體育科學(xué)研究課題精選(九篇)
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第1篇：體育科學(xué)研究課題范文
英文名稱：Sports Science Research
主管單位：集美大學(xué)
主辦單位：集美大學(xué)
出版周期：雙月刊
出版地址：福建省廈門市
語
種：中文
開
本：大16開
國際刊號：1007-7413
國內(nèi)刊號：35-1189/G8
郵發(fā)代號：
發(fā)行范圍：國內(nèi)外統(tǒng)一發(fā)行
創(chuàng)刊時間：1984
期刊收錄：
核心期刊：
期刊榮譽(yù)：
Caj-cd規(guī)范獲獎期刊
聯(lián)系方式
期刊簡介
《體育科學(xué)研究》（季刊）創(chuàng)刊于1984年，是由集美大學(xué)主辦、向國內(nèi)外公開發(fā)行的學(xué)術(shù)刊物。主要反映我校體育教學(xué)和科研的最新科研成果，也發(fā)表國內(nèi)體育科學(xué)及其他相關(guān)學(xué)科的具有教高學(xué)術(shù)水平的研究成果。旨在促進(jìn)我國體育科學(xué)的學(xué)術(shù)交流、促進(jìn)體育科學(xué)的繁榮和發(fā)展。力求報道能代表我國體育科學(xué)研究學(xué)科前沿和動態(tài)水平的學(xué)術(shù)文章，力求體現(xiàn)我國體育教學(xué)與研究的制高點(diǎn)。
第2篇：體育科學(xué)研究課題范文
關(guān)鍵詞：小學(xué)體育；課堂教學(xué)；課課練
2003年以來，國家全方位頒布實(shí)施了基礎(chǔ)教育階段的國家課程標(biāo)準(zhǔn)，它在一定程度上滿足了新課程改革的需求。原本注重學(xué)生體育技能以及體能訓(xùn)練的“課課練”教學(xué)模式，無法有效地滿足新課標(biāo)的教育理念和三維目標(biāo)。所以，在高度關(guān)注學(xué)生情感體驗(yàn)和運(yùn)動興趣的背景下，原本廣受體育教師好評的“課課練”被逐步摒棄了。近年來，由于青少年身體素質(zhì)呈逐年下滑趨勢，為扭轉(zhuǎn)這一局面，廣大體育教師再次重視和青睞“課課練”。
一、體育“課課練”回歸的必然性
《體育教學(xué)大綱》中規(guī)定：體育教師在教學(xué)中要考慮到教材的特點(diǎn)和各個地方的情況以及季節(jié)的變化，還要針對學(xué)生的年齡、性別等進(jìn)行科學(xué)安排。隨著體育課程的改革，“快樂體育”“成功體育”的出現(xiàn)，“課課練”漸漸地淡出了我們的體育課堂。現(xiàn)在，重新重視和開展“課課練”這個話題是很有必要的。
1.學(xué)生體質(zhì)的下降
青少年體質(zhì)持續(xù)下滑，體能素質(zhì)下降，肥胖率上升，近視率居高不下，這樣的身體素質(zhì)令人擔(dān)憂。在體育中合理安排“課課練”，能不斷提高學(xué)生的身體素質(zhì)和精神面貌，具有針對性強(qiáng)、效果佳的特點(diǎn)。要從增強(qiáng)學(xué)生身體素質(zhì)的內(nèi)容、方法、手段上下工夫，重拾體育課中的“課課練”。何謂“課課練”？課課練是指在每堂體育課中安排的合理的訓(xùn)練項目，它可以改善學(xué)生的身體素質(zhì)。
2.“體育課課練”的再發(fā)展
《體育教學(xué)大綱》中規(guī)定的“課課練”是只重視體育技能的教學(xué)和體能的訓(xùn)練，沒有趣味性。上課時，教師只是一味地讓學(xué)生重復(fù)練習(xí)，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣降低，甚至覺得枯燥乏味。而在新課程改革下，“課課練”能在興趣與技能之間找到一個平衡點(diǎn)，這樣既能讓學(xué)生喜歡上“課課練”，也能在練習(xí)中身體素質(zhì)得到提升。良好的身體素質(zhì)是學(xué)生掌握運(yùn)動技術(shù)、技能和提高健康水平的基礎(chǔ)，學(xué)生體質(zhì)的增強(qiáng)，反過來又能提高我們的體育課堂教學(xué)效率。
二、“課課練”應(yīng)該如何練
1.體育游戲替代法
體育游戲是我們每個學(xué)生都喜歡的一項體育活動，我們可以把枯燥的課課練轉(zhuǎn)化成游戲教學(xué)，采用游戲教學(xué)的形式進(jìn)行課課練練習(xí)，讓學(xué)生在愉悅的氣氛中得到鍛煉。例如，在立定跳遠(yuǎn)教學(xué)中，在隊列隊形調(diào)動中采用“小兔子跳跳”代替跑、走集合。在投擲教學(xué)時我們可以利用沙包、羽毛球、乒乓球等輕物代替壘球擲遠(yuǎn)。以跳背來代替山羊分腿騰越的練習(xí)，用跳皮筋來代替練習(xí)跨越式跳高的過桿技術(shù)，可以增加練習(xí)次數(shù)，掌握好運(yùn)動技能，并有效地避免運(yùn)動損傷。在練習(xí)時應(yīng)注意加強(qiáng)組織紀(jì)律性，只有良好的紀(jì)律才是練習(xí)次數(shù)和質(zhì)量的保障。
2.比賽激勵法
它可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，在活動中既能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與競爭意識，又能培養(yǎng)學(xué)生的集體主義觀念，可以讓平淡的內(nèi)容變得富有激情。在課堂教學(xué)中教師可以根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容來創(chuàng)設(shè)情境，以其形式多樣的教學(xué)方式，對學(xué)生施加不同的刺激，自始至終抓住學(xué)生的學(xué)習(xí)興奮點(diǎn)。如在小組長的帶領(lǐng)下自主學(xué)習(xí)、小組比賽課、小組游戲課等，讓所有學(xué)生都積極參與進(jìn)來，達(dá)到教育目的。
3.分層鍛煉法
體育教學(xué)面臨的是不同特性和身體素質(zhì)的學(xué)生，“課課練”的內(nèi)容是以身體素質(zhì)練習(xí)為主，書本上的教學(xué)內(nèi)容從體育教學(xué)效果來看并不理想。所以，我們在進(jìn)行“課課”練時要具有針對性、選擇性，來適應(yīng)不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)體育的需求，讓所有學(xué)生在自己所承受的學(xué)習(xí)范圍內(nèi)學(xué)完所學(xué)內(nèi)容。我們要減輕學(xué)生的思想負(fù)擔(dān)，不斷挖掘?qū)W生的潛能，這樣才能充分體現(xiàn)因人而異的原則。
體育教學(xué)“課課練”既能促進(jìn)學(xué)生身體健康，也是發(fā)展學(xué)生身體素質(zhì)的一種重要手段。我們必須在課堂教學(xué)中采用豐富多彩的教學(xué)內(nèi)容，合理地利用科學(xué)方法，認(rèn)真仔細(xì)地研究教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化體育課堂的過程與方法。充分發(fā)揮學(xué)生的情感態(tài)度與價值觀，積極引導(dǎo)學(xué)生主動參與課堂教學(xué)過程。在學(xué)生掌握體育基本知識和基本技能的同時，也要建立良好的體育意識，培養(yǎng)學(xué)生的終身體育鍛煉意識和行為習(xí)慣。
參考文獻(xiàn)：
第3篇：體育科學(xué)研究課題范文
摘 要 運(yùn)用文獻(xiàn)資料法對體育學(xué)科能力進(jìn)行全面的分析和研究，學(xué)者們從不同角度對體育學(xué)科能力進(jìn)行了不同程度的研究和探索，為我們進(jìn)一步學(xué)習(xí)和探討體育學(xué)科能力提供了參考依據(jù)。
關(guān)鍵詞 學(xué)科能力 體育教學(xué)
隨著體育教學(xué)改革的深入，關(guān)于體育教學(xué)指導(dǎo)思想的討論焦點(diǎn)逐漸從對體育的功能和教學(xué)目標(biāo)的主次轉(zhuǎn)移到對“體育學(xué)科特性”的認(rèn)識和研究上來。體育教學(xué)應(yīng)同其他學(xué)科一樣，培養(yǎng)體育學(xué)科應(yīng)培養(yǎng)的能力，明確什么是體育學(xué)科能力，并將其具體化成體育教學(xué)的目標(biāo)，已是當(dāng)前體育教學(xué)改革和發(fā)展不能回避的問題。因此，本文試對有關(guān)體育學(xué)科能力的以及與之相關(guān)的問題的研究情況做扼要綜述。
一、體育學(xué)科能力的概念研究
對于體育學(xué)科能力的先行研究并不多見，所以關(guān)于體育學(xué)科能力的概念，國內(nèi)幾位學(xué)者見仁見智，提出了一些不同的看法。毛振明（1996）在《析“體育學(xué)科能力”及培養(yǎng)》一文中，從學(xué)科能力的含義和體育學(xué)科的特點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為體育學(xué)科能力是在體育學(xué)科中最適合發(fā)展也必須發(fā)展的獨(dú)自的能力構(gòu)造，是為了使體能和技能得到更好的提升而必須具備的一種綜合性的“體育實(shí)踐能力”。但這個時候他還未能對體育學(xué)科能力提出明確的概念。隨后毛振明（1999）在其發(fā)表的《體育教學(xué)科學(xué)化探索》一書中明確了體育學(xué)科的概念，認(rèn)為體育學(xué)科能力是一種可以被稱為“體育實(shí)踐能力”的能力結(jié)構(gòu)，是學(xué)生終身從事身體鍛煉和運(yùn)動娛樂時應(yīng)具備的一種綜合性能力。龐標(biāo)琛（2000）認(rèn)為，“體育學(xué)科能力是指由個體的體育智慧、體育知識、體育技術(shù)及技能構(gòu)成的一種個性身心品質(zhì)的綜合體”。趙子建（2004）從哲學(xué)的角度探討體育學(xué)科能力的概念，認(rèn)為體育學(xué)科能力是體育學(xué)科本身具有的最適合發(fā)展也必須發(fā)展的客體特征結(jié)構(gòu)，主體必須通過體育實(shí)踐活動才能表現(xiàn)出來的一種綜合性的體育學(xué)習(xí)能力和體育實(shí)踐能力。
綜合上述學(xué)者的觀點(diǎn)可以看出，多數(shù)學(xué)者都是從體育學(xué)科的特性和學(xué)科能力的含義角度來給體育學(xué)科能力下定義的，學(xué)者們都認(rèn)為體育學(xué)科能力是一種“綜合性能力”，但是具體是包含了哪些要素，學(xué)者們持有不同的理解，在界定體育學(xué)科能力內(nèi)涵時，大家看待問題的角度有所不同。
二、體育學(xué)科能力的具體內(nèi)容研究
王伯英（1990）對體育學(xué)科能力進(jìn)行了比較系統(tǒng)的研究，他認(rèn)為體育學(xué)科能力由身體基本活動能力、運(yùn)動能力、自我鍛煉能力、自我評價能力和適應(yīng)能力這五種基本成分組成，其主題是發(fā)展身體，增強(qiáng)體質(zhì)。王占春（1994）認(rèn)為體育學(xué)科能力包括獲得知識的能力、學(xué)習(xí)體育技術(shù)動作的能力、科學(xué)鍛煉身體的能力、制定身體鍛煉的健身計劃的能力、處理人際關(guān)系及社會交往的能力、和自我鍛煉、自我調(diào)整、自我評價的能力。毛振明（1999）認(rèn)為體育實(shí)踐能力包括從事運(yùn)動的能力、體育鍛煉能力、體育娛樂能力和體育觀賞能力。
綜合上述學(xué)者的觀點(diǎn)不難看出，學(xué)者們雖然在體育學(xué)科能力具體內(nèi)容的提法和歸納上表現(xiàn)出很大差異，但實(shí)質(zhì)上是一致的，都可以歸納到體能、體育技能、體育知識的范疇。但是，由于學(xué)者們在體育學(xué)科能力的概念上的認(rèn)識有所不同，所以在確定體育學(xué)科能力的具體內(nèi)容時還是有較大的差別。
三、體育學(xué)科能力評價研究
龐標(biāo)琛（2000）通過模糊集合與層次分析相結(jié)合的方法，提出了體育學(xué)科能力評價的數(shù)學(xué)模型。彭小偉（2015）闡明了體育學(xué)科能力評價的設(shè)計原理，提出了以運(yùn)動技能學(xué)習(xí)原理與體育健身原理運(yùn)用表現(xiàn)為主體的體育學(xué)科能力測評的內(nèi)容框架，并認(rèn)為在實(shí)施體育學(xué)科能力測評工作時，還應(yīng)結(jié)合具體的測試環(huán)境與學(xué)段要求，制訂測評指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)。
四、小結(jié)
通過以上梳理可以看出，體育學(xué)科能力的研究還不是很活躍，學(xué)術(shù)界從不同角度對體育學(xué)科能力進(jìn)行了不同程度的研究和探索，并取得了初步成果，這些研究已成為我們進(jìn)一步學(xué)習(xí)和探討體育學(xué)科能力的前提。但是，從總體上看，還有許多問題有待我們?nèi)ヅρ芯亢吞剿鳎ㄒ唬w育學(xué)科能力的提出和討論是毋庸置疑的，但是其概念和內(nèi)容結(jié)構(gòu)上卻一直不明確，在概念上，學(xué)者們的角度基本是一致的，在內(nèi)容結(jié)構(gòu)的確定上，很多學(xué)者還是沒有說清是按照何種依據(jù)劃分的；（二）研究多局限于我國的體育學(xué)科研究，缺少和國外的對比研究；（三）由于在概念和內(nèi)容上的不明確，怎樣才算是達(dá)到了具有體育學(xué)科能力，因此體育學(xué)科能力的評價體系也尚未形成；（四）不同學(xué)段應(yīng)具備不同的體育學(xué)科能力，在體育學(xué)科能力的劃分上還缺乏相關(guān)系統(tǒng)研究。
我國對于體育學(xué)科能力的探討時間不長，體育學(xué)科能力的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)成為學(xué)校體育教育的學(xué)科目標(biāo)已成為學(xué)者們的共識，目前我國體育學(xué)科能力理論研究還處于初級階段，如何建立一個完整的體育學(xué)科能力的理論體系還有一定的距離。今后學(xué)者們對體育教學(xué)指導(dǎo)思想的研究將會從更多的角度展開，相信體育學(xué)科能力的研究會不斷深入下去。
參考文獻(xiàn)：
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第4篇：體育科學(xué)研究課題范文
關(guān)鍵詞：體育科學(xué)；科學(xué)方法；跨學(xué)科研究
中圖分類號：G80-05 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-7116(2010)08-0011―06
20世紀(jì)以來，體育已經(jīng)成為一個顯著的社會現(xiàn)象并表現(xiàn)出其特有的社會功能，而體育功能的不斷完善也對體育科學(xué)提出了新的要求。體育科學(xué)領(lǐng)域中諸如體育與健康、體育與性別、體育與社會、體育與環(huán)境等復(fù)雜問題的解決往往需要跨學(xué)科的合作。以價值共享和信息共享為特征的團(tuán)隊工作方式是跨學(xué)科合作研究的又一重點(diǎn)。跨學(xué)科研究可以拓寬體育科學(xué)研究的方法學(xué)范疇、促進(jìn)體育科學(xué)研究的多樣化，打破單一學(xué)科的傳統(tǒng)界限，通過學(xué)科間知識資源的共享提升了單一學(xué)科的認(rèn)知能力，為創(chuàng)造性的科研工作提供了新的平臺。近年來，我國體育學(xué)者也逐步認(rèn)識到跨學(xué)科研究的重要性并做了初步的探討，認(rèn)為系統(tǒng)綜合是體育科學(xué)發(fā)展的主要趨勢；多學(xué)科、多種交叉和滲透是體育科學(xué)研究方法的主要特性；多人或團(tuán)隊的合作是體育科學(xué)研究的必然發(fā)展趨勢。檢索國內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)我國體育科學(xué)跨學(xué)科研究的理論基礎(chǔ)還相對薄弱，跨學(xué)科實(shí)踐研究的成型范式還不多見，跨學(xué)科研究的責(zé)任和義務(wù)還模糊不清。跨學(xué)科研究的主要困難既有跨學(xué)科研究概念和內(nèi)涵不清，缺乏統(tǒng)一范式和可操作的方法體系等自身原因，也有觀念、體制、投入等外部原因。跨學(xué)科研究既要避免學(xué)科間無限制的或盲目的相互羅列，也要防止跨學(xué)科和新學(xué)科概念上的混淆。本文對體育科學(xué)跨學(xué)科研究的內(nèi)涵、認(rèn)知基礎(chǔ)與范式、影響因素及存在的問題進(jìn)行剖析，以期為我國體育科學(xué)跨學(xué)科的實(shí)踐研究提供理論依據(jù)。
1 體育科學(xué)跨學(xué)科研究的內(nèi)涵
體育科學(xué)跨學(xué)科研究概念的界定一般依附于對跨學(xué)科研究內(nèi)涵的理解。在國外文獻(xiàn)中可以看到多個術(shù)語交替使用來描述“跨學(xué)科”現(xiàn)象，如“cross-”、“inter-”、“trans-”、“multi-”和“pluri-disciolinary”等：同時對跨學(xué)科研究的內(nèi)涵也有不同的闡述，德國著名跨學(xué)科研究專家米特斯特拉斯教授認(rèn)為，“跨學(xué)科研究是一個持續(xù)的學(xué)科間的合作。一方面涉及了一個超越學(xué)科界限的科學(xué)研究和科學(xué)工作的形式，另一方面也是學(xué)科內(nèi)部的相關(guān)知識和相關(guān)研究的準(zhǔn)則，是學(xué)科間就單一學(xué)科無法解決的問題的合作。”德國學(xué)者申瑟爾認(rèn)為，“跨學(xué)科研究是超越學(xué)科界限的學(xué)科間理論和方法的綜合，最后形成一個新的理論構(gòu)建。”貝爾格曼等對跨學(xué)科的理解是，跨學(xué)科作為一個綜合研究，是理論與實(shí)踐相結(jié)合的一個方法學(xué)形式，一般被理解為學(xué)科或?qū)I(yè)間的一種綜合程度。美國國家科學(xué)院、國家工程院以及國家衛(wèi)生研究院指出“跨學(xué)科研究是團(tuán)隊或者個人整合來自多學(xué)科的信息、數(shù)據(jù)、技術(shù)、工具、視角、概念和理論，解決某一學(xué)科和研究領(lǐng)域內(nèi)不能解決的問題。”我國跨學(xué)科研究專家劉忠林認(rèn)為，“跨學(xué)科研究是科研主體在科學(xué)劃分的基礎(chǔ)上，打破不同學(xué)科之間的界限，跨越不同研究領(lǐng)域而進(jìn)行的一種科學(xué)創(chuàng)造活動，是解決復(fù)雜的科學(xué)技術(shù)問題和社會問題而達(dá)到不同學(xué)科相互滲透的一個重要手段。”綜合以上學(xué)者觀點(diǎn)，跨學(xué)科研究是來自兩個或兩個以上學(xué)科的研究人員組成的科研團(tuán)隊運(yùn)用或綜合多學(xué)科的理論與方法來解決單一學(xué)科無法解決的問題。研究方法可以從簡單的學(xué)術(shù)思想的交換、知識和方法的綜合，直到超越學(xué)科界限的新的理論范式構(gòu)建。
馬衛(wèi)平等在分析國內(nèi)外關(guān)于跨學(xué)科研究內(nèi)涵的基礎(chǔ)上對體育科學(xué)跨學(xué)科概念做了如下描述：“體育跨學(xué)科研究是以多學(xué)科理論和方法為背景，立足于體育問題，綜合地、系統(tǒng)地、多維地、聯(lián)系地運(yùn)用交叉學(xué)科的研究工具、觀點(diǎn)、原則、方法、范式等來探索體育現(xiàn)象而形成的自身獨(dú)特的研究方法。它具有合作性、整體性、開放性、包容性等特點(diǎn)。”
學(xué)科間的合作必須著眼于實(shí)踐的研究對象，并以學(xué)科問的相互聯(lián)系為前提。因此體育科學(xué)跨學(xué)科研究不應(yīng)該追求一種新的和重大的理論創(chuàng)造，而是學(xué)科之間有條件的結(jié)合來解決體育現(xiàn)象中帶有共性的復(fù)雜問題。體育科學(xué)的跨學(xué)科性不要求一個新的所謂的超級科學(xué)，而是追求學(xué)科間的一種滲透和融合。
跨學(xué)科研究一般表現(xiàn)為學(xué)科間以不同的形式和在不同程度上的合作。其工作方式也沒有固定的模式，而是在實(shí)踐中根據(jù)不同的研究對象和研究目的的靈活運(yùn)用。跨學(xué)科研究不是學(xué)科間知識的簡單羅列，而是各學(xué)科的不同理論、方法和認(rèn)識就具體問題的有機(jī)結(jié)合。但這一結(jié)合是否可以達(dá)到高層次的理論綜合，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)新的理論構(gòu)建，在科學(xué)領(lǐng)域，尤其在體育科學(xué)研究領(lǐng)域中還存在較大的難度。
2 體育科學(xué)跨學(xué)科研究的認(rèn)知基礎(chǔ)和范式
在體育功能不斷完善的今天，體育科學(xué)研究關(guān)注的重點(diǎn)不再是單純的學(xué)科內(nèi)部研究，而是如何根據(jù)學(xué)科性質(zhì)探究一種跨學(xué)科研究的可能性，以此解決體育科學(xué)領(lǐng)域的復(fù)雜問題。體育科學(xué)的跨學(xué)科性有其自身發(fā)展的過程。以德國為主的西歐體育科學(xué)最早強(qiáng)調(diào)體育科學(xué)的一體化，其思想歸咎于20世紀(jì)70年代里斯和克瑞埃希(Ries＆Kriesi)的體育科學(xué)發(fā)展階段模型。依據(jù)這一模型，體育科學(xué)的各學(xué)科從其母學(xué)科中有成效地分離，之后經(jīng)過長期的磨合，通過疊加逐漸轉(zhuǎn)化為一個統(tǒng)一整體。體育科學(xué)領(lǐng)域單一學(xué)科的進(jìn)一步分化，使歐洲和美國20世紀(jì)80年代就開始更多的關(guān)注學(xué)科間的聯(lián)系與合作問題，80年代中后期又加強(qiáng)了體育社會學(xué)領(lǐng)域的跨學(xué)科研究，盡管體育科學(xué)領(lǐng)域的跨學(xué)科研究起步較晚，但在體育學(xué)科繼續(xù)分化的背景下跨學(xué)科研究被充分肯定，并逐步發(fā)展和形成了學(xué)科間合作的范式。到目前為止至少存在3種學(xué)科間合作范式：
(1)學(xué)科間合作的初級形式是多學(xué)科研究(Multi-disciplinary Research)。其特點(diǎn)是對某一共同問題的認(rèn)識被簡單集中起來，而學(xué)科間沒有更近的相互聯(lián)系。學(xué)科間的相互聯(lián)系和相互滲透還處于停頓狀態(tài)，只是知識和方法的簡單疊加。
(2)學(xué)科間合作的高級形式是狹義的跨學(xué)科研究(Interdisciplinary Research)。此階段學(xué)科間的聯(lián)系不再是知識的簡單疊加，而是學(xué)科知識和方法在某一主題下有條件的重疊或交叉。學(xué)科合作可以從一般的學(xué)術(shù)思想交流直到知識和方法的綜合。
(3)學(xué)科間合作的最高級形式是超學(xué)科研究(Trans-disciplinary Research)。其特點(diǎn)是通過理論和范式的相互轉(zhuǎn)化而最終完成的學(xué)科間的理論構(gòu)建，是狹義跨學(xué)科研究的繼續(xù)發(fā)展。學(xué)科專業(yè)的界限被打破，學(xué)科的合作著眼于對生活世界的感知，形成一種一般
化的理論范式。學(xué)科間的理論轉(zhuǎn)化大部分比較抽象，包含多個理論假說，需要研究團(tuán)隊長期堅持不懈的努力，才能避免出現(xiàn)生硬的理論轉(zhuǎn)化現(xiàn)象。
目前，體育科學(xué)領(lǐng)域?qū)W科間的合作還停留在第2種范式，即學(xué)科知識和方法在某一主題下有條件的交叉和重疊。而第3種范式，即學(xué)科間的理論構(gòu)建，基于學(xué)科之間理論轉(zhuǎn)化的抽象性還沒有真正意義上的實(shí)現(xiàn)。以上列舉的3種范式與我國社會學(xué)者羅衛(wèi)東提出的社會科學(xué)跨學(xué)科研究范式基本相同，其指出學(xué)科間的合作首先是多學(xué)科的合作研究(以某類定向的問題作為對象，以兩個以上學(xué)科門類的力量資源為依托開展解決同業(yè)問題的共同研究)；其次是狹義的跨學(xué)科研究(不僅有學(xué)科之間的合作和互補(bǔ)，而且發(fā)生了相互之間的融合與滲透，尤其是在方法層次上的互相借鑒和綜合)；再次是超學(xué)科研究(已經(jīng)形成了超越具體學(xué)科方法和問題的更加一般化的理論范式)。馬衛(wèi)平等對體育科學(xué)跨學(xué)科研究的范式也做了類似的分析，即多學(xué)科研究(Multi-disciplinary Research)、學(xué)科互動研究(Interdisciplinary)和跨學(xué)科研究(Trans-disciplinary Research)。 目前國內(nèi)外在“Inter-”和“Trans-disciplinary”二者之間專業(yè)術(shù)語的理解和使用方面還比較模糊，往往被組合在一起使用，如英文中的Inter-and Transdisciplinary Research和德文中的Inter-und Transdisciplinaritaet。在科學(xué)研究中二者既有重疊又有區(qū)別：跨學(xué)科研究注重不同學(xué)科的能力和觀點(diǎn)的綜合，以此來支持一個學(xué)科范疇內(nèi)的有成效的知識轉(zhuǎn)化；而超學(xué)科研究則強(qiáng)調(diào)超越學(xué)科范疇之外一般理論的構(gòu)建，以此解決生活世界的復(fù)雜問題。
近年來，國外體育科學(xué)領(lǐng)域的跨學(xué)科實(shí)踐研究逐漸增多，典型的如加拿大體育運(yùn)動中心(csc)成立了旨在提高運(yùn)動員綜合能力和運(yùn)動成績的研究團(tuán)隊，參與合作的學(xué)科包括運(yùn)動醫(yī)學(xué)、運(yùn)動心理學(xué)、訓(xùn)練學(xué)、運(yùn)動康復(fù)學(xué)和生理學(xué)等。科研團(tuán)隊和教練員共同研究年度計劃，定期和教練員會面，通過學(xué)科專業(yè)性評價和學(xué)科間不斷的信息交流為教練員從多個視角提供運(yùn)動訓(xùn)練的信息和方案。德國國家體育科學(xué)研究所和德國足協(xié)合作，進(jìn)行足球運(yùn)動員膝關(guān)節(jié)損傷的預(yù)防與康復(fù)的跨學(xué)科研究。參與合作的學(xué)科包括了生物力學(xué)(功能的穩(wěn)定性評價)、訓(xùn)練學(xué)(協(xié)調(diào)能力評價)、心理學(xué)(軀體感受和緊張監(jiān)控)和流行病學(xué)(身體健康狀況評價)。研究的目的不僅是對運(yùn)動員素質(zhì)的綜合評價，同時通過研究團(tuán)隊成員間的信息交流，使教練員和康復(fù)醫(yī)師直接受益，通過診斷和監(jiān)控減少運(yùn)動員膝關(guān)節(jié)的損傷。德國科隆體育大學(xué)戶外體育與生態(tài)學(xué)學(xué)院與生物學(xué)、林業(yè)學(xué)、社會學(xué)、地理學(xué)等方面的專家構(gòu)建了跨學(xué)科研究團(tuán)隊，致力于體育與環(huán)境的綜合研究，通過研究、教學(xué)和實(shí)踐活動的緊密結(jié)合保證了跨學(xué)科研究的可持續(xù)性發(fā)展。
在加強(qiáng)跨學(xué)科研究的同時，美國和西歐等國的綜合性大學(xué)借助多學(xué)科優(yōu)勢著手跨學(xué)科專業(yè)的設(shè)置。奧地利維也納大學(xué)在跨學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域開辟了一個更具實(shí)踐意義的模式，來自政治學(xué)、新聞學(xué)、體育學(xué)和社會學(xué)4個不同專業(yè)的教師組成教學(xué)團(tuán)隊，共同承擔(dān)題為“新聞、權(quán)利、社會和身體文化”的跨學(xué)科教學(xué)任務(wù)。來自6個不同專業(yè)的學(xué)生可以參加課程的學(xué)習(xí)。其跨學(xué)科性可以從3個方面實(shí)現(xiàn)：其一，來自4個不同學(xué)科的理論、方法、觀點(diǎn)通過同一課程被集結(jié)到一起，其課程題目本身已帶有跨學(xué)科性；其二，教師互動，基于同一題目的需要，由不同專業(yè)教師組成的教學(xué)團(tuán)隊在教學(xué)中必須相互合作，而不是并列組織教學(xué)；其三，來自不同專業(yè)學(xué)生間的互動。為完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)，不同專業(yè)學(xué)生必須取得聯(lián)系，不但要強(qiáng)化自己的專業(yè)知識，同時也要了解來自其他專業(yè)的知識和觀點(diǎn)。這一跨學(xué)科課程模式值得借鑒。
3 跨學(xué)科研究的影響因素
跨學(xué)科合作一般包括聯(lián)系、協(xié)調(diào)和知識綜合3個過程。一個成功的跨學(xué)科合作不僅需要團(tuán)隊成員的密切聯(lián)系和科研任務(wù)、科研過程的高度協(xié)調(diào)，同時還需要對學(xué)科間重要概念及其相互關(guān)系的共同理解，即實(shí)現(xiàn)一個共同的知識基礎(chǔ)。沒有對所涉及的重要概念及其相互關(guān)系的共同理解，成員之間就不可能完成有效的信息傳遞，也不可能實(shí)現(xiàn)相互的協(xié)調(diào)和配合。實(shí)現(xiàn)一個共同的知識基礎(chǔ)需要兩方面的信息來源：一個是對其他學(xué)科的基本理解；另一個是與其他專業(yè)人員共同工作的經(jīng)歷。
從跨學(xué)科合作的3個過程出發(fā)，一個跨學(xué)科研究的成敗主要由學(xué)科間客觀對話的準(zhǔn)備、學(xué)科間的相互諒解和坦誠、學(xué)科的專業(yè)知識和冒險精神、團(tuán)隊工作及其社會敏感性等具體因素影響。只有充分認(rèn)識跨學(xué)科研究的各個影響因素并將其優(yōu)化組合，跨學(xué)科研究才能順利進(jìn)行。
3.1 學(xué)科間客觀對話的準(zhǔn)備
基于跨學(xué)科研究對象之復(fù)雜、參與學(xué)科和人員之多、研究周期之長等特點(diǎn)，在跨學(xué)科研究的整個過程中，各學(xué)科必須保持高度的對話準(zhǔn)備狀態(tài)。只有在有準(zhǔn)備的狀態(tài)下才能對出現(xiàn)的問題做出及時反應(yīng)。客觀對話的準(zhǔn)備包括對本學(xué)科優(yōu)勢和弱勢、工作重點(diǎn)和難點(diǎn)的掌握，學(xué)科專業(yè)知識和方法的熟練，對其他學(xué)科知識的興趣以及對團(tuán)隊工作的進(jìn)程及可能出現(xiàn)問題的預(yù)見等等。例如在高水平運(yùn)動員訓(xùn)練與競賽成績的跨學(xué)科研究過程中，運(yùn)動員出現(xiàn)的疲勞問題可能涉及了訓(xùn)練學(xué)、康復(fù)醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等多個方面。在這一問題上，首先考慮的是訓(xùn)練強(qiáng)度和訓(xùn)練計劃的合理性以及恢復(fù)手段的正確性，而當(dāng)治療師發(fā)現(xiàn)運(yùn)動員的疲勞并非訓(xùn)練設(shè)計和恢復(fù)方法問題，而是由運(yùn)動員之間的矛盾引起的，這時心理學(xué)專家和運(yùn)動隊的管理部門便介入到討論中來，經(jīng)4方的客觀討論最終解決運(yùn)動員出現(xiàn)的“疲勞問題”。由此可見，在跨學(xué)科研究中，各學(xué)科之間必須保持客觀對話的準(zhǔn)備，它是跨學(xué)科研究的前提。
3.2 學(xué)科間的相互諒解和坦誠
跨學(xué)科研究是單一學(xué)科將自身無法解決的問題重新引到研究中來，并通過與其他學(xué)科的合作，共同探討解決問題的路徑。為此跨學(xué)科研究不支持某一學(xué)科的優(yōu)先地位，而是在相互平等的前提下開展對話。各學(xué)科應(yīng)盡可能在平等的基礎(chǔ)上發(fā)揮各自的積極性和創(chuàng)造性，充分認(rèn)識自身的優(yōu)勢和弱勢，取長補(bǔ)短。實(shí)踐表明，相互諒解和坦誠為學(xué)科間的合作構(gòu)建了堅實(shí)的信任平臺，是學(xué)科合作的基石。某一學(xué)科在跨學(xué)科研究的特殊主導(dǎo)地位不僅阻礙了自身潛力的發(fā)揮，同時也嚴(yán)重影響了其他學(xué)科成員的工作熱情，進(jìn)而加大了學(xué)科間信息交流的難度，來自其他學(xué)科的信息和建議而獲取的科學(xué)研究的新視野也將受到嚴(yán)重的限制。
3.3 學(xué)科專業(yè)知識和冒險精神
學(xué)科專業(yè)知識是跨學(xué)科研究的基礎(chǔ)。跨學(xué)科研究成員的專業(yè)知識不精湛，就不能準(zhǔn)確地將學(xué)科的理論和方法應(yīng)用到跨學(xué)科研究中去。不但沒有促進(jìn)跨學(xué)科研究，相反為跨學(xué)科研究制造了障礙。另外，跨學(xué)科研究會經(jīng)常遇到各種各樣的困難，在研究陷入僵持狀
態(tài)時各學(xué)科往往表現(xiàn)得猶猶豫豫，舉棋不定，不敢承擔(dān)責(zé)任，這在一些重大的跨學(xué)科研究工作中表現(xiàn)得更為明顯。這種情況下往往需要某一學(xué)科的果敢精神，必要時能承擔(dān)責(zé)任，把握全局，擁有以部分看整體的冒險精神。一個專業(yè)精湛，同時又了解其他學(xué)科的研究人員往往能發(fā)揮重要作用，扭轉(zhuǎn)跨學(xué)科研究中出現(xiàn)的被動局面。
3.4 團(tuán)隊工作及其社會敏感性
盡管某個團(tuán)隊成員在跨學(xué)科研究的關(guān)鍵時期能起到率先突破的作用，但沒有團(tuán)隊的集體工作，單槍匹馬難以保證整個研究過程的順利進(jìn)行。一般情況下，科研團(tuán)隊是由來自各學(xué)科的專家組成，他們不但精通本學(xué)科的專業(yè)知識和學(xué)科發(fā)展前沿，同時還了解其他學(xué)科的基本情況，是學(xué)術(shù)界的領(lǐng)軍人物。他們擁有較高的學(xué)術(shù)道德，精湛的專業(yè)知識，豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和工作能力，廣泛的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，較強(qiáng)的責(zé)任心、凝聚力和集體榮譽(yù)感。由這些專家組成的團(tuán)隊在跨學(xué)科研究過程中不僅保證了學(xué)科間的理論和方法的有效調(diào)用，同時還能激發(fā)整個研究過程中團(tuán)隊的能動性。跨學(xué)科研究總是受團(tuán)隊能動性影響，成功與否很大程度上依賴于團(tuán)隊本身固有的規(guī)律性和團(tuán)隊的社會關(guān)系。一個成功的跨學(xué)科團(tuán)隊同時也應(yīng)該是一個信息順暢的團(tuán)隊、一個有高度社會敏感性和社會洞察力的團(tuán)隊，這一團(tuán)隊在維系跨學(xué)科研究成員關(guān)系上往往起到了紐帶作用。
4 跨學(xué)科研究中的主要問題和解決策略
跨學(xué)科研究中的主要問題包括因信息閉塞而引起的學(xué)科間相互理解和認(rèn)識上的難度、專業(yè)語言的協(xié)調(diào)問題、極大的時間耗費(fèi)問題以及跨學(xué)科研究的組織制度問題等。
4.1 學(xué)科間相互理解和認(rèn)識上的難度
跨學(xué)科研究需要至少兩個以上學(xué)科的參與，學(xué)科越多，學(xué)科間相互理解和認(rèn)識的難度越大。解決這一問題最直接的方法是加強(qiáng)彼此的信息傳遞。團(tuán)隊成員會議是信息傳遞的主要形式。具體可采取小組正式會議或非正式會議。在跨學(xué)科研究的計劃、準(zhǔn)備、實(shí)施、結(jié)題等階段應(yīng)該進(jìn)行必要的小組正式會議。小組非正式會議可采取面對面或電話、電子郵件等形式。根據(jù)經(jīng)驗(yàn)，跨學(xué)科研究成員間的信息交流更傾向于面對面形式。其中小范圍面對面交流靈活和寬松，信息可快速并準(zhǔn)確地傳遞，同時還可以促進(jìn)成員間的相互信任。根據(jù)研究過程的需要還可以舉行臨時性會議，也是信息交流的主要形式。在信息交流問題上，重要的是信息交流的內(nèi)容，而不是信息交流的形式。另外，經(jīng)常舉辦學(xué)科間的論文報告會、研討會以及跨學(xué)科的研究活動可以消除學(xué)科間的成見和相互間知識的匱乏，增進(jìn)彼此的認(rèn)識和理解。
4.2 專業(yè)語言的協(xié)調(diào)問題
學(xué)科間不同專業(yè)語言的協(xié)調(diào)是跨學(xué)科研究的一個主要問題。在跨學(xué)科研究中，對某一現(xiàn)象不同學(xué)科有不同的理解方式，對不同現(xiàn)象或同一現(xiàn)象的不同種定義方式也給跨學(xué)科研究帶來了較大的障礙。在跨學(xué)科研究中各學(xué)科往往試圖尋找一種能讓彼此接受的基礎(chǔ)語言。在這種情況下往往構(gòu)成一些以專業(yè)語言為基礎(chǔ)的“特殊語言”，但這種統(tǒng)一化的語言往往在實(shí)踐中不能被長期使用。事實(shí)上，跨學(xué)科研究并不是要將各學(xué)科的專業(yè)語言統(tǒng)一化和標(biāo)準(zhǔn)化，而是如何利用專業(yè)語言，實(shí)現(xiàn)學(xué)科之間概念和認(rèn)識的互補(bǔ)。德國著名跨學(xué)科研究專家米特斯特拉斯早在1985年就強(qiáng)調(diào)指出：沒有對跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，便不能進(jìn)行跨學(xué)科的研究。解決跨學(xué)科研究的語言問題只能通過學(xué)科間相互認(rèn)識和相互學(xué)習(xí)，并在不斷的相互交流中得到改善。另外，學(xué)科間的好奇心是加強(qiáng)彼此認(rèn)識的巨大動力，學(xué)科之間專業(yè)語言的障礙也可能由此得到消解改善。體育院校可以為教師啟動跨學(xué)科課程的交叉學(xué)習(xí)計劃，定期組織教師進(jìn)行學(xué)習(xí)。跨學(xué)科學(xué)術(shù)論壇和科研成果匯報也能促進(jìn)對其他學(xué)科專業(yè)語言的理解。
4.3 極大的時間耗費(fèi)問題
學(xué)科專業(yè)語言的協(xié)調(diào)問題和相互理解上的難度可能導(dǎo)致巨大的時間耗費(fèi)。跨學(xué)科研究中的信息交流、職權(quán)分工以及科研成果匯報的表達(dá)形式等方面都是費(fèi)時費(fèi)力的，而且經(jīng)常存在爭議和出現(xiàn)意想不到的問題。對于一些重大的研究項目，基于研究問題的復(fù)雜、參與研究學(xué)科和人員的龐大，以及來自研究經(jīng)費(fèi)和組織結(jié)構(gòu)方面的問題可能出現(xiàn)研究的臨時性中斷，其研究周期可能持續(xù)更長。因此跨學(xué)科團(tuán)隊必須做好長期工作的準(zhǔn)備。如奧地利的跨科學(xué)科項目“Modeme Wien und Zentraleuropa um 1900”從1994年開始，經(jīng)過整個研究團(tuán)隊的共同努力，直到2004年，持續(xù)了近10年才宣告結(jié)束。解決跨學(xué)科研究的時間耗費(fèi)問題，一方面要求科研機(jī)構(gòu)給予積極對待和正確理解，另一方面要集中各方面的力量進(jìn)行支持，經(jīng)費(fèi)方面要保障科研經(jīng)費(fèi)的供給，在組織管理方面要做到職責(zé)分工明確，獎懲客觀公正，在學(xué)科合作和團(tuán)隊關(guān)系方面，參與學(xué)科應(yīng)盡可能做到知識結(jié)既精又博，同時堅持學(xué)科地位平等，杜絕學(xué)科的霸權(quán)主義。
4.4 跨學(xué)科研究的組織和制度問題
我國高校多采用“校一院一系一專業(yè)教研室”型學(xué)術(shù)組織模式，跨系、跨學(xué)科研究所或研究中心一般固定在各系或?qū)W院，沒有形成嚴(yán)密而靈活的跨學(xué)科研究體系。其人員和組織機(jī)構(gòu)也被限制在單一學(xué)科和專業(yè)范圍內(nèi)，不利于跨學(xué)科的合作研究。目前我國體育專業(yè)院校還沒有形成跨學(xué)科研究體系，跨學(xué)科研究不屬于高校體育科學(xué)工作者必須履行的義務(wù)，缺少一種學(xué)科合作在制度上的強(qiáng)迫性。跨學(xué)科研究主要還是體育科學(xué)工作者的個人興趣和個人行為。體育科研組織機(jī)構(gòu)在引進(jìn)、培訓(xùn)、晉升和獎勵等人力資源政策上也還沒有對跨學(xué)科學(xué)術(shù)方面的支持和傾斜，這大大降低了體育科學(xué)科工作者跨學(xué)科研究的積極性。高校應(yīng)該通過相應(yīng)的人事、科研經(jīng)費(fèi)、科研任務(wù)以及科研獎勵來促進(jìn)跨學(xué)科的研究工作。如體育科研組織機(jī)構(gòu)可適當(dāng)調(diào)整科研體系和結(jié)構(gòu)，制定跨學(xué)科研究的建設(shè)目標(biāo)和啟動科研經(jīng)費(fèi)，定期舉辦跨學(xué)科學(xué)術(shù)報告會、學(xué)術(shù)論壇和研討會，并對跨學(xué)科研究感興趣的人員進(jìn)行指導(dǎo)和培訓(xùn)，以此加強(qiáng)科研管理和隊伍的建設(shè)。另外可嘗試構(gòu)建以研究中心為主要形式的跨學(xué)科研究平臺。研究中心是目前最適合開展跨學(xué)科研究的組織形式，也是培養(yǎng)跨學(xué)科人才的搖籃。可以借鑒國內(nèi)外優(yōu)秀跨學(xué)科研究中心的成型模式，以知名教授為品牌、重大項目為紐帶、銜接的科研服務(wù)體系(網(wǎng)絡(luò)、資料、實(shí)驗(yàn))為支撐、建立以產(chǎn)出重大原創(chuàng)性成果為目標(biāo)的開放式研究平臺。同時可借鑒國外成型范式，在高校設(shè)置體育跨學(xué)科專業(yè)，為跨學(xué)科研究培養(yǎng)后備力量。 體育科學(xué)跨學(xué)科研究是把單一學(xué)科無法解決的，并帶有單一學(xué)科認(rèn)識障礙的問題重新引入到研究中來，通過與相關(guān)學(xué)科有條件的、合理的結(jié)合，共同探討解決問題的可能性。通過跨學(xué)科研究，單一學(xué)科也加深了對自身專業(yè)的再認(rèn)識。鑒于跨學(xué)科研究理論基礎(chǔ)的薄弱性和成功范式的缺乏，體育科學(xué)的跨學(xué)科性還沒有在真正意義上表現(xiàn)出來。本文分析的跨學(xué)科研究影響因素以及跨學(xué)科研究的主要問題是跨學(xué)科研究的理論基礎(chǔ)，為跨學(xué)科的實(shí)證研究提供了理論依據(jù)。跨學(xué)科研究應(yīng)盡量避免學(xué)科間知識和方法的簡單羅列，不斷加強(qiáng)學(xué)科間的信息交流，實(shí)現(xiàn)一個有主題的學(xué)科知識和方法的綜合。另外通過學(xué)科間知識和方法的綜合而轉(zhuǎn)化成的新的理論只有經(jīng)過多次的實(shí)證研究才能被使用。目前我國體育科學(xué)領(lǐng)域跨學(xué)科研究的潛力還沒有被充分挖掘，跨學(xué)科研究的理論基礎(chǔ)、實(shí)踐研究和成功范式還相對缺乏。體育院校應(yīng)在政策上加大體育科學(xué)跨學(xué)科研究的支持力度，充分利用體育科學(xué)的廣泛性和特殊性優(yōu)勢在組織和管理方面為跨學(xué)科研究創(chuàng)造條件。
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第5篇：體育科學(xué)研究課題范文
1.本課題研究的理論意義和實(shí)踐意義：
隨著世界多元化、經(jīng)濟(jì)全球化和教育國際化的大背景，面對大部分國家以英語為官方語言的信息交流時代，高科技的迅猛發(fā)展，全球經(jīng)濟(jì)的激烈競爭局面，全面推進(jìn)英語素質(zhì)教育已成為新世紀(jì)我國基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的主旋律。未來社會就是人才競爭的社會，教育是培養(yǎng)人才的圣地，必將毫無疑義地顯示其重要性和緊迫性!
外語是1個民族走向開放，參與國際交流與競爭的必備工具，這1性質(zhì)決定了外語教育自然地帶有開放性和實(shí)踐性，也決定了其教學(xué)手段必須具有開放性和實(shí)踐性。
幾XX年的中國傳統(tǒng)英語教育方式告訴我們：“填鴨式”的重知識輕能力，重語法輕交際，重文字輕口語，重練習(xí)輕聽說的英語教學(xué)方式已然使眾多學(xué)生缺乏運(yùn)用英語語言的實(shí)際能力，導(dǎo)致學(xué)生的英語多帶有“聾啞癥”，課堂氣氛沉悶乏味!所以怎樣采用有效的英語課堂教學(xué)模式，特別是讓英語課堂在師生雙邊互動交流過程中充滿藝術(shù)色彩，帶給學(xué)生1種美的享受。讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)活動過程中感悟美、發(fā)現(xiàn)美、享受美和創(chuàng)造美。讓學(xué)生最大限度地感受到學(xué)習(xí)英語是1種美的熏陶、美的教育，美的滋潤以及美的創(chuàng)造!以此來推動學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，提高學(xué)生實(shí)際運(yùn)用英語的能力!
因此，“教學(xué)是1門科學(xué)，也是1門藝術(shù)，是科學(xué)性和藝術(shù)性的統(tǒng)1體。” 英語課堂教學(xué)藝術(shù)化，是英語教師本身所具有的獨(dú)特的創(chuàng)造力和審美價值定向在英語課堂教學(xué)領(lǐng)域中的體現(xiàn)與結(jié)晶，是每1個教師在長期課堂教學(xué)實(shí)踐中所要不斷追求的理想境界!
2.本課題研究的基本內(nèi)容，重點(diǎn)和難點(diǎn)：
(1)英語課堂教學(xué)藝術(shù)化的理論意義和實(shí)踐意義。這是本課題研究的重點(diǎn)。
(2)本課題研究的基本內(nèi)容：
第6篇：體育科學(xué)研究課題范文
關(guān)鍵詞：課程論；研究對象；學(xué)科體系；產(chǎn)物過程說
Abstract: At present， the leading views of the study objects of curriculum theories mainly include the theory of phenomenon， the theory of rule and the theory of problem， which have deepened the people's recognition，but at the same time，they have some limits as well. According to Goodlad's viewpoint， the study object of curriculum theory can be regarded as a kind of curriculum product and process. The former refers to curriculum objects， content selection， content organization， performance assessment，etc. The latter refers to curriculum management， curriculum design， curriculum implementation and curriculum assessment， etc. There is a close relation between the study of curriculum theory and the construction of the system of discipline.
Key words: curriculum theory; study object; system of discipline; the theory of curriculum as product and process
眾所周知，課程論是一門年輕的學(xué)科，在我國尤其如此。1989年陳俠著《課程論》、鐘啟泉編著《現(xiàn)代課程論》，才開啟了目前課程論研究的熱潮。［1］如今，短短十余年時間里，國內(nèi)有關(guān)課程論的專著或教材，已接近數(shù)十本，論文更是不計其數(shù)。相應(yīng)地，學(xué)術(shù)界對于課程論研究對象這個基本的、影響深遠(yuǎn)的問題，也已有不少探討，只是眾說紛紜、人言人殊。于是，課程論學(xué)科的定位、研究方向、理論體系的建構(gòu)以及對于課程實(shí)踐的指導(dǎo)等等，都受到了一定的掣肘。關(guān)于課程論研究對象以及相應(yīng)的學(xué)科體系建構(gòu)問題，還“存在有待繼續(xù)研究和完善的地方”。［2］
一、國內(nèi)的主流觀點(diǎn)及其特征
迄今為止，關(guān)于課程論研究對象的主流觀點(diǎn)主要有以下三種。［3］［4］
第一種觀點(diǎn)，課程說或課程現(xiàn)象說。一些專著明確指出，課程論的研究對象就是課程本身。［5］［6］
第二種觀點(diǎn)，課程規(guī)律說。由于教育學(xué)被認(rèn)為是研究教育的規(guī)律、原理和方法的學(xué)科，課程論也被認(rèn)為是研究課程規(guī)律的學(xué)問。
第三種觀點(diǎn)，課程問題說。1984年，日本學(xué)者大河內(nèi)一男等的《教育學(xué)的理論問題》被譯介至我國，該書認(rèn)為，現(xiàn)象并不能直接構(gòu)成研究對象，因?yàn)椤爸挥邪堰@一事實(shí)作為一個問題提出來的時候，才有科學(xué)研究的發(fā)端”。［7］受此觀點(diǎn)啟發(fā)，一些學(xué)者開始把教育學(xué)的研究對象，理解為“研究以教育事實(shí)為基礎(chǔ)的教育問題”。［8］如同教育學(xué)一樣，規(guī)律是研究目的或任務(wù)，現(xiàn)象也只有轉(zhuǎn)化為問題，才能作為研究對象，課程論的研究對象也只能是課程問題。［9］自此，問題說得到了一些課程論學(xué)者的響應(yīng)，例如，有學(xué)者認(rèn)為自己對研究對象“也有一個認(rèn)識過程”，目前“不以課程現(xiàn)象和課程規(guī)律為其研究對象”，而開始“把課程問題作為課程論的研究對象”。［9］
上述觀點(diǎn)，深化了國內(nèi)學(xué)術(shù)界對于課程論研究對象的認(rèn)識。尤其是課程問題說，有助于人們從活生生的課程問題出發(fā)，提出扎根于本土的原創(chuàng)性理論，改變學(xué)術(shù)界積習(xí)已久的本本主義、拿來主義的學(xué)風(fēng)。其次，學(xué)者們還對課程論的具體研究內(nèi)容提出了許多建議和構(gòu)想，推動了課程論學(xué)科體系的建設(shè)和完善。
不過，上述觀點(diǎn)對課程論研究對象所作出的直接界定，就其來源而言還存在以下特征和不足。
第一，就國別來源看，主要源自原蘇聯(lián)和日本。課程說，直接源自教育學(xué)研究對象的教育說，而教育說則源自原蘇聯(lián)凱洛夫的《教育學(xué)》等著作。問題說，則源自日本學(xué)者。較少對歐美理論進(jìn)行研究借鑒，是一大遺憾，歐美畢竟是課程論發(fā)展最活躍、最集中的地區(qū)。積極反映當(dāng)代歐美課程論成果的《簡明國際教育百科全書·課程》，也已經(jīng)于1991年譯介至國內(nèi)，其中就有古德萊德關(guān)于課程論研究對象的經(jīng)典論述，可惜應(yīng)者寥寥。
第二，就學(xué)科來源看，深受哲學(xué)、教育學(xué)的影響。關(guān)于課程論研究對象所使用的核心詞匯，如現(xiàn)象、規(guī)律等等，都是哲學(xué)的基本詞匯，均被搬用過來了。而且，在論證研究對象的過程中，也多用的一些原理，如認(rèn)識論、矛盾論。教育學(xué)的影響就更加直接。有人考察了教育學(xué)研究對象的類型，認(rèn)為有教育說、教育現(xiàn)象或規(guī)律說、教育問題說等幾類。［10］課程論研究對象的觀點(diǎn)，與此驚人相似。但是，我們必須高度重視哲學(xué)的指導(dǎo)意義和上位學(xué)科教育學(xué)的啟迪意義。同時，我們還可以更廣泛地從其他相關(guān)學(xué)科（包括從教育學(xué)之外的其他社會科學(xué)和自然科學(xué)）中，獲得學(xué)科交叉與融合的有益啟示和借鑒。
第三，就思維方法看，源自研究過程的各個環(huán)節(jié)。我們知道，任何研究過程，起始于某個客觀事實(shí)、現(xiàn)象或者事件，從中發(fā)現(xiàn)問題，經(jīng)過一手和二手資料的收集與分析，最后得出規(guī)律和結(jié)論。這樣，課程研究的各個環(huán)節(jié)，即課程本身或者課程現(xiàn)象、課程問題、課程規(guī)律等等，就被理解為課程論的研究對象了。這樣的思維方法，是否就是唯一的選擇呢？
社會學(xué)家英格爾斯認(rèn)為，探討社會學(xué)研究對象的途徑有三條。［11］第一，歷史的途徑。通過經(jīng)典社會學(xué)著作的研究，尋求社會學(xué)作為一門學(xué)問最為關(guān)心和感興趣的是什么，簡而言之，就是“創(chuàng)始人、代表性人物說了些什么”。第二，經(jīng)驗(yàn)主義的途徑。通過對現(xiàn)代社會學(xué)著作的研究，發(fā)現(xiàn)這門學(xué)科最關(guān)心的問題，就是“當(dāng)代社會學(xué)家在做些什么”。第三，分析的途徑。即我們武斷地將某個較大的論題加以劃分，確定它們各自的范圍，劃歸不同的學(xué)科，這實(shí)際上是在問：“理性的指示是什么？”也就是說，從邏輯的角度看，應(yīng)該如何劃分學(xué)科？
上述三條途徑，歸結(jié)起來只有兩條，“歷史和經(jīng)驗(yàn)的分析回答實(shí)然的問題，即過去和現(xiàn)在的社會學(xué)家事實(shí)上主要在關(guān)心什么，在做什么；而分析的途徑主要回答應(yīng)然的問題，即社會學(xué)作為一門知識學(xué)科應(yīng)該是什么樣子，它的理想形態(tài)是什么”。［12］在課程論領(lǐng)域，也有類似的說法，如奧恩斯坦等認(rèn)為，有關(guān)課程論之研究范疇，是“可以通過考察已出版的教科書、文章和研究論文而推論出來”。［13］可見，從研究環(huán)節(jié)中尋找一門學(xué)科的研究對象，恐不合適。
就觀點(diǎn)本身或者說從結(jié)果而言，上述研究對象觀的缺陷還有以下三點(diǎn)。
首先，課程現(xiàn)象、課程規(guī)律、課程問題等等觀點(diǎn)，其內(nèi)在含義還是“課程”，其抽象的層次也與“課程”相當(dāng)，實(shí)為同義重復(fù)。對“課程”的進(jìn)一步具體化，“既不能過于寬泛、抽象，也不能過于狹隘、具體”，［2］在抽象與具體之間，找到平衡點(diǎn)，是界定研究對象的前提條件。
其次，在本學(xué)科內(nèi)部，有關(guān)研究對象的界定，應(yīng)該與更具體的研究內(nèi)容有著邏輯上的內(nèi)在聯(lián)系，可以為我們思考具體的研究內(nèi)容、構(gòu)建學(xué)科體系提供方向和指引。顯然，上述種種研究對象觀，并不具備此等特性。
其三，在與其他學(xué)科的關(guān)系上，想必也沒有人能夠憑借上述對象觀，把課程論與上位學(xué)科教育學(xué)、相鄰學(xué)科教學(xué)論等加以區(qū)分。而正確的研究對象觀，必須具備與其他學(xué)科相區(qū)分的特性。
二、產(chǎn)物過程說的來源和含義
那么，課程論的研究對象究竟是什么呢？在國際上，最有代表性的觀點(diǎn)當(dāng)推古德萊德。按照他的觀點(diǎn)，課程論研究對象包括：第一，是實(shí)質(zhì)性的（substantive）研究，是對目標(biāo)、學(xué)科內(nèi)容、教材等任何課程的共同要素（commonplace）的本質(zhì)和價值之探究。第二，是政治、社會層面的（political-soical）研究。探究范圍包括了所有這些人類過程，正是通過這些過程，一些利益團(tuán)體逐漸超越了其他利益團(tuán)體，于是出現(xiàn)了這樣一些手段和結(jié)果，而不是別的。第三，是技術(shù)、專業(yè)層面的（technical-professional）研究。課程探究的對象在于，團(tuán)體或者個人如何設(shè)計策劃、后勤保障以及評價反饋，從而改進(jìn)、落實(shí)或者替換課程。［16］
如前文所示，古德萊德的觀點(diǎn)并沒有引起國內(nèi)學(xué)界的重視，更遑論共識了。學(xué)術(shù)界的主流傾向依然是沿襲已有的思維習(xí)慣去思考、界定研究對象。同時，我們也聽到一些另類的聲音。
有學(xué)者意識到古德萊德是試圖全面把握課程論研究對象的重要人物。在此基礎(chǔ)上，他們認(rèn)為，課程論要揭示的課程規(guī)律至少包括三個方面：第一，課程與外部的社會系統(tǒng)和條件之間的聯(lián)系；第二，課程內(nèi)部諸要素之間的聯(lián)系；第三，課程運(yùn)作過程中各具體因素的內(nèi)在聯(lián)系。這三方面的聯(lián)系，構(gòu)成了課程論完整的研究對象。［15］他們的觀點(diǎn)具有可取之處。不過，令人奇怪的是，上述觀點(diǎn)并沒有為學(xué)術(shù)界所廣泛接受。這里的原因是復(fù)雜的，若僅就該文而言，可能的原因在于：沒有直接指出國內(nèi)流行的各種對象觀并加以評析；沒有對古德萊德的觀點(diǎn)詳加剖析闡發(fā)；提出了自己的一些洞見，簡明扼要而不詳盡，且所用的詞匯，依然是規(guī)律、聯(lián)系等等，容易被人誤解為規(guī)律說的沿襲與改良。
也有學(xué)者通過對課程論發(fā)展歷史的追溯，敏銳地發(fā)現(xiàn)了兩類不同的研究對象及其相互之間的巨大區(qū)別。第一個層面是關(guān)于課程基本理論問題的探討，如課程目標(biāo)、本質(zhì)、內(nèi)容等。第二個層面是關(guān)于課程設(shè)計、課程實(shí)施、課程結(jié)果的評價等方面的探討，它們是有操作性很強(qiáng)的步驟、原則、方法等的說明和規(guī)定。［14］上述觀點(diǎn)，與古德萊德的三類研究對象在含義上是一致的。
以古德萊德的論述為根據(jù)，筆者以為，課程論的研究對象可以表述為課程的產(chǎn)物和過程，前者即古德萊德所稱的對共同要素的實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵的探討，后者即課程的政治社會層面和專業(yè)技術(shù)層面。這個提法，也可以進(jìn)一步表述為課程運(yùn)作或開發(fā)的產(chǎn)物和過程。課程運(yùn)作的提法，比較通俗易懂。課程開發(fā)（curriculum development）①則是一個外來名詞，廣義上囊括了課程的整個過程，狹義上則等同于課程設(shè)計。這里取其廣義。
按照產(chǎn)物過程說，課程論研究對象及其8相互之間的關(guān)系，可以用圖示表述如下（黑色箭頭表示運(yùn)作對象，空心箭頭表示運(yùn)作過程）：
圖示：課程論研究對象及其關(guān)系
在圖示中，課程運(yùn)作過程如下：（1）以課程管理為起始，課程管理的對象既包括各個運(yùn)作環(huán)節(jié)即課程設(shè)計、課程實(shí)施與課程評價，也包括課程產(chǎn)物諸要素；（2）繼之以課程設(shè)計，課程設(shè)計的對象和結(jié)果是課程產(chǎn)物；（3）課程實(shí)施把文件上、書面上的課程產(chǎn)物轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)，課程實(shí)施的對象是課程設(shè)計的產(chǎn)物；（4）課程評價則對前述的各個環(huán)節(jié)即管理、設(shè)計實(shí)施以及課程產(chǎn)物作出評判，以發(fā)揮反饋、總結(jié)的功能。
產(chǎn)物過程說的優(yōu)點(diǎn)主要有以下三方面。（1）把研究對象界定為“課程的產(chǎn)物和過程”，已經(jīng)在含義上適當(dāng)具體化了。它與古德萊德的觀點(diǎn)完全一致，但是在表述上更加通俗易懂、簡潔明了。（2）它為我們找尋學(xué)科的具體研究內(nèi)容與構(gòu)建學(xué)科體系提供了指引。順著研究對象，我們會問：課程產(chǎn)物有哪些？課程過程有哪些？由此，打通了研究對象與研究內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系。（3）它有助于我們作出課程論與教育學(xué)、教學(xué)論等學(xué)科之間的區(qū)分。
三、從產(chǎn)物過程說的觀點(diǎn)，審視課程論的發(fā)展歷史和學(xué)科體系
要深入理解產(chǎn)物過程說或者古德萊德的觀點(diǎn)，就必須按照英格爾斯的理論，從經(jīng)典課程論代表人物的著述與課程論發(fā)展的歷史軌跡中，追尋、探討課程論的研究對象和學(xué)科體系。
歷史上，對課程共同要素的實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵，如目標(biāo)、內(nèi)容等要素，是什么、為什么之類問題的探討，由來已久。在課程論誕生之前、課程誕生伊始，業(yè)已存在。以孔子為代表的儒家對中國古代教育內(nèi)容“四書”“五經(jīng)”的貢獻(xiàn)，以柏拉圖為代表的西方教育家構(gòu)筑的支配歐洲教育長達(dá)1500年之久的“七藝”課程體系，便是早期的范例。自然，對當(dāng)代最有影響的關(guān)于課程實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵的探討，還在于歐洲文藝復(fù)興以來所形成的三大課程理論流派：早期以夸美紐斯、斯賓塞、赫爾巴特等人為代表，后期以布魯納等人為代表的學(xué)科中心主義課程觀；以盧梭、杜威等為代表的學(xué)生中心課程觀；20世紀(jì)70年代以來的社會批判主義課程觀。
上述種種流派，無異都是課程理論，且影響非同一般。讀者也許會問，柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》、杜威的《民主主義與教育》，被并稱為教育史上最為偉大的三部名著，它們都用很大的篇幅闡述了課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等主題，為何均不能作為課程論誕生的標(biāo)志呢？如果說它們還論述了其他教育領(lǐng)域的問題，因而只能稱為教育學(xué)名著，那么，杜威1902年的《兒童與課程》，可謂是課程理論專著，為何同樣不被視為標(biāo)志呢？這就涉及劃分學(xué)科誕生與否的標(biāo)準(zhǔn)問題了。課程論作為獨(dú)立學(xué)科的誕生，是以課程專業(yè)技術(shù)層面的系統(tǒng)研究為標(biāo)志的。
課程的技術(shù)專業(yè)層面，包括了課程設(shè)計、課程評價等。我們之所以如此稱謂，是因?yàn)閷τ谡n程論的“外行”而言，他們同樣可以對課程要素的實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵，提出自己的看法，但是他們不太可能探討課程設(shè)計、課程評價等問題。同時，當(dāng)課程決策、課程實(shí)施涉及諸多人事問題，需要社會各界參與之時，專業(yè)技術(shù)層面的問題與人事問題不太搭界，是一個純粹專業(yè)人員進(jìn)行研究的范疇。
作為專業(yè)技術(shù)層面之一的課程設(shè)計，是課程論研究的重要領(lǐng)域，也是迄今為止發(fā)展得最為成熟的領(lǐng)域之一。課程設(shè)計試圖回答：（1）程序性問題。人們應(yīng)該遵從什么步驟和環(huán)節(jié)去設(shè)計課程？（2）描述性問題。人們實(shí)際上是如何設(shè)計課程的？（3）要素性問題。課程設(shè)計涉及哪些要素？它們之間的相互關(guān)系如何？［17］
對這些問題的最早回答，可以從1918年博比特撰寫的《課程》找到答案，它闡述了如何以成人的活動為起點(diǎn)，科學(xué)地設(shè)計課程，由此，標(biāo)志著獨(dú)立學(xué)科的課程論誕生了。無論是在整個教育學(xué)領(lǐng)域還是特定的課程論領(lǐng)域，博比特的聲望和貢獻(xiàn)，均不能與杜威等名家相提并論，但是杜威只論及課程產(chǎn)物，博比特才第一個科學(xué)地論述了課程設(shè)計的過程，從而被尊崇為課程論的開山鼻祖。自博比特之后，課程設(shè)計領(lǐng)域成果喜人。泰勒于1949年發(fā)表《課程與教學(xué)的基本原理》，提出著名的泰勒原理，標(biāo)志著課程設(shè)計日益成熟。其后，塔巴修正泰勒原理，施瓦布提出實(shí)踐性探究模式，斯滕豪斯倡導(dǎo)過程模式，課程設(shè)計領(lǐng)域呈現(xiàn)一派繁榮景象。
除了探討整個課程設(shè)計過程，課程設(shè)計的研究對象也應(yīng)當(dāng)包括課程各共同要素的設(shè)計。試回想泰勒1949年的《課程與教學(xué)的基本原理》，在每個課程共同要素之下，泰勒都提出了一些設(shè)計上的議題。在課程目標(biāo)部分，泰勒在批評常見的目標(biāo)設(shè)計的錯誤之后，主張要從行為方面和內(nèi)容方面兩個維度，清晰地闡明目標(biāo)。在課程組織下，認(rèn)為存在橫向組織和縱向組織兩個方面，如此等等。以目標(biāo)設(shè)計為例，布盧姆等人于1956年對認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)進(jìn)行分類，安德森等人于2001年對此進(jìn)行修正，這些都是從技術(shù)和表述的角度，對目標(biāo)進(jìn)行分類，而不在于對目標(biāo)本身作出價值判斷，也不是對具體的目標(biāo)內(nèi)容作出規(guī)定，后者屬于課程論的實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵了。布盧姆等確立目標(biāo)分類學(xué)的一般原則之一，就是“為了避免偏向一種教育觀而反對另一種教育觀，我們有意避免使用含有價值判斷的術(shù)語，使分類學(xué)盡量地兼容并包，以保證分類學(xué)的中立”。［18］專業(yè)技術(shù)的特性，昭然若揭。
課程專業(yè)技術(shù)的另一個領(lǐng)域是課程評價。綜觀目前的國內(nèi)文獻(xiàn)，課程評價的含義極其混亂。筆者以為，廣義的課程評價包括教學(xué)評價和狹義的課程評價。教學(xué)評價主要包括學(xué)生的學(xué)業(yè)評價和教師的施教評價，狹義的課程評價主要包括方案評價和教材評價。上述四類評價，既包括靜態(tài)的、對產(chǎn)品的評價，也包含動態(tài)的、對過程的評價。例如，方案評價的對象，可以是對已經(jīng)制訂好的方案如課程總綱、各科課程標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行評價，也可以是對它們的制訂、實(shí)施等過程進(jìn)行評價。課程評價的核心含義，應(yīng)是方案評價和教材評價，尤其是方案評價。許多文獻(xiàn)，把課程評價等同于學(xué)業(yè)評價，恐不妥當(dāng)。
課程評價作為一個獨(dú)立領(lǐng)域進(jìn)行探究，也是近代之事。在此，泰勒又一次作出了開創(chuàng)性的貢獻(xiàn)。20世紀(jì)30年代，泰勒將課程評價界定為學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)和某種特定目標(biāo)間的符合程度。同時，評價方法也開始多樣化了，不再局限于考試。泰勒評價的實(shí)質(zhì)，在于通過學(xué)業(yè)評價，間接地評價課程設(shè)計的優(yōu)劣。以后，對課程過程和產(chǎn)物的直接評價，才逐漸發(fā)展起來，如1969年普羅弗斯提出差距模式，要求在設(shè)計、配置、過程、成果和成本效益對比五個階段中，就理想標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)際成效之間作出系統(tǒng)對比，發(fā)現(xiàn)差距，對整個課程改革方案作出評判。1971年斯塔弗爾比姆提出由背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個要素組成的CIPP模式，如此等等。另外，在量化評價的基礎(chǔ)上，一些學(xué)者進(jìn)一步提出質(zhì)化評價模式。課程評價，蔚然成為又一研究熱點(diǎn)。
作為一個研究領(lǐng)域，課程評價涉及的范疇包括：評價的定義；評價的功能是什么；評價的對象是什么；對于每個評價對象應(yīng)該收集什么信息；應(yīng)該用什么準(zhǔn)則判斷一個評價對象的優(yōu)點(diǎn)和價值；評價應(yīng)該為誰服務(wù)；評價的過程如何；評價應(yīng)該采用什么探究方法；誰作評價；用什么標(biāo)準(zhǔn)對評價的好壞作出評判；等等。
②這些方面，既為我們進(jìn)行專門的課程評價研究指明了方向，也為我們創(chuàng)建課程評價體系提供了全面的框架。
課程的政治社會層面主要包括課程管理、課程實(shí)施等涉及社會人士參與的領(lǐng)域。課程管理包括課程決策（或課程領(lǐng)導(dǎo)）、課程日常管理兩個方面。決策與日常管理是兩個含義很不一樣的過程。此外，決策與日常管理也常常在同一位管理者身上體現(xiàn)出來。許多領(lǐng)導(dǎo)、管理者，往往既要擔(dān)負(fù)決策之任，又要司日常管理之責(zé)，只是程度不同罷了。
課程管理作為一個獨(dú)立的研究領(lǐng)域，在《國際教育百科全書·課程》中也已經(jīng)體現(xiàn)出來。其條目如課程政策、課程決策、校本課程決策等，都屬于課程管理的范疇。在我國，一些學(xué)者也頗為關(guān)注課程管理領(lǐng)域。如廖哲勛1991年主編《課程學(xué)》，廖哲勛、田慧生2003年主編《課程新論》，都專辟章節(jié)，論述課程管理的含義、機(jī)構(gòu)、原則和方法等。
作為一個研究領(lǐng)域，課程管理以管理學(xué)為基礎(chǔ)學(xué)科，其研究范疇主要有：應(yīng)該組織哪些機(jī)構(gòu)和人員，對課程的過程和產(chǎn)物作出決策與日程管理？這些機(jī)構(gòu)和人員，應(yīng)該具備何種特性或者滿足何種素質(zhì)要求？決策和日常管理應(yīng)該遵循何種程序和方法，以收到最優(yōu)化效果？
如前所述，課程管理的對象，包括課程過程的所有環(huán)節(jié)，如設(shè)計、實(shí)施、評價，也包括了所有課程產(chǎn)物。一些著作，在課程管理的章節(jié)下，只是論述三級課程的管理，似不全面。課程管理只是課程過程的一個環(huán)節(jié)。這樣，在課程論專著中，當(dāng)我們從管理的角度審視三級課程的同時，也應(yīng)當(dāng)在其余相應(yīng)的章節(jié)，闡述三級課程的設(shè)計、實(shí)施與評價，而不是在課程管理章節(jié)下，把上述種種都予以包辦。
課程政治社會層面的另一個研究范疇是課程實(shí)施。課程實(shí)施系指課程設(shè)計付諸實(shí)踐、得以實(shí)現(xiàn)的過程。這個過程涉及上級教育行政部門、學(xué)校管理部門、教育研究機(jī)構(gòu)、教師培養(yǎng)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、教師、學(xué)生等有關(guān)的機(jī)構(gòu)和人員。課堂教學(xué)固然是課程實(shí)施不可或缺的一部分，但它絕不等同于課程實(shí)施。教師固然是課程實(shí)施不可或缺的重要成員，但也不是唯一的成員。
課程實(shí)施也是晚近才發(fā)展起來的一個嶄新領(lǐng)域。20世紀(jì)60年代，美國學(xué)科主義課程改革的失敗，令國外理論界意識到課程實(shí)施、教師作用的重要性，從此展開了系統(tǒng)的課程實(shí)施研究。在國內(nèi)，進(jìn)入21世紀(jì)以來，新課程改革的全面實(shí)施、國外課程實(shí)施理論的引進(jìn)，構(gòu)成了國內(nèi)課程實(shí)施研究的兩大動因。
課程實(shí)施研究的范疇和意義在于：（1）對課程實(shí)施的情況加以概念化和直接量度，以了解什么發(fā)生了變化；（2）研究課程實(shí)施的環(huán)節(jié)，追尋教育變革成敗的緣由；（3）意識到課程實(shí)施是課程變革不可或缺的一個環(huán)節(jié)，并與其他環(huán)節(jié)相區(qū)分，例如，實(shí)施與采用的區(qū)分；（4）獨(dú)立地研究課程實(shí)施，有助于鑒定課程實(shí)施與學(xué)習(xí)成果之間的相互聯(lián)系。［19］
①不少文獻(xiàn)將curriculum development譯為“課程開發(fā)”，有人認(rèn)為，這種譯法不能完整地表達(dá)curriculum development這一術(shù)語的含義，譯為“課程發(fā)展”比較合適。言之綦詳，請參閱《獨(dú)木橋？陽關(guān)道？──未來中小學(xué)課程面面觀》一書（呂達(dá)等著，中信出版社1991年版，第251頁）。此注釋為本刊編者加。
②Nevo，D.The Conceptualization of Educational Evaluation:An Review of the Literature［J］.Review of Educational Research，1983，pp117—128.轉(zhuǎn)引自李子建、黃顯華.課程：范式、取向和設(shè)計［M］.香港：中文大學(xué)出版社，1994.358—359.
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第7篇：體育科學(xué)研究課題范文
【關(guān)鍵詞】幼兒教育 幼兒體育 幼兒體育課程
1 幼兒體育課的概念
幼兒體育課是指以身體練習(xí)為主要的手段，促進(jìn)幼兒身心全面發(fā)展為目標(biāo)的載體，是幼兒教育課程中一門單獨(dú)開設(shè)的課程之一。它不包括早操、課間操、戶外活動等。
2 我國幼兒體質(zhì)狀況
以2003年國家體育總局頒布了《國民體質(zhì)測定標(biāo)準(zhǔn)手冊》（幼兒部分）為標(biāo)準(zhǔn)，2012年1月國民體質(zhì)監(jiān)測中心公布了《2010年國民體質(zhì)監(jiān)測公報》，這包括對51159名幼兒的監(jiān)測數(shù)據(jù)，其中達(dá)到體質(zhì)合格以上標(biāo)準(zhǔn)的幼兒占被調(diào)查幼兒總數(shù)的92.9%，與2005年相比體質(zhì)綜合指數(shù)為102.03，增長了0.06個百分點(diǎn)，但是被調(diào)查幼兒的皮褶厚度、安靜心率、坐位提前屈、網(wǎng)球擲遠(yuǎn)等指標(biāo)有明顯的下降，幼兒各年齡組的身高、體重、胸圍等身體形態(tài)指標(biāo)平均數(shù)比2005年均有明顯增長，體重增長幅度最大、胸圍等圍度指標(biāo)增幅次之，身高等長度指標(biāo)增幅最小，這充分說明了我國幼兒體格呈現(xiàn)肥胖增長的趨勢。
3 幼兒體育課程設(shè)置現(xiàn)狀
筆者結(jié)合大量的研究報告以及自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)得出以下幾點(diǎn)當(dāng)今幼兒體育課程設(shè)置的基本狀況如下：
3.1 幼兒體育課程和幼兒體育的混淆
有很多幼兒園不能夠正確認(rèn)識幼兒體育課程和幼兒體育的概念、關(guān)系，經(jīng)常把兩者視為同等關(guān)系。例如：經(jīng)常把早操、課間操、戶外活動等課外體育活動視為或者等同為幼兒教育課程中的幼兒體育課程，不能清楚地區(qū)分兩者的關(guān)系。在這種情況下就很難科學(xué)設(shè)置幼兒體育課程。
3.2 幼兒體育課程內(nèi)容設(shè)置的不夠豐富
當(dāng)今很多幼兒園幼兒體育課程內(nèi)容的設(shè)置比較單一，據(jù)悉大多幼兒園以幼兒舞蹈、武術(shù)作為幼兒園特色課程，來填充幼兒體育課程，但這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足幼兒全面發(fā)展的需要。兩會期間，教育部將足球、武術(shù)、田徑、游泳、籃球、排球、體操確定為“七大校園教育運(yùn)動項目”。縱觀這七個項目屬性特點(diǎn)：足球、籃球、排球是培養(yǎng)團(tuán)隊協(xié)作精神的集體項目，田徑、游泳、體操屬于發(fā)展體能、技能的基礎(chǔ)類項目，而武術(shù)則是培育和弘揚(yáng)民族精神的中國傳統(tǒng)體育項目。因此，在幼兒園條件設(shè)施具備的情況下增設(shè)不同內(nèi)容的幼兒體育課程是十分必要的。
3.3 教師經(jīng)驗(yàn)缺乏，對幼兒體育課程認(rèn)識不足
教師隊伍的年輕化在容易和幼兒拉進(jìn)距離的同時也存在一些困惱。教師經(jīng)驗(yàn)不足，在組織體育活動前，片面將體育課程理解成體育游戲，達(dá)到孩子玩耍的目的，但沒有達(dá)到體育課程的目標(biāo)。
4 科學(xué)設(shè)置幼兒體育課程的構(gòu)想
4.1幼兒體育課程大綱的依據(jù)
幼兒體育課程要以國家教育法為準(zhǔn)繩，深入貫徹執(zhí)行《幼兒工作規(guī)程》、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》等相關(guān)幼兒教育的文件，在課程設(shè)置的過程中教育的內(nèi)容、目的、原則等都要依據(jù)以上相關(guān)文件來制定，為幼兒后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)，從而促進(jìn)幼兒在體、智、德、美各方面的全面協(xié)調(diào)發(fā)展。
4.2幼兒體育課程設(shè)置的原則
通過借鑒國內(nèi)外眾相關(guān)的研究成果，對幼兒體育課程設(shè)置的原則提煉出以下三點(diǎn)原則：第一，科學(xué)性原則，這要求我們摒棄傳統(tǒng)的幼兒教育的觀念，結(jié)合時代的發(fā)展可科學(xué)的態(tài)度對幼兒體育課程做出合理的設(shè)置。第二，針對性原則，在設(shè)置幼兒體育課程的過程中應(yīng)結(jié)合時代的發(fā)展和社會的需求，在幼兒園條件允許的情況下有針對性的設(shè)置體育課程。第三，游戲化原則，在避免純粹的游戲娛樂的前提下，以教學(xué)與游戲相結(jié)合方式來崔進(jìn)幼兒的發(fā)展。
4.3 幼兒體育課程的設(shè)置
4.3.1課程目標(biāo)
幼兒體育課程的設(shè)置在達(dá)到培養(yǎng)幼兒參加體育活動的興趣、發(fā)展幼兒的基本身體素質(zhì)和體能以及增強(qiáng)幼兒的體質(zhì)等基本目標(biāo)之外，還應(yīng)該根據(jù)幼兒的生理發(fā)育階段結(jié)合課程內(nèi)容的制定掌握一定餓運(yùn)動技能。
4.3.2課程內(nèi)容
根據(jù)時展和幼兒對體育項目的需求以及幼兒園的設(shè)施，來設(shè)置幼兒體育課程內(nèi)容，但不管是以什么體育項目為幼兒體育課程內(nèi)容，其課程內(nèi)容都包括顯性和隱性課程內(nèi)容。顯性內(nèi)容是指在課堂上的的運(yùn)動，是能夠看得見的肢體運(yùn)動。隱性內(nèi)容一般是用感覺來體會的，如：課堂的氣氛、體育內(nèi)容所蘊(yùn)含的文化、老師與幼兒的互動等。
4.3.3課程組織
課程組織主要是指課程的組織形式和教學(xué)方法，常規(guī)的組織形式是將課程內(nèi)容按照課程的目標(biāo)進(jìn)行橫向和縱向的組織。教學(xué)方法包括教學(xué)手段和教學(xué)形式。 總之在課程組織的過程中教師應(yīng)以提高幼兒學(xué)習(xí)的興趣使幼兒以積極的狀態(tài)參與到體育課堂上來。
4.3.4課程評估
在對幼兒發(fā)展水平進(jìn)行評估時應(yīng)以幼兒參加體育課程前后的身體素質(zhì)的變化為客觀的指標(biāo)，而對于幼兒像性格、興趣等方面的影響可以根據(jù)平時的觀察來進(jìn)行評估。而對教師授課能力的評估可以根據(jù)教師的專業(yè)水平以及課堂上老師和幼兒之間的互動，授課的方式、方法等進(jìn)行評估。
5.小結(jié)
科學(xué)設(shè)置幼兒體育課程是一項艱巨而復(fù)雜的工作，當(dāng)前有關(guān)幼兒體育課程的模式和理念已無法滿足社會的發(fā)展需求，作為一名幼兒教育工作者和關(guān)心幼兒成長者，必須重視目前幼兒體育課程設(shè)置需要解決的諸多問題，總結(jié)幼兒體育課程設(shè)置原則，運(yùn)用科學(xué)的方法，從幼兒的身心發(fā)展的特點(diǎn)、幼兒教育機(jī)構(gòu)的特點(diǎn)以及幼兒教育的原則出發(fā)，來推動幼兒體育課程的改革，使幼兒教育事業(yè)持續(xù)健康、全面、有效的發(fā)展。
【參考文獻(xiàn)】
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第8篇：體育科學(xué)研究課題范文
關(guān)鍵詞：組織形式 課程實(shí)施 過程管理
小學(xué)生課外活動課基本上處于一種“放任、自由”的狀態(tài)，有些班級甚至把課外活動課當(dāng)成自修課或作業(yè)輔導(dǎo)課，將學(xué)生禁錮在狹小的天地里整日與作業(yè)為伍，一天有做不完的作業(yè)，把國家法定的體育活動時間給侵吞了，窒息了學(xué)生上課外體育活動課的愿望。即使有活動課時間，有些班級的課外活動課也呈現(xiàn)出雜亂無章的狀態(tài)：沒有明確的目標(biāo)和計劃，場地、器材很難得到保障；女同學(xué)三三兩兩堆在一處跳皮筋，男同學(xué)則在校內(nèi)四處亂跑、亂跳，或三五成群玩紙牌和玩具等，無任何的章法可言；五、六年級的同學(xué)則有踢足球、打籃球的嗜好，在每一次的活動課中均以一種無序、隨意的狀態(tài)而告終。
一、課外體育活動課的組織形式
基于上述的調(diào)查情況，我們進(jìn)行了分析和診斷，了解到小學(xué)生參加課外活動課的興趣、愛好、性別、年齡等相關(guān)因素，并根據(jù)其特點(diǎn)制定出符合小學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的課程內(nèi)容及組織方式，初步構(gòu)建了小學(xué)生課外活動課管理基本模式。我們以興趣活動小組為依托，以業(yè)余訓(xùn)練為重點(diǎn)，形成了以課外活動課為基礎(chǔ)、以自愿選擇活動項目為基礎(chǔ)的課外活動課新模式，使小學(xué)生課外課告別了原來“放任、自由”的狀態(tài)。
我們構(gòu)建了課外活動課的管理體系：成立由學(xué)校行政主管任組長，少先隊總輔導(dǎo)員、體育教研組長任副組長，體育教師、班主任、校醫(yī)為成員的課外體育活動領(lǐng)導(dǎo)小組，責(zé)成各班制定課外活動課程的實(shí)施計劃；要求班主任、體育教師準(zhǔn)時到位，按學(xué)校要求組織課外活動；每周檢查并公布活動結(jié)果，期末匯總。考核結(jié)果與班級評優(yōu)標(biāo)準(zhǔn)，與優(yōu)秀少先隊、優(yōu)秀班主任等評選掛鉤，以此促進(jìn)了課外活動課的正常開展。
二、體育課外活動課程實(shí)施的管理
我們每年定期舉辦一次全校性的田徑運(yùn)動會暨素質(zhì)運(yùn)動會，每學(xué)期舉行小足球、小籃球、乒乓球等比賽，每月進(jìn)行各年級體育單項賽，每兩年舉辦一次家庭運(yùn)動會等，既提高了學(xué)生參加課外體育活動的積極性和興趣，同時又大大地豐富了學(xué)生的業(yè)余文化生活。實(shí)行體育組教師負(fù)責(zé)制，將各年級每周兩節(jié)課外活動課的內(nèi)容、場地、器材等組織與監(jiān)督任務(wù)具體落實(shí)到每一位教師的身上。活動內(nèi)容豐富多彩，有喜聞樂見的民間體育活動，如跳繩、拔河、踢毽子、走高蹺等；有以適應(yīng)不同年齡段學(xué)生的需求，提高活動能力和興趣，促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展的游戲和比賽，如球類、接力賽、棋類等；有以增強(qiáng)體能和技術(shù)為主的身體素質(zhì)練習(xí)，如田徑、體操等。此外，學(xué)校還鼓勵學(xué)生和老師創(chuàng)編一些安全可行、活潑有趣的體育游戲、健美操等等，做到每天有活動、每周有比賽、每月有年級體育單項賽、每學(xué)期有全校性的體育比賽、每學(xué)年有大型的綜合素質(zhì)（田徑）運(yùn)動會。這樣教師和學(xué)生參加體育鍛煉的積極性大大提高了。通過以獲取直接經(jīng)驗(yàn)的課外體育活動，提高了學(xué)生的身體素質(zhì)和運(yùn)動技能，從而使學(xué)生的心理和生理都得到了滿足和發(fā)展，促進(jìn)了學(xué)生的身心健康。
三、體育課外活動課程過程的管理
課外活動課的實(shí)施過程應(yīng)體現(xiàn)現(xiàn)代教育理念，符合“健康第一”的指導(dǎo)思想。要通過構(gòu)建課外活動課的操作體系和管理模式，促使課外活動課向規(guī)范化、科學(xué)化的方向發(fā)展，充分發(fā)揮各有關(guān)方面的作用，加強(qiáng)對課外活動課的組織領(lǐng)導(dǎo)。具體要從四個基本層次著手：首先，應(yīng)將課外活動課的組織納入體育教育工作計劃，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和有關(guān)部門要將它作為體育的一項重要工作來抓。其次，要充分發(fā)揮校學(xué)生會、少先隊等團(tuán)體的宣傳鼓動作用和組織作用。第三，要特別重視發(fā)揮班主任的積極作用，應(yīng)將班級體育活動的組織列入班主任工作的一項重要議事日程，并經(jīng)常檢查督促。最后，要注意發(fā)揮各類學(xué)生體育協(xié)會和學(xué)生體育骨干與積極分子的作用。層層選拔，挑選出一批身體素質(zhì)好、符合比賽年齡、基本技術(shù)較好的同學(xué)成立校各級運(yùn)動隊，利用課外活動課、每天放學(xué)時間和雙休日進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，邀請社會上有一技之長的名家定期來校指點(diǎn)，提高運(yùn)動技術(shù)水平和比賽能力，積極參加上級教育部門和體育部門組織的各級各類比賽。應(yīng)盡量使各班級課外體育活動與體育課交替進(jìn)行，更好地落實(shí)學(xué)生每天一小時體育活動的規(guī)定，并將課外體育活動的時間安排列入課表，作為必修課程。要建立課外活動課的常規(guī)，其內(nèi)容可以包括按時借用和歸還體育器材、預(yù)防傷害事故、開展檢查評比等。要加強(qiáng)計劃安排，以確保課外活動課正常而有節(jié)奏地持續(xù)進(jìn)行。
參考文獻(xiàn)
第9篇：體育科學(xué)研究課題范文
[關(guān)鍵詞]課內(nèi)課外；一體化；大學(xué)體育；教學(xué)模式
[中圖分類號]G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）05-0132-02
對于體育課程來說，一方面促進(jìn)學(xué)生強(qiáng)健身體，另一方面使學(xué)生更好地融入社會，適應(yīng)能力得到不斷增強(qiáng)。體育課程實(shí)際開展過程中，需從目標(biāo)方面不斷明確，課堂教學(xué)實(shí)施過程中，還應(yīng)注重加強(qiáng)同課外之間的聯(lián)系。同時，應(yīng)注重開展校外活動。通過將二者有機(jī)結(jié)合在一起，體育鍛煉的目的充分達(dá)成，體育教學(xué)也會更加輕松，按照相應(yīng)計劃開展進(jìn)行，同時實(shí)現(xiàn)體育教學(xué)組織紀(jì)律性，課程結(jié)構(gòu)方面也得到完善。
一、課內(nèi)課外一體化教學(xué)模式概念界定
一體化教學(xué)從概念上說，一般指體育教學(xué)過程中，課余體育也應(yīng)該得到充分利用，這樣才能更好促進(jìn)課堂體育教學(xué)。二者相互之間形成有效配合，從而促進(jìn)任務(wù)達(dá)成。該教學(xué)模式實(shí)際實(shí)施過程中，課堂教學(xué)不再局限，課外通過不斷加強(qiáng)體育鍛煉，同課堂教學(xué)進(jìn)行充分結(jié)合，二者之間不再進(jìn)行區(qū)分，而是一個有機(jī)結(jié)合的整體。體育課程不再遵循之前概念，而是逐步進(jìn)行拓展，逐步呈現(xiàn)出一定擴(kuò)大化趨勢。課程教學(xué)實(shí)施過程中，其滯后效益得以有效凸顯。課堂教學(xué)方面不再受到束縛，一直延伸和不斷拓展。課堂教學(xué)實(shí)施過程中，注重加強(qiáng)知識以及技能方面?zhèn)魇凇?/p>
二、體育課內(nèi)外一體化教學(xué)現(xiàn)狀
現(xiàn)階段，體育課程普遍面臨改革。體育課程不再受到傳統(tǒng)局限，而是從健康功能等方面著手。體育課程實(shí)施過程中，從目標(biāo)方面進(jìn)行考慮，一方面應(yīng)實(shí)現(xiàn)增進(jìn)學(xué)生身心健康，另一方面應(yīng)力求達(dá)成終身體育。對于國外來說，部分國家十分重視體育，必修課是教學(xué)過程中必須開設(shè)課程，但是與此同時，選修課也逐漸受到全校師生重視，比例也得到不斷增加。部分國家來說，體育可以說是沒有必修課，但是體育具有周密活動計劃，能力測試方面具備相應(yīng)要求。從時間安排方面，普遍較為靈活。
三、課內(nèi)課外一體化大學(xué)體育教學(xué)思想基礎(chǔ)
（一）健康第一思想
人類為實(shí)現(xiàn)良好的生存，健康才是第一要素，健康才能保障各項事務(wù)的開展，才能利于保持長壽。只有將健康擺在重要位置，才能充分適應(yīng)當(dāng)前時代。尤其是目前，健康不僅僅局限于純粹身體，逐步得到領(lǐng)域拓展，心理學(xué)層面也要保持健康，社會學(xué)角度同樣需要健康。盡管目前生活水平普遍提高和改善，但是發(fā)病率卻在升高，從發(fā)病年齡方面來看，年輕化趨勢較為明顯。由此可見，健康重要性不言而喻。只有秉承健康第一原則，社會才能真正進(jìn)步。
（二）終身體育思想
體育教學(xué)應(yīng)充分明確核心思想，力求實(shí)現(xiàn)良好的終身教育。學(xué)生無論在課內(nèi)體育還是課外體育，都能積極的終身參與。大學(xué)體育教學(xué)需要充分加強(qiáng)引導(dǎo)，尤其是廣大學(xué)生，注重興趣方面培養(yǎng)，使其形成習(xí)慣。體育鍛煉過程中，能夠具備良好態(tài)度。除此之外，通過開展終身體育，學(xué)生從理論上更加明確，從方法上更加科學(xué)合理。
（三）課內(nèi)外教學(xué)一體化實(shí)踐基礎(chǔ)
為充分貫徹一體化教學(xué)，應(yīng)積極構(gòu)建課外俱樂部。同時，這也屬于教學(xué)改革一大方向。與過去相比，通過廣泛開展課外體育，以學(xué)生發(fā)展作為根本，尤其是對于廣大高校學(xué)生，體育項目愛好存在不同，個人興趣方面同樣存在差異。學(xué)生選擇過程中，完全能夠自主性選擇。通過采取上述措施，學(xué)生對于體育將更有積極性，主動進(jìn)行體育課學(xué)習(xí)。與此同時，學(xué)生能夠積極開展自我評價，評價更加到位、更加準(zhǔn)確。基于教師角度，課堂實(shí)施的過程中，課程標(biāo)準(zhǔn)只能起到一定參考作用，杜絕嚴(yán)格執(zhí)行等問題，教學(xué)同時也更加具備靈活性。廣大從事教育一線體育教師，專業(yè)知識方面需不斷完善自我，同時應(yīng)努力熱愛教學(xué)。教學(xué)實(shí)施階段，一方面從實(shí)踐人手，實(shí)踐方法不斷予以創(chuàng)新，理論同樣不能忽略，知識傳授才能充分貫徹落實(shí)。
（四）課內(nèi)課外一體化大學(xué)體育教學(xué)模式優(yōu)點(diǎn)
一體化教學(xué)實(shí)施過程中，課內(nèi)課外之間實(shí)現(xiàn)了有機(jī)結(jié)合，彼此之間有機(jī)統(tǒng)一。通過課堂相融，優(yōu)點(diǎn)充分體現(xiàn)。
第一，專業(yè)課學(xué)習(xí)過程中，對于廣大高校學(xué)生，選擇課程方面更加自主，從興趣愛好出發(fā)。通過采取上述措施，學(xué)生更加愿意學(xué)習(xí)，自覺性增強(qiáng)。體育課學(xué)習(xí)過程中，積極性更高，同時能夠主動的參與各項活動。
第二，對于廣大高校學(xué)生，體育課實(shí)施階段，基本知識相對更加明確，同時更加熟悉技能技術(shù)，訓(xùn)練過程中，訓(xùn)練方法也更加科學(xué)合理。體育培訓(xùn)過程中，培訓(xùn)效果也得到保障。學(xué)生自身角度考慮，身體素質(zhì)不斷增強(qiáng)，學(xué)生也相較以往更加健康成長。
第三，通過廣泛開展體育學(xué)習(xí)，生活習(xí)慣同樣得到改善，學(xué)生更加重視個人健康，定期按照計劃進(jìn)行身體活動，習(xí)慣一旦養(yǎng)成，非常有助于學(xué)生自身。與此同時，終身體育角度而言，能夠有效提供前提與基礎(chǔ)。
第四，對于廣大體育教師，個性化教育能夠落實(shí)，學(xué)生能夠充分凸顯自身個性。教師也可以借此機(jī)會，廣泛進(jìn)行特色化教學(xué)。除此之外，學(xué)生通過體育鍛煉，還能更好地適應(yīng)社會，個人能力真正得到充分提高。
第五，體育教學(xué)資源方面，合理進(jìn)行配置。通過組織結(jié)構(gòu)方面建立，體育專業(yè)課教學(xué)不僅充分貫徹落實(shí)，體育選修課同樣也能得到如火如荼開展。上課過程中，時間安排更加自由，教師輔導(dǎo)更加方便、更加集中。除此之外，網(wǎng)絡(luò)時代背景下，網(wǎng)絡(luò)化體育教學(xué)能夠順利實(shí)施。
四、課內(nèi)課外一體化大學(xué)體育教學(xué)模式概述
（一）體育教學(xué)過程中，注重實(shí)施選項教學(xué)
體育教學(xué)為貫徹良好改革，選項教學(xué)是較為重要的一個方向。選擇教師過程中遵循一定自主性，教學(xué)內(nèi)容方面，學(xué)生同樣應(yīng)自主選擇。在上課時間方面，也相對非常自由。通過貫徹落實(shí)選項教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容方面不再受到局限，教學(xué)方法得到不斷創(chuàng)新，學(xué)生需要也在一定程度上得到滿足。教學(xué)實(shí)施階段，教學(xué)大綱制定更加凸顯人性化，教學(xué)內(nèi)容通過加強(qiáng)調(diào)整，更加貼近實(shí)際。體育教學(xué)朝著多方面進(jìn)行發(fā)展，技術(shù)方面得到更好掌握。
（二）重視課外體育
體育教學(xué)通過改革，更加重視課外體育，體育活動也得到有效開展。體育課程實(shí)際開展過程中，應(yīng)注重加強(qiáng)目標(biāo)確定。運(yùn)動參與過程中，應(yīng)制定合理有效參與目標(biāo)。體育運(yùn)動學(xué)習(xí)技能過程中，技能目標(biāo)也應(yīng)結(jié)合實(shí)際合理確定。除此之外，健康目標(biāo)至關(guān)重要。目標(biāo)為充分達(dá)成，體育課堂教學(xué)僅僅只是一個方面，只有注重加強(qiáng)課外鍛煉，才能切實(shí)起到效果。教學(xué)實(shí)施得到有效延續(xù)，同時實(shí)現(xiàn)良好補(bǔ)充。課余生活方面，實(shí)現(xiàn)不斷豐富。學(xué)生還能充分施展自己青春個性，鍛煉習(xí)慣得到有效培養(yǎng)。
（三）注重網(wǎng)絡(luò)課程，實(shí)現(xiàn)資源開發(fā)
現(xiàn)階段普遍處于網(wǎng)絡(luò)時代，信息技術(shù)不斷發(fā)展，信息也普遍得到高速傳播。只有從網(wǎng)絡(luò)課程資源方面著手，才能實(shí)現(xiàn)信息良好傳遞，學(xué)習(xí)需求方面也得到滿足。信息技術(shù)環(huán)境下，溝通交流也能順利進(jìn)行。通過注重利用網(wǎng)絡(luò)課程，資源方面得到充分開發(fā)利用。促進(jìn)學(xué)生更好信息掌握以及了解，基本任務(wù)也能得到貫徹落實(shí)。學(xué)習(xí)內(nèi)容等諸多方面，得到自主科學(xué)有效建構(gòu)。發(fā)展目標(biāo)方面，得到有效確立。課外體育學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)從健康狀況方面考慮，監(jiān)測反饋工作應(yīng)充分落實(shí)到位。
（四）體育教學(xué)實(shí)施過程中，注重特色項目教學(xué)
只有注重校園精品課程方面建設(shè)，才能切實(shí)促進(jìn)教學(xué)實(shí)現(xiàn)良好改革。精品課程為實(shí)現(xiàn)良好開發(fā)，一方面應(yīng)從實(shí)際考慮，另一方面把健康始終擺在最重要位置，并力求實(shí)現(xiàn)終身體育。除了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)外，還應(yīng)從健身方面充分考慮，同時促進(jìn)學(xué)生專業(yè)課知識學(xué)習(xí)外實(shí)現(xiàn)休閑娛樂。運(yùn)動項目也應(yīng)實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新，注重加強(qiáng)引進(jìn)。課程方面應(yīng)不斷改革，注重加強(qiáng)娛樂課程不斷開發(fā)。只有這樣，體育課程體系才能得到不斷完善。作為高校，需重點(diǎn)突出體育方面自身特色。學(xué)生在此過程中，應(yīng)積極扮演主體的角色，作為體育教師，積極注重引導(dǎo)。一體化教學(xué)為充分貫徹落實(shí)，應(yīng)切實(shí)考慮其價值取向。基于社會需要等角度，使學(xué)生朝著多元化方向發(fā)展。
