一、樹立高職教育的人才觀和教學觀，明確課程教學目標

課程教學目標的定位主要取決于合理、科學的專業(yè)人才培養(yǎng)目標，而專業(yè)人才培養(yǎng)目標應建立在會計崗位的現(xiàn)實需求及其發(fā)展方向上。由于高職院校的根本任務是以就業(yè)為導向，培養(yǎng)符合社會需要的人才，因此，教學目標定位的依據(jù)主要是適應會計崗位的工作需求，并隨著崗位需求的發(fā)展變化而不斷改革。目前，不少高職院校將會計電算化的教學目標定位為著重培養(yǎng)學生對會計軟件的操作能力，與之相相應的教學內(nèi)容是主要介紹某一會計軟件的基本操作方法。從用人單位反饋的信息看，這一教學目標導致學生三方面的能力欠缺：一是缺乏會計電算化信息系統(tǒng)常見的系統(tǒng)維護能力；二是對運行會計軟件所出現(xiàn)的異常操作問題的解決能力不足；三是對不同會計軟件的適應能力較差。為了更好地適應會計崗位的需要，彌補上述不足，筆者建議將教學目標定位為：以會計電算化信息系統(tǒng)操作能力為基礎，以系統(tǒng)管理能力和日常維護能力為配合，以學生對各類軟件的自學能力培養(yǎng)為核心的會計電算化課程綜合培養(yǎng)目標。相應的教學內(nèi)容安排包括會計信息系統(tǒng)的運行和維護、會計軟件的基本操作、不同藍本會計軟件的操作比較、作業(yè)設計、實踐教學等內(nèi)容。

二、改革教學內(nèi)容，強化技能訓練

在《會計電算化》課程教學中，應考慮高等職業(yè)教育注重培養(yǎng)學生崗位職業(yè)技能的特點，在課程的理論知識、實踐應用能力培養(yǎng)兩者之間的教學內(nèi)容和學時安排上，遵循基礎理論教學為能力培養(yǎng)服務、以“必需、夠用為度”的原則，側(cè)重于系統(tǒng)管理和軟件維護等方面的教學。在實踐教學方面，要明確“學生應當能夠熟練操作各種財務軟件，同時具備掌握財務軟件的管理維護基本技能”教學目標，著眼于學生實踐技能的培養(yǎng)。基于以上認識，筆者對高職會計專業(yè)《會計電算化》課程內(nèi)容及課時分配進行了初步的構(gòu)建：（1）會計電算化的基礎知識，這一部分著重講述會計電算化的概念、意義，會計電算化在我國的產(chǎn)生、發(fā)展及現(xiàn)狀，國際會計電算化最新動態(tài)及發(fā)展趨勢，會計電算化信息系統(tǒng)的組成及特點，手工會計與會計電算化的異同，會計電算化信息系統(tǒng)的內(nèi)部控制等。（2）會計軟件維護，通過對財務軟件的上機安裝、調(diào)試與維護，讓學生學會正確使用會計軟件，并掌握對軟件進行管理、維護的基本技能。（3）各類會計軟件的應用。向?qū)W生介紹當前國內(nèi)主流財務軟件（如用友、金蝶、安易等）的應用，讓學生掌握利用計算機處理賬務的流程，并應用相關軟件進行工資核算、固定資產(chǎn)管理、供應鏈管理、應收與應付往來核算等。

三、電算化會計教學模式的改革

要充分高效地完成上述教學內(nèi)容，實現(xiàn)高職會計人才培養(yǎng)目標，需要與之適應的教學模式，需要對教學方法、教學手段進行創(chuàng)新和改革。但是在會計教育改革中，存在著注重教學方法改革而忽視教學模式改革的現(xiàn)象。這種改革是舍本逐末的，以案例教學法為例，即使用了多媒體輔助教學（MCAI），如果教學中仍然是“以教師為中心”，采取教師講學生聽的教學模式，其教學結(jié)果可想而知。最終使案例教學流于形式而淪為新的紙上談兵。如果能真正發(fā)揮“教師的主導地位，學生的主體作用”這種教學模式，在傳授知識過程中調(diào)動學生學習的主動性，有效地對會計技能進行系統(tǒng)訓練，使學生真正的投入到仿真的會計工作流程中，真切地獲得會計體驗，則學生的電算化操作能力、解決問題能力、知識綜合運用能力、團隊意識和創(chuàng)新精神等均會獲得到較大的提高。下面以筆者這幾年在教學中取得較好效果的教學模式作一介紹。

1．采用項目驅(qū)動教學模式。該模式是在學生掌握必要的會計理論知識的基礎上，緊接著對會計軟件操作、系統(tǒng)維護和管理等實踐教學內(nèi)容采用項目教學模式。創(chuàng)設企業(yè)真實經(jīng)濟業(yè)務學習情景，為學生的學習提供豐富的內(nèi)容背景，利用會計業(yè)務內(nèi)容本身所具有的模塊性引導學生在完成每個項目的過程中，學會相應操作、掌握相應知識。電算化項目教學模式具有兩層含義：一是集中時間教學，在時間上劃分模塊。與一般的計算機教學不同，會計軟件在應用時的數(shù)據(jù)錄入量大，且要求上機資料與內(nèi)容具有前后連貫性，應建立專用實驗室，增實驗室授課時間，連續(xù)開課，集中時間教學；二是教學內(nèi)容上劃分模塊，如：初始設置、總賬系統(tǒng)、工資系統(tǒng)、往來系統(tǒng)、固定資產(chǎn)系統(tǒng)等模塊。再把每個學習模塊的內(nèi)容細化為一個個容易掌握的“任務”，通過小的“任務”來實現(xiàn)總的學習目標，目標任務定向明確，有利于激發(fā)學生在解決問題過程中主動探求知識的興趣和積極性。

2．開設手工會計與電算會計相結(jié)合的模擬實訓，強化綜合技能培養(yǎng)。通過單純電算化實訓，學生基本能熟練操作會計電算化信息系統(tǒng)，但對于手工會計與電算化會計異同點還缺乏足夠的認識與理解。為了加強學生對手工會計與電算會計的理解，同時也為即將走上會計電算化工作崗位的畢業(yè)生順利頂崗實習乃至走上工作崗位，學校應集中時間進行會計電算化崗前培訓，采取“利用相同實驗資料分別進行手工會計處理和電算化會計賬務處理”的模式進行培訓教學。對該項實訓，事前一定要精心準備、精心設計，對實訓資料、實訓流程、手工會計與電算會計實訓進度、考核細則等進行周密計劃。其中，在電算會計實訓中，進行合理初始化設置后應指導學生與手工會計同步，分階段進行實務模擬操作，讓學生比較手工會計與電算會計進行賬務處理的異同，同時從中體會會計電算化的強大優(yōu)勢。

3．加強校企的聯(lián)合與協(xié)作。教育部在《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》中提出：“高等職業(yè)院校要積極與行業(yè)企業(yè)合作開發(fā)課程，大力推行工學結(jié)合，突出實踐能力培養(yǎng)，改革人才培養(yǎng)模式?！笨梢?，加強校企合作，建立企業(yè)接收學生參觀、見習以及頂崗實習的制度，使學生身臨其境零距離地學習、工作，企業(yè)和學校對學生實習情況進行共同考查，共同考評，達到從學生向技能生的過渡，實現(xiàn)他們的轉(zhuǎn)型，也是進行會計電算化教學模式改革的重要方面。特別是當前各種中小企業(yè)對會計人才特別是會使用電算化軟件人才的需求巨大的背景下，加強校企合作，此法尤為可行且有效。

四、教學方式方法的多樣化

1．在會計電算化教學方法方面，可以采用講授法、演示法、案例教學法、實訓法、逆向思維教學法、作業(yè)設計教學法等多種方法。對講授法、演示法、案例教學法、實訓法大家都比較熟悉，下面重點介紹一下逆向思維教學法、作業(yè)設計法。所謂逆向思維教學法是指在會計電算化教學中，會計軟件的常規(guī)操作順序是沿著“賬務系統(tǒng)初始化一憑證處理一賬簿處理一報表系統(tǒng)初始化一報表編制”等業(yè)務流程處理會計業(yè)務，但在運行會計軟件中碰到例如完成資產(chǎn)負債表編制后發(fā)現(xiàn)報表不平衡的問題時，分析其不平衡原因按照會計軟件常規(guī)操作順序的相反方向（即“報表系統(tǒng)初始化是否錯誤賬簿處理是否錯誤憑證處理是否錯誤賬務系統(tǒng)初始化是否錯誤”）逐一分析和檢查，直至找到原因并加以解決。逆向思維教學法是掌握解決會計軟件運行中出現(xiàn)的系列問題的方法和思路，是培養(yǎng)和提高學生分析和解決問題能力的有效方法。作業(yè)設計教學法要求學生根據(jù)所學過的會計知識，自行設計一套作業(yè)題（模擬企業(yè)會計電算化的經(jīng)濟業(yè)務資料），并通過上機實驗不斷修改完善，最后要求學生提交作業(yè)設計，包括設計文稿、運行作業(yè)所產(chǎn)生的賬套備份數(shù)據(jù)等。作業(yè)設計可以小組或者個人獨立方式完成。實施作業(yè)設計教學法可以使學生全面掌握所學的知識點；提高學生對所學知識的綜合應用能力；使學生深刻了解會計電算化數(shù)據(jù)關系的聯(lián)系性，正確把握會計軟件操作的關鍵要領和精髓；有助于培養(yǎng)和提高學生的團隊意識和創(chuàng)新精神。

2．在教學手段方面，可以采用會計電算化專用實驗室和網(wǎng)絡教學。在實驗室中，借助于計算機、網(wǎng)絡設備、多媒體教學軟件、音像系統(tǒng)等多媒體設備，在常規(guī)教學方式的基礎上引入圖形、聲音、動畫、視頻等多媒體，對學生進行知識點講授、軟件操作演示、案例分析等。在實驗室中，教師和每個學生各擁有一臺電腦，教師可以利用教師機通過多媒體設備以及計算機系統(tǒng)軟件、多媒體教學軟件等，控制學生機（如廣播教學、學生演示、屏幕監(jiān)視、分組教學、文件分發(fā)、作業(yè)提交、視頻直播、遠程命令等），學生機可以進行電子舉手、自動接收文件等。采用這一新的教學手段組織教學的意義是：有利于會計教學的規(guī)范化、標準化：利用多媒體教學軟件控制教學活動，教學更直觀、高效、準確：有利于改變傳統(tǒng)的單調(diào)枯燥的語言敘述教學過程，引導學生積極思考，提高學生學習興趣；減少教師的重復勞動，使教師騰出更多的時間去從事學生的指導工作。網(wǎng)絡教學是現(xiàn)代教育技術發(fā)展的必然趨勢，實施網(wǎng)絡教學必須具備網(wǎng)絡平臺和網(wǎng)絡資源等一些基本條件。在教學實踐中，借助校園網(wǎng)和課程網(wǎng)絡課件（課件內(nèi)容包括教學大綱、電子教案、教學視頻、實訓指導、實訓題、練習題庫、疑難解答、自測考試等模塊），學生在課程內(nèi)容學習方面，可以做到隨時隨地安排，掌握學習主動權，實現(xiàn)個性化。

五、重視課程教學考核

在考核內(nèi)容設計中，首先對學生應掌握的理論知識、應用能力和綜合素質(zhì)進行認真的分析比較，確定能力培養(yǎng)目標與要求，并據(jù)此明確相應的考核內(nèi)容、標準與方法。在開設課程之前就應明確考核的目的和重點，突出培養(yǎng)學生的理論知識應用能力。在考核過程設計上，可將終結(jié)性考核與階段性考核結(jié)合起來，由于會計電算化學習內(nèi)容較多，在終結(jié)性考核中由于時間有限，一些模塊在期末考試時可以不涉及，將其挪到相關教學模塊之后的階段性考核中進行。如學生對考核成績不滿意，在一定時間內(nèi)可多次參加考核，成績合格者可進入后面的考核，成績不合格者，可重新考試，直到考核通過為止。在考核方式上，可采用全部上機操作考核或理論考核與上機操作相結(jié)合的形式組織。

參考文獻

[1]張洪君．高職會計專業(yè)實踐課教學改革初探[J]．北京工業(yè)職業(yè)技術學院學報．2005（1）

第7篇：課程改革的教學觀范文

【論文摘要】教師具有自我個性的教學是“人性”在課堂教學的體現(xiàn)。新課程改革在解放學生的同時，也為教師具有自我個性的教學提供了展示的舞臺。然而，事與愿違，新課程改革中教師的教學模式化、固定化，邊緣化的傾向卻越來越明顯；我們?yōu)榻夥艑W生、張揚學生個性欣喜時，發(fā)現(xiàn)教師的教學個性在改革的浪潮中逐漸被淹沒。教師教學主體性的失落、教師教學能動性的枯竭、教師教學創(chuàng)造性的阻礙、教師教學自主性的壓抑等四個維度是新課改背景下教師教學個性式微的主要原因。新課程改革呼喚教師教學個性的成長，這需要教師主體意識的回歸，教師自己積極主動的“適應”、“理解”、“體驗”，學校運用開放、彈性的教學管理模式，并建立促進生命發(fā)展的教師教學評價體系。

引言

新一輪基礎課程改革已經(jīng)開展了近9年，“以人為本”的思想傾向成為了改革的主旋律。我們欣喜地看到“人”與課堂教學相遇，“培養(yǎng)完整人”、“為了每位學生的發(fā)展”的終極目標使我們對改革充滿了無限的期待?！皩W生中心論”理所當然地影響到實際的教學，當學生自由徜徉在課堂中時，作為教的主體一一教師，似乎成為了“旁觀者”。我們越來越清楚地發(fā)現(xiàn)教師的課堂教學缺乏自身的能動性、主體性、創(chuàng)造性，自主性，具有教師鮮明個性的教學越來越少。教師的教學越來越模式化、固定化、邊緣化，教師教學個性在新課改的浪潮中逐漸被淹沒。

一、教師教學個性的內(nèi)涵解讀

個性一詞最初來源于拉丁語Personal，開始是指演員所戴的面具，后來指演員一個具有特殊性格的人?，F(xiàn)代心理學一般認為，個性就是個體在物質(zhì)活動和交往活動中形成的具有社會意義的穩(wěn)定的心理特征系統(tǒng)。人的個性是在社會交往中逐漸形成和發(fā)展的，我們可以簡單地理解為人的個性就是人自身獨特的社會性，是區(qū)分不同生命體的重要依據(jù)。

教師個性是指教師獨特的心理品質(zhì)。教師教學個性指的是教師在教學過程中所融入的獨特感情、所張揚的“個體人性”、所表現(xiàn)的“自我創(chuàng)新性”、所反映的教學特色。教師教學個性要求教師運用自己的思想和方式去處理課程教學的問題，是教師教學機智、教學風格、教學藝術的結(jié)合。整體上講，教師教學個性就是“人性”在課堂教學的體現(xiàn)，一方面，它使教師作為主體生命存在于課堂，展現(xiàn)了“自我”；另一方面，實現(xiàn)了教師自由的生命價值，促使教師教學方法的改進、教學觀念的更新以及教學風格的形成。具體說，教師教學個性是由教師教學主體性、能動性、創(chuàng)造性、自主性組成，教師教學個性彰顯的過程是教師個性傾注在課堂實施教學的過程，是教師能動的、創(chuàng)造性的實現(xiàn)其主體生命的建構(gòu)過程。當然，我們討論的教學個性應是促進學生全面發(fā)展的“健康的教學個性”，而不是任意式、隨意式的教學個性。自由散漫、信口開河等不計后果的誤導式教學個性是排除在我們所討論的教師教學個性之外的。

二、新課改背景下教師教學個性式微原因的分析

1．新課改中“教師邊緣化”的實踐誤區(qū)造成教師主體性的失落

“體驗教學”、“愉快教學”、“情境教學”、“生命教學”等新時期的教學模式無一例外地要求把學生看成教學過程的主體，要求重視學生的情感、經(jīng)驗、自發(fā)地成長、自我體驗，要求把學生看成活生生的獨立的生命個體。在這種價值背景下，學生自然成為了這次新課改的中心。誠然，在“教師中心論”長期盛行的我國，太缺乏對學生生命情感的關注，太缺乏對學生主體的呼喚。但教師是“新課程改革理念的直接應用者，是新型學生發(fā)展的引導者、塑造者，是課程實施過程中最直接的參與者”。遺憾的是，新課程改革中我們僅僅是把“中心”的帽子戴在了學生頭上，而忽視了曾經(jīng)“帶帽人”的發(fā)展?！凹词乖诤古３錀澋慕逃碚摵臀墨I參考中，作為教師的角色背景和生命敏感依然是被嚴重地束縛或者是被輕易地放棄”。當我們期望“課堂煥發(fā)生命的活力”時，我們是不是需要考慮到教師生命的綻放，是不是考慮到教師也是“人”。既然課堂是一個生命相遇、相知的場所，在學生生命成長的過程中，教師是不是也有權在課堂上實現(xiàn)“全域發(fā)展”，有權體驗到生命的價值與自由?

前蘇聯(lián)教育家烏申斯基言到：“只有個性才能作用于個性的形成和發(fā)展”。蘇霍姆林斯基也認為：“一個無任何個性特色的教師，他培養(yǎng)的學生也不會有任何特色”。也就是說，教師教學個性對學生個性的形成起著至關重要的作用。反觀，新課程改革在解放學生的同時，卻忽視了課堂教學的“另一種人”一一教師，在強調(diào)學生主體個性的同時，對教師教學個性卻不那么感冒，教師儼然成為了課堂教學中邊緣化的人物。教師教學個性的彰顯在真正的教學實踐中遇到了前所未有的阻力，教師的情趣、態(tài)度、個性在實際的教學中越來越難得到反映?！耙磺袨榱藢W生”讓教師的教學猶如帶著鐐銬跳舞般的拘束。

2．“審美·體驗·生成”的自我認識偏差造成教師教學能動性的枯竭

課程應把生活世界的東西提供出來讓兒童去理解和體驗，而不是把事先規(guī)定好的學科知識、理論知識讓學生去接受，不能用概念化的東西掩蓋學生的真實體驗。這本是對原來僅把知識、技能傳遞為主要形式教學的批判，指出了教學不是簡單的認識活動，不是技能的訓練手段。教師需要在教學中融入自己的體驗、自己的人生觀、價值觀、審美觀，教學應是對生命的審美體驗，是個體生命的健康成長過程，是“把教與學中的人的、物的、精神的諸多因素有機地組織合成起來，靈活地調(diào)整，生成新的超出原計劃的教學流程”。怛是，實際的課堂教學中教師往往把自己看作“幫助學生體驗的人”，自己的任務僅僅是幫助學生“發(fā)現(xiàn)美”、“創(chuàng)造美”，讓學生在直覺的指引下靈動的探尋、體驗。生成于是也被看作一種教學任務來實施，成為一種預設式的、先知式的“生成”，學生單方的“生成”。教師不是在師生交往過程中完成“生成”，更忽視了教學生成的不可預知性。教師誤認為“美”是學生才能去追求的，體驗也是學生的事情，自己最好的辦法就是“無為而治”，讓學生自由的去發(fā)現(xiàn)、欣賞、生成。這種認識偏差導致由“控制教學”的極端走向“旁觀教學”的極端，把多層次的、立體式的教學分解成單向的教學，響亮口號背景下的新課改教學也顯得“盛名之下，其實難副”。

教師富有生命力的“教”，不僅僅融合了自己對世界冷靜的觀察與思考和人生實踐的切身體會，而且能對學生發(fā)現(xiàn)美和個性形成提供方法和支持。然而，教師在新課程改革中卻往往忽視自身的體驗，把審美體驗式的生成性教學理解為“學生單邊活動”。教師在教學過程中放棄了自主能動性的發(fā)揮，造成了自身角色的迷茫。教師個體的生命價值也無從彰顯。

3．學校標準化的教學管理阻礙了教師教學創(chuàng)造性的生成

學校標準化的行政教學管理模式導致教師教學創(chuàng)造性無法找到生成的路徑。新課改是一場針對課程與教學的內(nèi)部改革。這場改革對學校的教學管理制度幾乎沒有觸及，而學校教學管理對教師教學的影響是直接的、深刻的。現(xiàn)有的“學校管理部門和教師之間存在的是一種單向行政關系。這種關系強調(diào)統(tǒng)一和服從，以組織的科層制為核心，對每個人的權力義務都有細致而明確的規(guī)定，不允許個人隨意擴大行動的閾值。在科層體制中，個體的行為過程被簡化為一系列的命令一一服從過程，個人被嚴重地物化與原子化。”教師在這種管理模式下，成了被“牽著鼻子走的黃牛”，只顧埋頭辛勤的工作，卻無法創(chuàng)造出自己的特色，無法實現(xiàn)自己對教學的超越。比如，考慮新課改的教師適應性問題，許多中小學仍舊盛行“集體備課制度”。在教學資源有限、教師整體素質(zhì)不高的環(huán)境下，這種制度對一些教師的備課確實有幫助。但是集體備課并不適用于所有的老師。教學思想、重難點處理、教法學法、訓練檢測等方面做到基本統(tǒng)一的要求也讓許多教師無法展現(xiàn)自己對教材的理解，無法承擔“課程開發(fā)者”的角色義務。許多學校要求教師必須參加集體備課組，必須按備課的內(nèi)容進行教學，這種典型的自上而下的“一刀切”做法自然不止于此。新課改對學校教學管理的極少關注，使得教師在這種標準化的管理下，逐漸失去自己的靈性，逐漸在“集體大于個體”的思維下“得過且過”。教學成為了服從管理、疲于應付管理的手段，教師教學創(chuàng)造性逐漸缺失，教學個性成長的動力也逐漸衰竭。

4．單一的、線性的教師評價現(xiàn)狀壓抑著教學的自主性

新課改主張改變原有單一、量化的評價模式，實現(xiàn)多元、發(fā)展性的教師評價。但考試升學的壓力、社會對學校的壓力讓現(xiàn)有的教師評價現(xiàn)狀仍如同“一個不動感情的只按照某種抽象公式性的條例辦事的審判官”。學生分數(shù)、升學率、通過率、優(yōu)秀率、排名依舊是評價教師最主要的依據(jù)，甚至是唯一的標準。每年學校評比優(yōu)秀教師、優(yōu)秀班主任等榮譽，唱主角的注定是那些班級成績優(yōu)秀、升學率最高的老師。量化的數(shù)字在直觀的、單向的反映教師教學成果的同時，也如同遙控器一般支配著教師的教學。當客觀的數(shù)字成為了評價教師的主流時，教師所做的一切就是圍繞著那些讓人心動的數(shù)字展開，他們想方設法的灌輸給學生更多的知識。教師如同機器一般做著重復的工作，因為流水線的“生產(chǎn)”帶來的是效率，是“高合格率”，是決定評價好壞的“通過率”。教師展現(xiàn)給學生的是一個“機械工人”的角色，盡可能的把“更多的知識”塞到學生的頭腦里，學生也成為了“機械工人”手中的“物品”。教師在這個過程中沒有情感的投入，沒有自我的加工，不能融入自己的想法，所以“教師作為社會職業(yè)者在課堂中展示的只是工具性角色的一面，其情感角色被遺忘，從而導致教師生命本真的歪曲，教師的情趣、愛好、個性等被嚴重遮蔽?！背敖處熃虒W成為外在壓力下的被動教學，缺乏教師自主的思考，課堂教學也因此缺乏生命的活力。

教師教學主體性的失落、教師教學能動性的枯竭、教師教學創(chuàng)造性的阻礙、教師教學自主性的壓抑成為了當下教師教學個性式微的主要原因。新課改對學生的發(fā)展給予了前所未有的關注，卻有一種忽視教師主體的傾向。但“沒有教師的生命質(zhì)量的提升，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學生的主動發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學生的創(chuàng)造精神，總之，教育是一個教育者自覺地完善自己時，才能更有利于學生完善的過程”?！敖處熓枪ぞ哌€是人往往決定了學生在課堂中的生存狀態(tài)；教師的教學個性發(fā)揮到什么程度，對學生的個性成長起著不可替代的影響”。教師的教學個性直接影響到學生個性的形成。所以說，教師教學個性在新課程改革中應該引起足夠的重視。

三、教師教學個性的成長

1．新課改的實踐要有教師主體性回歸的意識

“教學過程就是教師充分發(fā)揮其主體性逐步培養(yǎng)并增強學生主體性的過程”。教師與學生都是教學的主體，新課改中“學生一邊倒”的傾向是對以往“教師中心”的矯枉過正。只有充分尊重教師個人的主體性，教師才能帶著主人翁的意識參與到教學實踐中去，發(fā)掘自己的潛力，成為具有鮮活生命的人。

教師主體性的回歸是新課改中教師教學個性成長的前提條件。教師主體與學生主體在教學過程中形成“我”與“你”的關系，實現(xiàn)教學情境下的對話。只有這樣，教師的生命價值才能夠充分的展現(xiàn)，教師教學個性才能在自由的空間中生成。教師主體性的回歸也更容易使教師實現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變，由過去知識的傳聲筒，簡單的教書匠轉(zhuǎn)變成學生心靈?？康母蹫?，能夠“為學生彰顯不同各自的生命力量、發(fā)展各自的獨特精神提供一個廣闊、融洽、自主的空間，讓學生的心靈得以自由舒展、生命意義得以真正實現(xiàn)”。這也與新課程改革培養(yǎng)學生個性、培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神的目標不謀而合。

2．教師自己要積極主動的“適應”、“理解”、“體驗”

教學能動性是教師教學個性成長的不竭動力。新課改中的教師不是課堂教學的旁觀者，他們是課程改革實施的主力軍。教學的過程本是師生雙方共同參與的活動，是師生雙方生命的喚起，是雙方個體生命價值的展現(xiàn)。教師對新課改一些理念的理解偏差，使教師把自己當成了局外人。教師應該積極主動的學習、適應、理解新課改的理念，不應該想當然的把“促進學生發(fā)展”理解為“學生的單邊活動”；不應該簡單的把“體驗”、“生成”看作是學生的專利?！盁o為而治”的教學會讓教師失去教學的動力，教師也會放棄自身的能動性，不愿意改進自己的教學方法、教學內(nèi)容、教學思路，教學風格。教師教學個性當然也無從談起。所以說，教師要以積極的態(tài)度對待新課改，主動的適應新課改、體驗新課改。這是教師保持教學能動性的關鍵。在適應的過程中，教師能保持著對教學的激情；在理解的過程中，教師能認識到自己的價值；在體驗的過程中，教師能發(fā)現(xiàn)自己生命的美，都為教師教學個性的成長提供了動力支持。

3．嘗試運用開放、彈性的學校教學管理模式

教學創(chuàng)造性不僅是教師教學個性的最大特色，也是教師形成教學個性的關鍵。教學管理直接影響到教師教學創(chuàng)造性的生成，針對當前新課改中教師教學個性的缺失，學校教學需要運用開放、彈性的教學管理模式。所謂開放、彈性的教學管理是指教師不必完全受制于管理的束縛，不必局限于“大一統(tǒng)”的教學思想，并能夠為教師自由的行使應有的教學權力、維護個體的生命自由提供寬松的環(huán)境。教師教學在這種環(huán)境下，能夠以獨特的視角對課程進行創(chuàng)造性的解讀，實現(xiàn)“個體生命視界”與“課程文本視界”的融合，促使教師的個性得到充分釋放。這種教學管理的一大特點就是減少過多的教學行政干預，能給教師教學個性的成長提供最大的自由，真正貫徹新課改對教師是“課程創(chuàng)造者和開發(fā)者”的角色要求。教師能夠根據(jù)不斷變化的、具體的教學情境，結(jié)合自己對課程的理解，把課堂教學過程演繹成創(chuàng)造性的生成過程。教師對教學內(nèi)容創(chuàng)造性的加工改造，對教學方法手段創(chuàng)造性的選擇與革新，從而使教師的個體意識與管理模式形成一種有序的平衡。開放、彈性的教學管理模式與教師教學個性的成長之間也實現(xiàn)了“心靈的耦合”。

4．促進生命發(fā)展的教師教學評價體系的建立

教學自主性是教師教學個性成長的向?qū)??！敖處煵皇且粋€被動的被選擇的對象，而應是一個引領學生進行積極選擇的向?qū)?。因此，教師本人必須學會選擇教育的內(nèi)容，選擇教育的時機、教育的途徑和方法?！眓。教學活動不是簡單的文字處理、信息加工的過程，它是由活生生的人參與的活動?？茖W管理模式下的效率評價在單向考察復雜的人的教學活動中顯然過于簡單，更無益于教師教學個性的成長。教師的教學以個體自主生命的身份出現(xiàn)融入了自我的情感、態(tài)度、價值觀、世界觀，因此在采用何種評價方式時教師教學自主性是一個不容忽視的重要因素，絕不能簡單的以數(shù)字來評價教師。新課改中教師教學個性的成長呼喚一種生命的發(fā)展性評價，這種評價的落腳點不是最后的“數(shù)字評比”，而是生命個性在教學生活中是否得到充分的釋放，教師在教學中是否完成對自己的超越。評價方法也應該由終結(jié)性的評價向過程性轉(zhuǎn)變，從關注客觀數(shù)字的定量評價向促進個人發(fā)展的定性評價轉(zhuǎn)變。在評價體系的建立中，我們希望教師可以避免貼上“同一式的機械化”標簽，而“自主式個性”能充盈整個教學過程，最終實現(xiàn)教師教學個性的成長。

第8篇：課程改革的教學觀范文

[關鍵詞]高職院校；項目課程；圖書館建設；策略選擇

DOI：10.3969/j.issn.1008-0821.2012.05.031

[中圖分類號]G251

[文獻標識碼]A

[文章編號]1008—0821（2012）05—0130—04

高職院校實施項目課程教學改革的實質(zhì)是推進高等職業(yè)教育的內(nèi)涵發(fā)展，實現(xiàn)以就業(yè)為導向，以全面提升大學生職業(yè)能力、擇業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力為改革方向的職業(yè)素質(zhì)教育。指導性學習、互動學習、自主學習和自我職業(yè)修養(yǎng)是高職院校項目課程教學改革的基本導向。因而，高職院校圖書館的服務理念、信息資源、信息素質(zhì)教育、職業(yè)化參考咨詢平臺以及圖書館的輔助教學環(huán)境，自然成為項目課程教學改革要素的有機構(gòu)成。 1 高職院校項目課程教學改革與圖書館建設的對立統(tǒng)一

1.1高職院校項目課程教學改革與圖書館建設的斗爭性

所謂斗爭性是指事物發(fā)展過程中，矛盾對立面雙方的相互排斥和相互否定。從斗爭性的視角看高職院校項目課程改革與圖書館建設的矛盾運動，具體表現(xiàn)在高等職業(yè)教育理念、教育資本投入、教育資源配置以及微觀運行的體制機制幾個方面。首先是高職院校項目課程改革與圖書館建設協(xié)調(diào)發(fā)展理念上的偏差。由于高職院校項目課程改革難以跨越從學科體系課程模式向項目課程教學模式的過渡和改良，因此長期以來的封閉式教學、教室與多媒體傳授為基本特征的教學理念在短期內(nèi)不可能自覺地退出人們的思想意識，而這與項目課程改革以指導性學習、互動學習、自主學習和自我職業(yè)修養(yǎng)為基本特征，“教、學、做”于一體的項目課程改革理念形成了難以調(diào)和的矛盾沖突，因而導致項目課程改革與圖書館建設協(xié)調(diào)發(fā)展受到一定程度的沖擊。第二是高職院校教育資本投入和教育資源配置的習慣性傾斜。無論從教和學的角度來看高職院校的項目課程改革，圖書館都是重要的主體之一。這是因為從項目課程的整體結(jié)構(gòu)來看，信息素質(zhì)教育、學生職業(yè)修養(yǎng)、現(xiàn)代遠程教育、網(wǎng)絡職業(yè)教育數(shù)據(jù)庫資源都是項目課程的有機構(gòu)成?？墒怯捎谀壳案呗氃盒ｍ椖空n程還僅僅處于實質(zhì)性改革的入口處，通過加大圖書館的硬件和軟環(huán)境建設整體推進項目課程的深化改革，還沒有納入高職院校內(nèi)涵建設的議事日程，教育資本投入和教育資源配置的重心因而不可能偏離一線教學，自動調(diào)節(jié)項目課程改革與圖書館協(xié)調(diào)發(fā)展的動態(tài)均衡。第三是高職院校微觀運行層面的體制機制問題。適應項目課程改革的教育生產(chǎn)力和教育生產(chǎn)關系，是高職院校項目課程改革成敗的動力保障。然而，目前高職院校微觀運行與學科課程教學體系相對應的體制機制，不但不能滿足項目課程改革對教育生產(chǎn)力和生產(chǎn)關系協(xié)調(diào)發(fā)展的實際需求，而且還客觀地助長了制約項目課程改革和圖書館建設協(xié)調(diào)發(fā)展的矛盾和障礙。

1.2高職院校項目課程教學改革與圖書館建設的統(tǒng)一性

統(tǒng)一性說的是如下兩種情形：第一，事物發(fā)展過程中的每一種矛盾的兩個方面，各以和它對立著的方面為自己存在的前提，雙方共處于一個統(tǒng)一體中；第二，矛盾著的雙方，依據(jù)一定的條件，各向著其相反的方面轉(zhuǎn)化。高職院校項目課程改革與圖書館建設之間的兩條紐帶結(jié)成了其相互作用的統(tǒng)一性。第一條紐帶是科學發(fā)展觀引領下高等職業(yè)教育的內(nèi)涵發(fā)展?？茖W發(fā)展觀引領下的高等職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展是高等職業(yè)教育事業(yè)的全面發(fā)展，圖書館建設是高職院校內(nèi)涵建設的重要組成部分，它與項目課程改革一起共同處在高等職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展的統(tǒng)一體之中。第二條紐帶是項目課程的深化改革。高職院校圖書館建設是項目課程改革的組成部分，沒有圖書館要素的項目課程改革是不到位和不全面的改革，因為圖書館建設是滿足指導性學習、互動學習、自主學習和自我職業(yè)修養(yǎng)等項目課程深化改革的充分必要條件。高職院校項目課程改革與圖書館建設同樣也存在不均衡發(fā)展——均衡發(fā)展——不均衡發(fā)展的矛盾運動，即項目課程改革與圖書館建設兩者發(fā)展進程之間的相互轉(zhuǎn)化。具體地說，就是在項目課程改革與圖書館建設相脫節(jié)的時候（項目課程改革初期），圖書館建設就會受到制約，高職院校項目課程改革與圖書館建設進程之間就會處于失衡狀態(tài)；當圖書館建設需求成為項目課程改革的瓶頸時，高職院校的圖書館建設進程就會提速，因而實現(xiàn)項目課程改革與圖書館建設進程的暫時均衡。

1.3高職院校項目課程教學改革與圖書館建設的對立統(tǒng)一

對立統(tǒng)一（即對立面的統(tǒng)一和斗爭規(guī)律）是唯物辯證法的根本規(guī)律，它包括4個層面的涵義：第一個層面的涵義是指矛盾對立面的統(tǒng)一和斗爭；第二個層面的涵義是指矛盾的統(tǒng)一性和斗爭性是相互聯(lián)結(jié)的；第三個層面的涵義是指矛盾的統(tǒng)一性是相對的，矛盾的斗爭性是絕對的；第四個層面的涵義是指矛盾雙方既統(tǒng)一又斗爭推動事物的發(fā)展。用哲學的觀點研究高職院校項目課程與圖書館建設的矛盾運動，不難揭示兩者之間的對立統(tǒng)一關系。從高職院校項目課程改革對圖書館建設影響的角度看，具有以下客觀規(guī)律。項目課程深化改革必然引發(fā)高職院校廣大從業(yè)者（一線教師、教學管理、教育科研、輔助教學人員）對自身知識資本和職業(yè)資本（技術與技能）的重新洗牌和重構(gòu)、必然引起廣大受教育者（在校大學生和非全日制學生）學習創(chuàng)新和知識積累的巨大需求，必然導致高職院校圖書館對自身理念和體制機制變革的引致需求。從高職院校圖書館建設對項目課程改革影響的角度看，具有以下客觀規(guī)律。高職院校圖書館建設的理想狀態(tài)，是實現(xiàn)高等職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展圖書館功能，使圖書館成為項目課程建設的重要課堂，高職院校廣大從業(yè)者和受教育者學習創(chuàng)新、知識資本積累和職業(yè)修養(yǎng)的主要陣地。因而，高職院校圖書館的建設和發(fā)展，必然成為項目課程改革的直接動力，必然成為深化項目課程教學內(nèi)涵、提升項目課程教學質(zhì)量的催化劑。既然高職院校項目課程改革與圖書館建設存在互動發(fā)展的可能，那么又有哪些因素能夠形成兩者之間對立統(tǒng)一可持續(xù)發(fā)展的橋梁和紐帶呢？這個問題也不難回答，一是高等職業(yè)教育體制機制的深化改革，二是高職院校項目課程文化理念的科學發(fā)展，三是高職院校圖書館服務項目課程改革的運行機制、職業(yè)化館員隊伍、基礎設施、圖書館文化、信息資源和軟環(huán)境的建設和發(fā)展。

2 高職院校圖書館現(xiàn)狀與服務項目課程改革的潛在危機

2.1圖書館基礎工作現(xiàn)狀與項目課程改革需求的潛在危機

高職院校圖書館基礎工作滯后主要反映在信息素質(zhì)教育、信息生產(chǎn)服務、遠程教育工程建設3個方面。信息素質(zhì)是職業(yè)素質(zhì)的重要組成部分，信息素質(zhì)教育是以職業(yè)素質(zhì)教育為前提的項目課程改革的重要內(nèi)容。作為高職院校，信息素質(zhì)教育是圖書館工作重要內(nèi)容?？墒菑哪壳案呗氃盒嵤┬畔⑺刭|(zhì)教育的現(xiàn)狀來看，大多數(shù)高職院校的這項工作都不容樂觀。在許多高職院校，由于實施信息素質(zhì)教育的基礎設施（教學場所、網(wǎng)絡教學課堂、網(wǎng)絡數(shù)據(jù)庫）薄弱，從事專職參考咨詢和信息素質(zhì)教育的圖書館崗位空缺，圖書館紙質(zhì)信息資源（報刊、雜志、圖書）的種類與數(shù)量殘缺，服務項目課程的圖書館信息資源加工整理和重組工作基于零點等原因，信息素質(zhì)教育長期處于停滯和癱瘓狀態(tài)。信息生產(chǎn)服務是高職院校項目課程改革的基礎性工作。在項目課程實施的過程中，一線教學需要圖書館的職業(yè)（專業(yè)）館員將分門別類項目課程的有用信息進行加工整理、并為學生提供信息打印、存儲、網(wǎng)絡服務等技術性工作。然而在目前的情況下，大多數(shù)高職院校信息生產(chǎn)和服務工作還沒有提到圖書館工作的議事日程。遠程教育工程建設對于高職院校的項目課程改革同樣重要，因為許多項目課程的教學模塊都隱藏在遠程數(shù)字教學網(wǎng)絡的海洋中?？墒橇钊诉z憾的是，這項工作在許多高職院校還沒有起步。

2.2圖書館軟環(huán)境建設現(xiàn)狀與項目課程改革需求的潛在危機

如果從項目課程改革需求的角度評價高職院校圖書館的軟環(huán)境建設，那么，圖書館理念、組織管理和制度建設、運行機制各個方面都存在突出的矛盾和問題。首先是圖書館理念的偏差。從項目課程改革的視角詮釋高職院校的圖書館理念，那么高職院校圖書館就是實施項目課程的課堂、服務項目課程的場所、組織加工和優(yōu)化組合項目課程教學資源的載體、實現(xiàn)受教育者（在校大學生和非全日制學生）完成項目課程工作任務的“工廠”。然而目前高職院校圖書館給從業(yè)者和受教育者所帶來的圖書館理念，則僅僅停留在對信息資源（報刊、雜志、圖書、網(wǎng)絡信息資源）保管和流通最原始的圖書館理念階段。第二是圖書館組織管理和制度建設滯后。高職院校項目課程改革同時也是教育教學組織管理和制度建設的改革，因為圖書館是項目課程改革的重要載體，因而圖書館組織管理和制度創(chuàng)新是項目課程改革的重要內(nèi)容。與高職院校項目課程改革相適應的圖書館組織管理和制度規(guī)范的基礎，應當包括服務項目課程的圖書館職能機構(gòu)（服務項目課程的參考咨詢機構(gòu)、信息資源加工整理和重組機構(gòu)、信息資源轉(zhuǎn)移服務機構(gòu)、信息素質(zhì)教育組織機構(gòu)），服務項目課程改革的圖書館讀者服務制度和館員管理制度。令人遺憾的是，目前許多高職院校圖書館服務項目課程的組織管理和制度建設工作還沒有啟動。第三是圖書館服務項目課程改革實施運行機制的建設問題。保障高職院校項目課程改革的圖書館運行機制，主要包括保障項目課程改革的信息資源配置機制、服務機制和轉(zhuǎn)移機制，學生信息素質(zhì)和職業(yè)素質(zhì)修養(yǎng)的保障機制。而在目前一些高職院校的圖書館服務項目課程改革的圖書館理念還沒有基本形成的狀況下，構(gòu)建項目課程改革的圖書館運行機制仍然任重而道遠。

2.3圖書館職業(yè)化館員隊伍建設現(xiàn)狀與項目課程改革需求的潛在危機

高職院校項目課程改革對圖書館職業(yè)化館員隊伍建設有著特殊的需求，這個特殊需求不是普通高校圖書館的學科（學術）型館員隊伍建設的需求，而是職業(yè)型館員隊伍建設的需求。如果提出一個能夠滿足高職院校項目課程改革要求的圖書館館員隊伍建設的標準，那么這個標準的底線可以這樣描述：首先是館員隊伍信息素養(yǎng)的建設標準，即建設具有信息服務知識與技能（例如熟練中圖法、網(wǎng)絡應用技術、信息參考咨詢服務）雙重結(jié)構(gòu)的圖書館館員隊伍。第二是館員隊伍的專業(yè)素養(yǎng)和學術素養(yǎng)建設標準，即建設專業(yè)精通與圖書館學術水平達標的圖書館館員隊伍。第三是館員隊伍的職業(yè)化標準。即建設懂得高等職業(yè)教育規(guī)律，了解經(jīng)濟社會發(fā)展對高技能型人才群體需求，熟習高職院校以就業(yè)為導向、校企合作與工學結(jié)合項目課程改革理念的圖書館館員隊伍。如果按照上述標準衡量目前高職院校圖書館館員隊伍的現(xiàn)狀，那么得出的結(jié)論則足以令人觸目驚心。目前高職院校圖書館館員隊伍建設的基本現(xiàn)狀是：從學歷結(jié)構(gòu)看，圖書館館員隊伍的學歷層次有所提升。這是由于經(jīng)過近二十年來高等職業(yè)教育的發(fā)展，使得大部分高職院校圖書館的低學歷圖書館館員大都達到退休年齡，新增的部分圖書館館員一部分來自教學一線，一部分來自社會引進（大都是非圖書情報專業(yè)的人員），還有極少的一部分來自普通高校。從專業(yè)結(jié)構(gòu)看，圖書館學科型專業(yè)館員隊伍建設滯后。作為高等職業(yè)院校的圖書館，構(gòu)建學科型館員隊伍本應順理成章?？墒怯捎跉v史原因，在高職院校圖書館館員的職業(yè)崗位中，能夠與專業(yè)對應的卻是極少數(shù)，直接服務專業(yè)建設和課程建設的圖書館制度規(guī)范幾乎為零。從圖書館的理念上看，服務項目課程改革的圖書館理念在大多數(shù)高職院校的圖書館還沒有形成。

3 服務項目課程的假定前提：高職院校圖書館建設的策略選擇

3.1健全職能機構(gòu)創(chuàng)新服務項目課程的運行機制

隨著高職院校項目課程的深化改革，健全職能機構(gòu)創(chuàng)新服務項目課程的運行機制，已經(jīng)成為高職院校圖書館建設的當務之急。目前，參考咨詢機構(gòu)（承擔信息情報教學工作）和信息加工與輸出服務機構(gòu)是大多數(shù)高職院校圖書館的空白。由于缺少參考咨詢機構(gòu)（承擔信息情報教學工作）和信息加工與輸出服務機構(gòu)，使得高職院校項目課程改革失去了圖書館服務的有利支撐。沒有參考咨詢機構(gòu)，不但項目課程改革需要的信息情報教學工作無從談起，就是一線教師和廣大學生急需獲取的項目課程專項服務也成為泡影，更不用說為項目課程改革提供情報信息的特別服務。信息加工和輸出服務機構(gòu)的缺失，同樣給項目課程教學的正常運行帶來不小的問題，這一問題的突出表現(xiàn)是造成學生自主學習和職業(yè)修養(yǎng)的不便。在項目課程的教學改革中，基于課程學習的需要，學生對圖書館海量信息（特別是網(wǎng)絡數(shù)字信息）檢索、整合、編輯、輸出的需求巨大，但是他們卻不能在自己學院的圖書館解決項目課程學習的這一實際問題。健全高職院校圖書館的參考咨詢機構(gòu)和信息加工與輸出服務機構(gòu)，需要高職院校圖書館設立專職的參考咨詢崗位，需要增添打印、掃描、復印等輸出設備，還需要構(gòu)建這兩個職能部門的工作運行機制。參考咨詢機構(gòu)的工作運行機制包括服務高職院校不同讀者群的教學、科研以及學生專業(yè)學習的信息服務機制，信息與情報教學工作機制以及服務圖書館建設（包括網(wǎng)絡建設）的工作機制。信息加工和輸出服務機構(gòu)一般應設在圖書館的電子信息服務中心（或者叫做電子閱覽室），因此這個職能機構(gòu)的工作機制包括保障網(wǎng)絡設備安全的運行機制、對學生提供信息轉(zhuǎn)移、存儲和加工制作的服務機制。

3.2構(gòu)建職業(yè)化館員隊伍重組特色館藏資源

按照館員隊伍的職業(yè)化標準構(gòu)建職業(yè)化館員隊伍，是高職院校圖書館服務項目課程改革的必要前提。職業(yè)化館員隊伍建設可根據(jù)高職院校人事制度改革的進程逐步推進。作為高職院校圖書館，建設職業(yè)化館員隊伍的第一步是建立學科館員制度，通過對圖書館在崗館員的崗位分工，使圖書館館員的工作崗位與所學專業(yè)相吻合。第二步是根據(jù)高職院校人事制度改革的安排，將具有項目課程教學經(jīng)歷的一線教師聘任到圖書館的相關崗位。第三步就是通過引進普通高校圖書情報專業(yè)的碩士研究生，聘任行業(yè)企業(yè)的專職圖書情報人員充實高職院校圖書館的職業(yè)化館員隊伍。隨著高職院校圖書館職業(yè)化館員隊伍建設的推進，重組特色館藏資源、建設項目課程相應館室的具體工作就可以隨之有條不紊的順勢展開。建設項目課程相應館室的具體工作，包括新建（或者改建）服務項目課程改革的專用館室，收集整理項目課程的校本教材、教學軟件、教學影視資料，學生在項目課程學習過程中所完成的有價值的工作計劃、工作任務報告書、工作實踐報告等系列學習成果。除此之外，還要根據(jù)學院專業(yè)發(fā)展的需要，有目的有計劃的收集整理其他高職院校項目課程改革的資料和文獻。重組特色館藏資源應當成為高職院校圖書館館員的工作內(nèi)容，工作績效要納入年終考核和專業(yè)技術職務聘任的人事管理范圍。

第9篇：課程改革的教學觀范文

摘要：基礎教育體育課程改革的推行已經(jīng)十余年，在取得巨大成就的同時也不可避免的存在著諸多問題。對問題的的本質(zhì)思考需要借助倫理學的思維，通過探究課程改革的深層次原因，提出了基礎教育體育課程改革倫理的“為何”與“何為”，旨在進一步幫助人們理清體育新課程存在的問題。  

 

關鍵詞：基礎教育課程改革　體育　倫理  

  

一、基礎教育體育課程改革的倫理學本質(zhì)  

  

從倫理學的基本矛盾“善與惡”出發(fā)，我們可以進一步探尋基礎教育體育課程改革的的矛盾。其實，不論課程改革的“善與惡”如何體現(xiàn)，其最終目的都是為了造就完整的學生而服務的，而造就完整學生則需要以和諧的社會背景為基礎，其最終目的也是為了構(gòu)建更和諧的社會，進一步促進處于這個社會中的人的更加全面的發(fā)展。因此，基礎教育體育課程改革的倫理學本質(zhì)是“為了促進和諧社會的構(gòu)建而出現(xiàn)的善與惡”，而推進體育課程改革的目的則是解決善與惡的矛盾，更好的促進學生通過體育新課程的學習而成為和諧的人。  

  

二、為何：基礎教育體育課程改革的倫理原因  

  

促進和諧社會的構(gòu)建只是基礎教育體育課程改革的倫理學層面的籠統(tǒng)原因，但為何要這樣，其精確的原因又是什么，則需要我們探究。  

1.體育課程改革的推行是為了促進社會的公平與正義。公平、正義是和諧社會的本質(zhì)特征，要構(gòu)建和諧社會就必須在包括教育領域在內(nèi)的一切領域體現(xiàn)和促進公平與正義。在基礎教育領域，要保障和促進公平、正義，基礎教育課程改革必須樹立科學的課程改革觀，將公平與正義作為課程改革的重要取向，將促進、滿足每一個青少年兒童的全面發(fā)展需要作為課程改革的基本價值支撐點。但在體育新課程推行之前，反觀我們的體育課堂教學，體育教師始終把持著整個體育課堂，他們的唯一任務就是將各種運動項目高深的運動技能毫無差錯的傳授給學生，而且學生還必須要老老實實的接受，不允許有任何的花樣與創(chuàng)新。在這樣沒有區(qū)別的教學背景下，且不說不同基礎的學生接受相同難度的運動技能本身就是一種不公平，學生除了運動技能的學習而其它接觸很少也是一種不公平，這種不公平會對學生自身造成潛移默化的影響，可能也會將他們培養(yǎng)成不知道什么叫做公平和正義的所謂的人才，那么社會的公平與正義還從何談起呢？  

因此，我們必須要改變這種現(xiàn)狀，而體育新課程則要求教師將運動技能當做是體育學習的載體，但絕不是體育學習的最終目的，學生除了學習運動技能之外，還必須要關注起身體健康、心理健康，還必須要注重培養(yǎng)他們的社會適應能力，使得他們成長于一個公平正義的體育學習環(huán)境之中。  

2.體育課程改革的推行是為了實現(xiàn)人的全面發(fā)展。公平正義的目的是為構(gòu)建和諧社會做準備，而構(gòu)建和諧社會則是為了學生的全面發(fā)展。所以，這就要求我們將公平、正義要貫穿于課程改革的全過程，而且要在課程改革的結(jié)果中加以體現(xiàn)，作到“課程改革為人人，人人共享課程改革的成果”，課程改革不僅應當增進人民的福祉，而且要努力縮小客觀存在的社會差距，保障不同族群、階層的人群能夠共享社會進步的成果，實現(xiàn)共同繁榮和發(fā)展，從而擴大社會民主和平等，保持社會的和諧與穩(wěn)定。  

從體育新課程的基本理念我們就可以看出，“健康第一”的指導思想，顛覆了傳統(tǒng)“體質(zhì)健康”的單維健康觀，形成了“三維健康觀”，而三維就意味著更加全面充實，旨在從里到外而促進學生的全面健康發(fā)展。另外，“以學生發(fā)展為中心”理念的提出，更是旗幟鮮明的提出了要為實現(xiàn)學生的全面發(fā)展有所作為。但以學生發(fā)展為中心理念的提出，在一定程度上遭到了部分師生的誤解，比如在體育課堂教學中，部分體育教師認為就是以學生為中心，因此將學生始終放在首位，任何事情都以滿足學生為主，但這顯然是不對的。以學生發(fā)展為中心應該也是有所選擇性的，不能盲目的遷就學生，而應該要從實際情況出發(fā)，客觀的分析存在的問題并解決這些問題。 

三、何為：基礎教育體育課程改革的倫理實踐  

  

基礎教育體育課程改革要求每一個學生通過體育學習而獲得參與公共生活、相互尊敬和明智判斷的美德，使他們成為社會體系的合作者、社會正義原則的遵守者以及優(yōu)良美德的踐行者，成為和諧、自由社會的建設者和幸福人生的創(chuàng)造者，從而很好的規(guī)避那些存在不盡人意的地方。但這畢竟還

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只是一種理想的層面，如何實現(xiàn)這種理想還需要我們不斷的從倫理層面探索實踐途徑。

1.進一步強化政府對落后地區(qū)體育教學的支持力度。平衡是社會和諧的根本訴求，只有通過平衡才能抑制兩極分化，才能達到共同前進的目的。但是，教育發(fā)展不平衡是我國教育的基本國情，長期以來，由于教育經(jīng)費投入不足，我國廣大農(nóng)村地區(qū)尤其是少數(shù)民族地區(qū)基礎教育發(fā)展滯后，基礎教育辦學條件落后，辦學質(zhì)量較低，這不僅長期困擾和制約著這些地區(qū)人口素質(zhì)的提高和經(jīng)濟社會的發(fā)展，而且阻礙著新一輪基礎教育課程改革的深入推進。在體育教學領域，不平衡現(xiàn)象非常之嚴重。比如，在江浙滬等發(fā)達地區(qū)，學校的條件堪稱豪華一流，但在西部邊遠地區(qū)，很多學校不僅基本的籃球、排球、足球等體育器材沒有，就連正規(guī)的體育教師也都沒有，很多體育教師都是由其它學科的教師來兼任。在這種情況下，學生的體育課能夠開展得好嗎？學生的體質(zhì)能不下降嗎？因此，我們的政府應該要大力支持這些落后地區(qū)的基礎教育體育教學，積極籌措資金解決經(jīng)費問題，向這些地區(qū)派遣優(yōu)秀教師支教，等等，努力提高落后地區(qū)體育教學的基本條件，為構(gòu)建和諧社會奠定良好的物質(zhì)基礎。  

2.關注課程改革發(fā)展的不平衡并努力解決問題。長期以來，我國基礎教育課程改革對區(qū)域發(fā)展不平衡的實際和各自的發(fā)展需要關照不周，在制定課程政策時，自覺或不自覺地以發(fā)達地區(qū)學校、城市學校和重點學校為依據(jù)與標準，缺乏對民族地區(qū)特別是西部少數(shù)民族地區(qū)的關注。其結(jié)果是，基礎教育課程一方面不能很好地滿足少數(shù)民族地區(qū)學生的發(fā)展需要，另一方面也無法滿足當?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展的需要。  

比如，體育與健康課程標準自2001年頒布以來，已經(jīng)推行了十年的時間。在推行的過程中，無論是主管體育的政府行政官員，還是從事理論研究的高校體育專家，還是從事基層體育教學研究的教研員和一線體育教師，都對課程標準對不同地區(qū)的非適應性本身提出了很多問題，希望國家能夠盡快修訂課程標準來解決這些問題。但令人遺憾的是，到目前為止，體育新課程標準制定組在修訂課程標準方面似乎沒有任何的動作，而且面對這些發(fā)展不平衡的問題也沒有發(fā)表任何導向性的意見。很顯然，這種沉默的態(tài)度毫無裨益，只會傷害廣大關心基礎體育教育工作者那顆熱情的心。因此，我們要努力關注不平衡發(fā)展并相反設法去解決。  

3.促進體育課堂教學的公平開展。無論體育課程改革的理論研究多么繁榮，但其最終落腳點還在于體育課堂教學的有效開展，否則一切都是徒勞。在體育課程實施的過程中，教師是課程實施的核心實踐者，課程改革能否成功，從根本上說取決于教師的日常課堂教學實踐?；A教育體育課程改革要承擔服務和諧社會構(gòu)建的使命，教師在課程實施方面就必須保障“課堂公平”，實現(xiàn)學生的“整體發(fā)展”。課堂教學中，體育教師必須樹立“全納”的觀念，平等、公正地對待、信任、評價每一個學生，尊重、關心、理解與信任每一個學生，尊重每個生命個體的獨特性和不可替代性，使每一個學生的潛能都得到充分的開發(fā)，生命價值得到展現(xiàn)，都能在原有基礎上得到發(fā)展。  

  

四、結(jié)束語  

從倫理學的視角審視基礎教育體育課程改革，進而探析體育新課程改革的根本倫理本質(zhì)，是體育新課程健康順利發(fā)展的內(nèi)在要求。倫理責任與義務是藏于體育教師內(nèi)心的一種潛意識，我們只有充分激發(fā)廣大體育教師的這種潛意識，才能為通過體育新課程的開展從而達到構(gòu)建和諧社會的最終目的奠定良好的基礎，也才能為青少年學生的體育學習和全面健康發(fā)展做出貢獻。  

  

參考文獻：  

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[3]彭澤平,姚琳.和諧社會與課程的和諧倫理指向——“和諧社會”視域下我國基礎教育課程改革的思考[j].教育理論與實踐,2010,30(9):53-56.