認知心理學總結精選(九篇)

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第1篇：認知心理學總結范文

認知心理學研究心理事件的內在過程，研究對象包括信息獲取，存儲和加工，以及問題的思考解決和語言產生(李應洪2014:58）。認知心理學通過研究學習的心理過程，提出更多有效提高學習效率的策略（連榕，2010：20）。張安律和劉安洪（2010）把認知心理學對外語教學的影響總結成外語教學的認知教學法、社會建構主義外語教學理論和敘事外語教學法，但沒有專門細化到英語閱讀這一層面。本文研究認知心理學對于英語閱讀理解題型實踐教學的指導意義，以認知模型為基礎分析該題型解題過程中體現出的體驗性，開放性和關聯性。

二、英語閱讀理解題型的定性分析

在閱讀解題時，讀者需要經歷一個從表層語言符號到深層概念結構的心理加工過程，通過分析文本的語言符號，獲得隱含的話語意義。看到篇章中的詞匯，神經網絡中與該詞匯相關的認知域或語境就會被自動激活并構建出很多關聯，形成認知網絡。Fauconnier(1999:98)談到，語境中的任何語言形式具有激活大量認知模式的潛在力。在認知網絡中，I代表讀者獲取的新信息newinformation，C表示被激活的認知語境信息cognitivecontext，R表示讀者在不停的尋找最佳關聯relevance，B表示新舊知識的整合blending，Kintsch和vanDijk(1978)從認知心理學角度研究記憶與理解，認為在閱讀完文本材料后，被試都要對于新獲取的信息進行即時的處理

（1）再生，準確的反映對文本的理解；

（2）重構，從文本出發，加上被試自身的知識所能推導出的陳述；

（3）元陳述，被試自己對于文本的評價、觀點和態度。英語閱讀理解中的細節題主要考察信息的再生，推理題主要考察被試大腦根據自身背景知識和文本信息對于知識的加工和重構，主旨觀點題型旨在考察心智的元陳述。三種陳述對應于英文閱讀理解中最常見的三種題型，因此心理語言學有助于深入發掘該題型背后的心理機制。雖然本研究將閱讀題型粗略的歸為三類，有一定的局限性，但是這樣的研究有助于揭示解題內在心智過程。

三、英文閱讀理解題型的認知

理解模型閱讀是語言學習中的重要技能，只有積累了大量的輸入性信息，讀者才能根據語言規則建立最佳關聯，整合出最具關聯的新創結構。Kintch和vanDijk的語言理解模型，“基于從文本基礎上抽取出命題”，對于新獲取的信息抽象化加工。命題由一個謂詞以及一個或者多個論點構成。謂詞對應被試閱讀中看到的動詞、形容詞、副詞或者連接詞；論點指的是對應的名詞，名詞短語或從句。在被試的主觀意圖這方面，個體在認知語境上的差異也會影響文本的理解和最終的答題（R.Anderson&Pichert，1978)。被試在閱讀過程中，應充分發揮自己的主觀能動性，積極的把舊命題和新命題聯系起來，發掘隱含的話語意義。若被試發現新舊命題之間缺乏匹配關系，就需要根據背景知識作出推理假設，建構的概念網絡，使命題間具有最佳關聯(Sperber&Wilson,2001)的意義。這要求被試在閱讀時主動的尋找顯性的或是隱性的邏輯連接詞，主旨態度類題型重點考察被試的元陳述能力，涉及到的命題數量更多，花費的信息處理時間也更長，英語教師常建議學生最后做主旨態度類題型。

四、結語

第2篇：認知心理學總結范文

關鍵詞：認知心理學 教學軟件 界面設計 應用

多媒體網絡教學系統是多媒體技術與網絡技術應用于教學的產物。它的出現為建立新型的教育方式提供了契機，為教育功能的全方位擴展創造了條件。而把學習看成是個體構建自己的知識經驗過程，是當今教育的一大趨勢，基于這一立場的研究恰是認知心理學學習理論的重點。而網絡教育本身的特點，就是以個體主動學習為出發點的，表現出明顯的建構式學習特點。因此，探討兩者的共同和相關性，以認知心理學研究學習者有效學習的條件為依據，設計網絡學習環境，使其能從根本上影響和改變傳統教學的單一線性模式，更有利于學習者高效、快速地學習，從而大大提高教學的直觀性和趣味性，使寓教于樂成為現實，這就成為必然的課題。本文主要從認知心理學的知覺、注意、記憶等方面分析其在在教育軟件界面設計中的應用，

一、認知心理學的基本研究狀況

認知心理學是以信息加工觀點為核心的心理學，又稱作信息加工心理學，它興起于20世紀50年代中期，其后得到迅速發展。認知心理學以其新的理論觀點和豐富的實驗成果迅速改變著心理學的面貌，給許多心理學分支以巨大的影響，當前已成為占主導地位的心理學思潮。

近幾年來，認知心理學的理論研究進展迅速，并取得了一系列新的研究成果：Miller對短時記憶的有限容量作了信息加工的說明，Chomsky發表了對轉換語法的形式特點的一個早期的分析，Bruner、Goodnow和Austin闡述了策略在思維活動和認知理論中的作用，Newell和Simon發表了模擬人的啟發式搜索的問題解決的計算機程序即邏輯理論家。這些理論對于進一步認識人的認知結構和認知過程，研究學習者的心理特征與認知規律，從而促進學習者的學習，具有很大的現實意義。

教學軟件界面設計是學習者與課間交互的窗口，學習者通過界面向計算機輸入信息進行控制。而認知心理學把人類認識過程與計算機進行的信息加工過程進行類比研究，根據計算機加工操作信息的精確度和速度，對人類認知過程信息加工的階段性、信息轉換方式、信息流等特性進行推論研究。所以多媒體教學信息的結構與組織形式必須具備和學生認知規律相統一的特點。

二、知覺在教學軟件界面設計過程中的應用

在知覺過程中，人們對事物的覺察、分辨和確認的閾限值是不一樣的。如果說人們覺察一個物體比較容易，那么要確認這個物體就要困難得多，需要加工時間也較長。

1.知覺加工――自上而下

學習者對事物的需要、興趣和愛好，或對學習的預先準備狀態和期待，他的一般知識經驗，都在一定程度上影響到知覺的過程和結果。所以在教學軟件界面設計過程中，信息的表征形式要選取恰當的模式，以利于學生自上而下的加工。例如，一堂數學課，在講授乘方的概念和運用，對于高年級的學生來說，就可以在界面上直接呈現乘方的相關知識，簡單地口述乘方和乘法運算的關系。但對于那些未學過乘方運算的學生來講，直接地呈現該知識則阻礙學生的信息接受和加工，所以在呈現模式的選擇上要利于知覺加工的模式。

2.知覺加工――自下而上

知覺不僅依賴于感知的主體，還依賴于直接作用于感官的刺激物的特性，通常是說先對較小的知覺單元進行分析，然后再轉向較大的知覺單元，經過一系列連續階段的加工而達到對感覺刺激的解釋。所以在教學軟件界面設計時應該考慮到學習者的對信息的加工過程，例如當界面向學習者呈現一個英文單詞時，視覺系統先確認構成諸字母的各個特性如垂直線、水平線、斜線等，然后學習者會將這些信息特征加以結合來確認一些字母，字母再被進一步加工而形成單詞，這一過程說明信息流程是從構成知覺基礎的較低水平加工到較高水平的加工，所以在學習內容的組織結構上，要做到系統化、合理地安排知識點之間的排列順序，使前面學習的知識能為后面知識的學

習起到鋪墊和引導的作用。

三、記憶在教學軟件界面設計過程中的應用

1.短時記憶的應用

組塊是心理學家喬治?米勒提出的記憶單位。學生在感知信息時，總是把當前呈現的信息內容劃分為適合自己記憶的組塊。組塊的方法可以是空間分組、時間分段或根據有關概念進行語義分類。因此教學媒體設計者應根據學生特征分析推測出學生對當前教學內容的認知結構，并據此對欲將呈現的媒體內容預先進行組塊設計，這樣做的結果可以大大減輕學生的學習負擔并提高學習質量。所謂有限性，即指人在感知事物時瞬間有效地感知，并能對其進行加工的對象是有限的。大量的心理學家實驗研究證明，人類的短時記憶的容量為7±2個組塊。同樣的知識內容只要改變組塊的形式，就有可能大大擴充短時記憶的有限容量。這樣，通過組塊重組，就把原來超出短時記憶容量導致很難記憶的問題，變成很容易記憶的問題。

2.長時記憶的應用

強化復述、分類歸納是引導學生記憶的策略。我們知道，信息可以在短時記憶中保持，但要使記憶長久保持，就要多次復述和對信息加工，使之保持較長時間，然后輸入長時記憶。多媒體計算機教學就是我們強化復述的一個重要手段。作為學生學習的認知工具，多媒體計算機可將信息反復不斷地呈現給學生，實現強化復述、積極引導學生記憶的功能。這樣使學生的多個感官在感知信息后在頭腦中形成多個相互聯系的通路，增加了學生識記和提取此信息的線索。例如：在“四結合”識字進行中，學生利用認知碼輸入漢字，必須掌握漢字的正確讀音，字形、筆順和間架結構等，否則計算機就不能按照他們的意愿輸出相應的漢字。有的學生因對漢字掌握不準確誤編碼，計算機屏幕上呈現一片空白，常常是急得滿頭大汗。在教師或同學的幫助下找到了錯誤的原因，經過改正，對該漢字便產生了牢固的記憶。實踐表明，通過學習認知碼，請計算機當先生，對于培養學生分類為歸納能力，提高學生記憶力的確起到事半功倍的作用。

3.記憶保持規律的適用

同時，記憶規律表明：材料所處的位置不同也會影響記憶的效果。首先效應和近因效應都有可能影響學生對感知信息的深加工過程。多媒體教學信息的設計應根據這一特點，擬定明確的教學目標，有具體的任務要求，在編排內容時可將重點內容放在開始的位置，教學輔助內容、過渡性內容置于中間位置；也可以直接給出目標要求，使學生明了教學的目的；每一次教學結束之前，將本次教學呈現的內容進行歸納、總結，會強化學生對知識的掌握。總之，根據記憶保持效果規律安排對媒體教學軟件界面的信息內容，有利于學生記憶效果的提高。

在認知心理學的基礎上，正確認識和把握各媒體要素的特性，遵循認知心理原則，運用各種視聽媒體元素，構建學習者能迅速沉浸的學習環境，是教學界面軟件設計成敗的關鍵。以此為導向和出發點，教學軟件設計的多數問題會迎刃而解。

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第3篇：認知心理學總結范文

[關鍵詞]：音樂記憶 記憶信息加工 音樂認知心理

談到音樂記憶的心理過程，就要涉及到音樂認知心理學。音樂認知心理學是以音樂心理學和認知心理學為基礎發展起來的一個新的交叉學科，它主要研究感覺、知覺、注意、記憶、表象這些認知活動在音樂感受中的心理過程。近年來隨著認知心理學的快速發展，心理學大多轉向以信息加工觀點為核心的方向，其中音樂記憶作為音樂認知心理學的一個過程，也不可避免地受到其影響。

一、現階段音樂記憶研究

音樂記憶是人腦對過去音樂經驗積累的反應，是一種音樂心理活動過程。當我們聽到一段音樂、一種旋律或一首歌曲時，構成音樂的節奏、節拍、音高等表現手段會構成一段音樂信息被我們接受，形成最初的感覺記憶，之后會經過音樂保持階段和回憶階段，共同構成音樂記憶的過程。

心理學認為人的記憶存在著短時記憶和長時記憶兩種記憶方法，因此提出了兩種記憶說，相應地在音樂記憶中，許多理論認為同樣存在著短期音樂記憶和長期音樂記憶。

二、音樂記憶信息系統

(一)音樂記憶三級信息加工模型。

記憶系統模型認為記憶結構有3種存貯：感覺登記、短時貯存和長時貯存。Atkinson和Shifffin在1968年從認知心理學的角度提出了記憶系統的模型代表。他們首先把記憶和記憶貯存兩個概念區分開來。他們認為，記憶是指所要保持的信息，記憶貯存則是指保持信息的結構成分。

音樂信息輸入進行感覺登記時具有豐富地信息，節拍、節奏、旋律、歌詞等，但大多數會很陜消失，其中有些進入短時貯存。以音樂記憶中的歌曲記億為例，人們對于歌曲的把握主要在于旋律，一首歌是歡快地還是哀傷地這些信息我們可以通過旋律感受到，因此，旋律是感覺貯存中最容易進入短時記憶的元素。根據記憶內容的不同，我們可以把對一首歌曲地記rz分為機械記憶和審美記憶。機械記憶對音樂原屬性的記憶如，音長、音高或節奏以及和聲等等。審美記憶是指對音樂作品具有語句、歌詞等的理解和審美。一般來說，機械記憶與審美記憶相互結合可以達到更好地記憶效果，但程度卻有所不同，機械記憶是基礎，也是音樂記憶的核心，它較審美記憶更容易進入長時記憶。比如，當回憶一首歌曲時，如果歌詞部分遺忘，可根據旋律回憶出來，而如果遺忘了旋律，歌詞就如同沒有了依附，很難回憶。

(二)音樂記憶系統的控制過程。

音樂信息輸入后要經過感覺登記、短時貯存、長時貯存的過程，最后完成音樂的記憶，但這三個過程并不是獨立存在一成不變的，在音樂記憶的每個階段，都有控制過程的參與。控制過程是指對記憶活動的控制，如啟動或調整刺激分析程序，改變感覺通道傾向，激活復述機制，改變信息從感覺登記到短時貯存的流程，將信息從短時貯存轉入長時貯存，以及啟動其他操作。設置判斷標準，啟動反應發生器等。人們在音樂記憶過程中，可以根據當前的指令和任務隨意地啟動某一個控制過程。控制過程的加入，使得音樂記憶系統變得更加靈活主動。

當我們開始接受一個樂曲時，樂曲的各種元素會同時輸入大腦，進入感覺登記的階段，但并非所有的信息都會通過感覺貯存而進入短時貯存，只有一部分信息(比如上面談到樂曲旋律等)會經過感覺貯存進入下一階段。這里就是控制過程在起作用，它改變了感覺通道的偏向，使得一部分信息不能進入短時貯存而信息喪失。同時我們知道，旋律與歌詞的記憶的相互結合而不是孤立存在的，因此，控制過程在旋律與歌詞從感覺登記到短時貯存時會改變其信息流程，使其在記憶過程中相互嵌入。

(三)音樂記憶中的加工水平。

加工水平說是對傳統的兩種記憶說或多存貯說的一個挑戰，它提出了不同的觀點。加工水平學說認為，人的刺激要經受一系列不同水平的分析，從淺的感覺分析到深層的語義分析，加工深度越深記憶持續時間越長。在音樂記憶中，有意識記憶和無意識記憶可以體現出記憶加工水平的作用。無意識記憶是指在不經意的情況下進入聽覺系統的音樂信息，這些信息無意識地被大腦接收，一些情況下也可轉化為記憶。與普通記憶不同，音樂記憶大體包括樂曲和語言兩部分，無意識音樂記憶大多數只保留音樂的樂曲部分，而對語言部分不會記住，并且其加工深度較低，更容易遺忘。有意識地音樂記憶則是建立在對音樂信息主動接收的基礎上，對樂曲及語言的記憶和理解，這種記憶方式的加工水平深，記憶保持效果也較好。

雖然記憶加工水乎說的提出，與不同記憶結構說在某些方面相對立，但從音樂記憶的角度來看，筆者認為它們是從不同角度對記憶的詮釋。多種記憶結構是縱向分析記憶過程，而加工水平是橫向分析記憶程度。在不同記憶階段，加工水平所占的作用及比例有所不同，如圖2―3所示。

第4篇：認知心理學總結范文

關鍵詞 認知，認知神經心理學，認知神經科學，認知神經精神病學。

分類號 B842

認知神經心理學（Cognitive Neuropsychology）是近年來興起的一門交叉學科，屬于心理學、認知科學、神經科學的交叉領域。認知神經心理學是認知心理學的分支，它是在傳統的認知心理學和神經心理學的基礎上逐漸發展起來的。80年代中期以前，神經心理學主要沿著臨床醫學和心理學的道路邁進；80年代以來，神經心理學在吸收了認知心理學的精細實驗方法和理論概念之后，開始逐漸沿著認知神經心理學的方向發展。因此認知神經心理學脫離了臨床醫學的軌道，轉入了認知心理學和神經科學的家族。近年來，認知神經心理學取得了諸多重大成果，受到越來越多的研究者的重視，成為當代神經心理科學研究的前沿。認知神經心理學有自己的學術期刊――Cognitive Neuropsychology。

雖然國際上認知神經心理學的研究正在如火如荼地開展，但是相對于西方發達國家成千上萬個經典案例的積累、分析，一些國家和地區的認知神經心理學研究領域近乎空白，相應的，對腦損傷病人的臨床診斷、康復也缺乏理論指導。因此啟動和發展認知神經心理學研究的工作迫在眉睫。本文旨在通過對認知神經心理學各方面的介紹，以期更多相關學科的工作者和學生能加入到這門學科的研究中來，推動認知神經心理學在中國的研究進程。

1 什么是認知神經心理學

1.1 認知神經心理學是認知心理學的一個分支方式

認知心理學是研究認知加工過程的學科，目前研究的主要領域有面孔識別、物體識別、言語、語音理解、閱讀、書寫、計算、記憶、注意和運動等。認知心理學研究的方法除了讓正常人完成特定的認知任務，發展認知理論外，還有另一種方法，即通過搜集與理論相關的特定認知功能障礙病人的資料。

■不能認知面孔但能認知其他物體；

■能拼寫出動詞但不能拼寫出名詞；

■不能理解口語但能理解環境中其他聲音；

■能夠理解關于人造物體的詞語，而不能認知關于有生命的物體的詞語；

■假詞能夠準確讀出，而真詞不能；

■能夠注意到右半空間的刺激而忽略左半空間的刺激；

■能夠模仿動作但不能按命令做出這種動作。

Box 1：選擇性較強的認知功能障礙病人

腦損傷是造成認知功能障礙的重要原因，有些腦損傷是大范圍的，也有一些是小范圍的腦損傷，而這種小范圍的腦損傷對認知功能障礙具有較強的選擇性（Box 1）。通過對這些認知障礙病人的研究可以驗證認知理論的正確與否。用這種方法研究的認知心理學便是認知神經心理學。因此，認知神經心理學屬于認知心理學的一個分支。認知神經心理學是以有特定認知過程受損或未能正常獲得某些認知能力的病人為研究對象，來推知人類正常的認知結構和加工方式的學科。它是揭示認知過程及其腦機制的核心研究手段之一。

認知神經心理學的研究思路是：通過腦損傷造成的選擇性認知功能的障礙和保留的認知環節，推測正常人大腦的認知機制[1,2]。具有較強的選擇性認知功能障礙的病人為認知神經心理學研究特定認知功能提供了理想的研究對象。但是來自不同的學科的爭議始終存在，這些關于病人特定認知障礙的研究結果是否能夠或在多大程度上能為我們提供關于正常人認知加工的理解？幸運的是，越來越多的證據趨于支持這一假設具有一定的合理性[2,3]。

重要的是，要清楚認知神經心理學和認知神經科學之間的區別。認知神經心理學是認知心理學的一個分支，研究的是心理過程（Mind）規律；認知神經科學是神經科學的分支，主要研究的是大腦本身（Brain）[1]。兩者是不同的但都很重要的研究領域，大部分相關領域的科學工作者會同時涉及這兩個問題。

1.2 認知神經心理學的其它分支

1.2.1 發展的認知神經心理學

認知功能失常包括有兩種情況。一種是獲得性認知障礙：以前已經獲得的某種認知能力，因為疾病或意外等導致腦損傷后喪失了這種能力；另一種是發展性認知障礙：在發育過程中，某種認知能力沒有獲得完整的功能體系[4]。而發展的認知神經心理學（Developmental Cognitive Neuropsychology）是以發展性認知障礙為研究對象，通過對發展的認知障礙的研究，更全面地考察兒童如何正常獲得某種特定的認知能力的學科。發展的認知神經心理學是發展心理學與發育神經科學的交叉學科。

1.2.2 認知神經精神醫學

認知神經精神醫學（Cognitive Neuropsychiatry）是一個比較新的研究領域。它是用認知神經心理學的觀點研究精神病學狀況，包括妄想癥（Delusion）、幻覺癥（Hallucination）和虛談癥（Confabulation）[5]等，因此它也屬于認知神經心理學的分支。不久前，認知神經精神醫學也創辦了自己的學術期刊――Cognitive Neuropsychiatry。

從歷史的角度看，傳統的認知神經心理學是先從研究閱讀過程開始，做了許多細致的研究，之后逐漸發展到研究其它各種各樣的心理功能。認知神經精神醫學的研究也一樣，從研究妄想癥開始，在這方面工作做得相對深入成熟后發展到其它幾個方面。值得注意的是，不同語言的閱讀機制非常有可能存在差異，而妄想癥在全世界各類人群中基本上都一樣，因此更具有普遍性。這里通過妄想癥的一種――單事件妄想癥（monothematic delusion）的病例來介紹一下這門學科。

單事件妄想癥病人只在某一方面有嚴重的錯覺，而在其他方面都正常。研究者可以與這種病人正常的交談，這樣有利于開展研究工作。下面是5種不同的單事件妄想癥：

（1）替身綜合征（Capgras delusion）：患者認為其親友已被假扮者頂替[6~8]。

（2）虛無妄想綜合征（Cotard delusion）：患者感到自己已不復存在，或是一個沒有五臟六腑的空虛軀殼，并認為其他的人，甚至整個世界包括房子、樹木都不存在了。

（3）人身變換癥（Fregoli delusion）：患者認為在其所遇到的人群中有他熟悉的人（往往是他所認為的迫害者），雖然兩者之間的外貌并不相像，但確實就是同一個人，如周圍的醫務人員、親戚朋友，可能就是某一迫害者的化身，隨時改變相貌，企圖達到迫害他的目的。

（4）鏡像自我確認不能（Mirrored-self mis- identification）：我看到鏡子里那個人不是自己，是一個看起來跟自己很像的陌生人。

（5）軀體認識不能（Somatagnosia）：認為自己的軀體不是自己的而是別人的。

根據認知神經心理學的邏輯，通過研究這些病人，我們可以了解關于正常的大腦相信自己信念的系統發生了什么變化才會出現上面的癥狀。研究這種錯誤信念需要從兩方面思考：首先，這種錯誤信念從哪來；另外，病人表現出在錯誤被別人告知后仍然不拋棄這種錯誤信念。因為并不是所有的相同損傷的病人都具有這種癥狀，所以假說內容與相應損傷之間存在著不確定的關系。然而，報告顯示除了與相關癥狀對應的神經心理的損傷外，幾乎所有的妄想癥患者都具有右半球的腦損傷（表1）。我們用認知神經心理學研究思路來解釋這些癥狀：可以假設右腦有一個評估個體已有信念的系統，而右半球的腦損傷導致了信念評估系統的破壞，使病人不能拋棄這種錯誤信念。因此相關認知機制的損傷導致錯誤認知的產生，而評估信念的機制的損傷使病人不能拒絕顯然不成立的認知假設，這兩種機制的共同損傷導致了妄想癥[6,9,10]。這種評估系統在正常人中是完好的，這些病人為我們研究正常人的評估系統提供了可能性（表1）。

表1 認知神經精神醫學方法對單事件妄想癥的解釋

1.3 神經心理學的認知障礙評估

認知神經心理學的評估是一種基于理論模型的評估，通過一些特定模塊化的信息處理模型來評估認知功能。認知障礙評估的手段主要是基于認知神經心理學基礎上的量表，即根據認知神經心理學的理論模型建構出來的測評方法，來測評認知障礙的情況。

圖1 PALPA測試的閱讀模型

這里有兩個基于理論模型評估方法的典型例子，一個是PALPA測試（失語癥語言加工的心理語言學評估）：從心理語言學的角度去測評腦損傷后的語言障礙的情況；另一個是BORB測試（Birmingham物體認知測試）：測評視知覺和視認知障礙。圖1是PALPA測試所基于的心理語言學的閱讀模型[11~14]，普遍理論認為閱讀過程含有幾個功能模塊。PALPA測量的時候可以分別測得認知障礙病人各個模塊損傷或完好的程度。這也為臨床治療和康復提供了明確的定位[15,16]。當然漢語有很多字節和跟西方不同的語言體系，漢語閱讀與書寫的過程也可能和英語有著很多不一樣的地方。現在已有很多研究者在研究漢語的閱讀過程，一旦構建出正常人閱讀模型的整個框架，我們同樣可以探索什么樣的測驗可以用于評測漢語失語癥程度。

2 認知神經心理學研究的典型特點

相較于認知心理學、神經心理學、認知神經科學等研究視角，認知神經心理學具有其獨特的研究理念。

2.1 研究對象不是綜合病癥而是癥狀和個案

認知神經心理學的一個重要特征是：它的研究對象不是綜合病癥（Syndrome）而是一個個單獨的癥狀（Symptom）[1]。綜合病癥是發生在同一個體身上的一系列癥狀。比如Broca失語癥表現出說話困難且不符合句子語法結構，尤其犯語法功能詞和前后綴缺失和移位的錯誤，是一種典型的綜合癥。這類綜合癥不是認知神經心理學關注的研究對象。

這里用Gerstmann綜合癥的例子說明這一重要特征。Gerstmann綜合癥表現出書寫障礙、計算障礙、從左至右的方向知覺喪失和手指確認不能四種認知障礙。但這意味著存在著一個用于書寫、計算、從左到右的知覺和確認手指的單獨的認知系統嗎？實際上不是，它們分別屬于4個不同的認知系統，只是負責這幾種認知功能的腦區處在左頂葉的相鄰位置上。認知神經心理學家們相信，其它所有綜合癥都與Gerstmann綜合癥一樣是同樣的道理。因此，對綜合癥的研究不能為我們提供關于認知系統的信息。

另外，上面圖1中的閱讀模型也能夠說明認知神經心理學研究的這一特征。該閱讀模型由包括方框和箭頭的13個部分構成，如果腦損傷能夠破壞其中的任何部分，即任何一個或多個方框或箭頭，那么會有213－1＝4095種可能不同的習得性閱讀障礙綜合癥。而研究者不可能去研究4095種可能的綜合癥。而我們的研究目的是，用同一個模型去解釋所有的有閱讀障礙的表現。通過觀察這一模型對解釋各種習得性閱讀障礙癥狀的能力來測試模型的正確性。

2.2 單個案例的研究而不是群體研究

與傳統神經心理學不同，認知神經心理學研究的是單個案例而不是群體[1]。如上所述，如果有4095種不同的習得性閱讀不能綜合癥，那么幾乎每一個病人的病況都是唯一的，很少會同時遇到兩個完全相同的閱讀損傷模式。因此每一個病例都是我們的研究對象，而不是簡單得把他們組合起來，把他們歸為一組或取他們平均的結果都是沒有意義的。

2.3 強調癥狀的分離尤其是雙向分離

認知神經心理學研究強調癥狀的分離而不是相關，因為不同癥狀的分離通常能比不同癥狀的相關（同時發生）提供更多的信息。

在同一類控制變量下要求患者完成兩種不同任務，如果患者在兩種任務上均表現出障礙，則這兩種任務表現為相關。如果一個病人同時表現出A和B兩種癥狀，那么一種可能的原因是單個認知系統X受損，而這一損傷導致了A和B兩個癥狀；但是也可能這樣：同時表現出A和B兩種癥狀是由于兩個認知系統X和Y受損所致，癥狀A是由X認知系統的損傷所致，癥狀B由Y認知系統的損傷所致，那么X和Y都受損傷是因為它們所處在的腦區空間上距離較近，導致兩者同時損壞。因此，癥狀間的相關不能使我們得出對研究認知系統的有力的推論。正如前面Gerstmann綜合癥的例子，患者有4種認知障礙，但我們卻不能因此推斷它們都屬于同一個認知系統。

如果一個病人任務A完成有困難，但任務B正常，我們能根據這種單分離斷定這兩任務依靠不同的認知系統嗎？實際上，這兩種任務可能依靠同一認知系統，只是任務A的難度比任務B的難度大，所以當這一認知系統部分受損，表現出任務A困難而任務B正常完成。因此，癥狀間的單分離也不能使我們得出有關研究認知系統有力的推論。

如果我們觀察到一個病人X對任務A存在困難但任務B正常，而另一個病人Y任務A正常但任務B困難，這就顯示出任務A和任務B的雙分離。很明顯，它不能被解釋為存在一個負責A和B兩個任務的認知系統。我們可以強烈支持認為這兩個任務依靠兩個分離的認知系統的模型。因此，癥狀間的雙分離使我們能夠得出對于待研究認知系統的最有力的推論[17]。

2.4 模型是高度模塊化的

模塊化的觀點是認知神經心理學的最基本的觀點和假設。它認為人類的認知過程是由一系列相對獨立的成分協同完成的，任何一模塊都能因腦損傷導致損壞而其他模塊保持完好。這種高度模塊化不僅成為心理層面的一個特性[18]，同時也是腦運作本身的一個特性。這種假設是否正確呢？事實上，多年來認知神經心理學家發現了許多具有高度選擇性認知功能損傷，強烈地支持“認知系統確實是高度模塊化的”這一結論。

3 認知神經心理學的研究思路：一個來自病人AC的病例

病人AC：67歲，男性，澳大利亞人。他早年在公共鐵路系統做職員工作，有心血管和腦血管的疾病史。他中風4天后的CT掃描顯示，左側中部區域的大腦動脈出現一個新的損傷，而兩側腦半球均有許多早期已存在的更小的損傷。雖然病人存在這些腦損傷，但從每天的接觸中來看，他的認知功能比我們預測的好得多。但是，研究者在與AC談話中發現他仍存在認知障礙：

Max：一只牡蠣有幾條腿？

AC：一些。

Max：嗯！那么螞蟻呢？

AC：一些。

Max：一只毛蟲呢？

AC：沒有腿。

Max：一條蛇呢？

AC：沒有腿。

Max：那么一只海鷗呢？

AC：4條腿。

初步診斷說明，AC對這些問題似乎完全不知道這些問題的正確答案。接下來，根據需要設計6個正式實驗對病人AC進行縝密的認知障礙評估。

實驗1 選取18只動物，其中9只有腿，9只沒有腿。主試把這些動物的名字依次念給AC，要求AC判斷動物是否有腿。結果顯示：AC僅正確回答10個（10/18），處于機率水平，說明AC對動物是否有腿完全沒有概念。那么，這是因為AC丟失了語義記憶中有關動物的知識嗎？

實驗2 選取20個人造物體（如桌子、椅子等），10個有腿，10個沒腿。主試把這些物體的名字依次念給AC，要求AC回答那個物體是否有腿。結果顯示：AC僅正確回答11個（11/20），處于機率水平，說明AC的認知障礙并不僅針對于動物。那么，這種認知障礙是否僅針對于“腿”這個概念呢？

實驗3 選取22只動物，11只動物有尾巴，另11只動物沒有尾巴。主試把這些動物的名字依次念給AC聽，要求AC判斷聽到的那只動物是否有尾巴。結果顯示：AC僅正確回答11個（11/22），處于機率水平，說明AC的認知障礙并不僅針對于動物，也不僅針對“腿”這個概念。那么，這種認知障礙只是針對于對物體組成部分的信息嗎？

實驗4 包括兩種測試題目：這個物體是否是圓形？這個物體是否帶顏色？AC對前者回答的情況是：28道題中正確回答15題；對后者回答的情況是：20道題中正確回答12題。兩者都處于機率水平，說明AC的認知障礙并不僅針對于動物，也不僅針對于概念“腿”，和對物體組成部分的信息。那么，這個病人是否丟失了關于客體的全部知覺知識呢？

實驗5 包括3種非知覺知識的測驗。例如：這個動物是否是澳大利亞的？這個動物是否危險？人類是否食用這個動物？AC的回答情況是：對第一種問題他在20道問題中能夠正確回答18個；對第二種問題他在20道問題中能夠正確回答19個；對第三種問題他在24道問題中能夠正確回答23個。全部達到高分數水平，這說明AC的認知障礙針對于關于客體的知覺信息。那么，這種知覺信息受損包括所有感知覺信息還是僅僅指視知覺信息？

實驗6 進行兩個非視知覺信息的測驗：這個物體是否能否發出聲音（聽覺）這個物體是否有味道（味覺）AC的回答情況是：對于前者他在26道問題中能夠正確回答24個；對于后者他在20道題中能夠正確回答19個。兩者皆達到高分數水平。

以上6個實驗的研究結果顯示：在需要關于客體視覺特性方面信息的所有任務中，AC的表現僅在機率水平；但是在需要關于客體非知覺特性方面信息的所有任務中，或者甚至是那些關于客體非視覺的知覺信息的所有任務中，AC的表現都算得上優異。因此，我們可以判斷病人AC的認知損傷只針對于物體視覺特性的知覺信息。通過這一結論，我們對客體信息的表征過程做以下推斷：如果關于客體的所有信息都被表征在一個單一的客體信息系統中，那么不應該出現一種形式的信息（例如，視覺信息）丟失而其它形式的信息完好的情況。因此，我們可以認為，客體視覺特性的信息的存儲獨立于客體其它特性信息的存儲。

另外，這些研究也給予我們關于語義記憶組織的提示。客體視覺特性的信息必須獨立于客體其它所有特性的信息，存儲在語義記憶中。如果視覺特性信息是這樣的話，那么聽覺信息、觸覺信息、嗅覺信息等，其它感覺模態必然也是這樣的嗎？我們總結如下：客體的語義記憶不是單一的知識儲存，而是由關于客體的知覺特性與客體概念（比如非知覺的）分離的知識儲存組成的，而客體知覺特性知識的儲存又是由各種感覺模塊信息分離的知識儲存組成。

參考文獻

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9 Coltheart M. Delusional belief. Australian Journal of Psychology, 2005, 57(2): 72~76

10 Davies M, Coltheart M, Langdon R, et al. Monothematic delusions: Towards a two-factor account. Philosophy. Psychiatry and Psychology, 2002, 8(2-3): 133~158

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12 Castles A, Bates T, Coltheart M, et al. Cognitive modelling and the behaviour genetics of reading. Journal of Research in Reading, 2006, 29(1): 92~103

13 Coltheart M. Acquired dyslexias and the computational modelling of reading. Cognitive Neuropsychology, 2006, 23(1): 96~109

14 Blazely A, Coltheart M, Casey B. Semantic impairment with and without surface dyslexia: Implications for models of reading. Cognitive Neuropsychology, 2005, 22(6): 695~717

15 Coltheart M, Bates A, Castles A. Cognitive neuropsychology and rehabilitation. In: Humphreys G.W, Riddoch MJ. (Eds), Cognitive Neuropsychology and Cognitive Rehabilitation. London: Lawrence Erlbaum, 1994. 1~15

16 Coltheart M, Brunsdon R, Nickels L. Cognitive rehabilitation and its relationship to cognitive-neuropsychological rehabilitation. In: Halligan P W, Wade D T. (Eds.), The effectiveness of rehabilitation for cognitive deficits. Oxford: Oxford University Press, 2005. 11~20

第5篇：認知心理學總結范文

關鍵詞：動機理論；習得性無力感；陽性強化法；學習策略

中圖分類號：G444？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）05-0205-02

一、背景介紹

中職學校的英語教師經常反應現在的學生越來越不好教了。有的老師說是學生的英語基礎太差，因為學生大多數是上不了高中，才上中職學校的。也有的老師說基礎差還不是最主要的問題，關鍵是好多學生就不愛學習，即沒有學習興趣，而這種不良的學習習慣有時并不是學生本身的問題，而是他們的父輩留下來的習得因子在作祟。筆者也是一所中職學校的英語教師，也面臨上述的問題，但是，遇到問題，如何解決，才是做老師的首要任務。要解決學生不愛學英語的問題，應該分析原因，找出解決辦法。應該說有很多關于此問題的研究，有從分析學生的學習背景入手的，有從分析老師的教學方法入手的。但筆者發現，從心理學角度分析此問題的研究不多，特別是針對中職學校學生的研究更是少之又少。因此，筆者認為從心理學的角度分析如何激發中職學校學生的英語學習興趣是一個有意義的課題。

二、運用心理學的相關理論分析學生英語學習興趣低的原因

1.認知心理學對教學的指導意義。心理學家安德森從信息加工的角度將知識看作是個體與其環境相互作用后獲得的信息及其組織。不同于其他的教育教學理論，心理學分別從學生是怎樣學習的，和教師是怎樣教學的兩個方面分析了學校的教學工作，提出了獨特的有價值和意義的觀點。教師只有了解了學生的學習心理，才能在教學過程中做到有的放矢。對于英語學習興趣低的學生，教師要通過分析他們的學習心理，了解是什么原因造成的，并針對這些原因，調整自己的教學目標，教學方法等，提高學生的學習興趣，最終提高學生的學習成績。

2.運用心理學相關理論或原理分析問題。心理學有很多的理論，筆者認為，針對本文提到的學生英語學習興趣低的問題，可以運用下面一些認知心理學的理論或原理。（1）動機與學習動機。動機是激發個體朝著一定目標活動，并維持這種活動的一種內在的心理活動，是行為的直接原因和內部動力，主要由內驅力和誘因兩個因素引起。學生的學習行為也同樣受到動機的支配，這種動機就是學習動機。（2）習得性無力感和陽性強化法。習得性無力感是指由于連續的失敗體驗而導致的個體對行為結果感到無法控制、無能為力、自暴自棄的心理狀態。梅爾和塞利格曼（1976）研究了習得性無力感，并指出，無力感的學生與他們失敗后的不良心態有著密切聯系。陽性強化法是指以陽性強化為主，及時獎勵正常行為，漠視或淡化異常行為；想建立某種行為，必須對其施加獎勵。那些英語學習差、或者考試沒考好，甚至那些課堂問題沒回答上來的學生，都會產生無力感，認為自己怎么做都不會成功，在些基礎上很容易進一步產生不愛學習英語的學習情緒。所以老師在面對這些學生的時候，就要采取陽性強化法的干預技術，淡化學生的挫敗情緒，及時尋找學生身上的閃光點，讓學生看到自己的長處與優點，以保護學生學習的積極性，從而樹立學生學習英語的信心。（3）學習策略。美國著名認知心理學家布魯納最先開始對學習策略的系統研究。它是指在學習活動中個體用以提高學習效率的任何活動。就英語學習來說，傳統觀念中的死記硬背并不是唯一的學習策略，“單詞拼音法”、螺旋記憶法、習題練習法等等都是一些非常有效的方法。英語學習中學習策略的正確運用，對于學習好的學生可起到促進作用；對學習差的學生的作用就更加明顯，可以顯著提高學習成績。

三、解決問題

通過運用認知心理學的學習動機理論、習得性無力感、理論陽性強化法技術和學習策略理論的分析，筆者認為要激發中職學校學生英語學習興趣，可以找出如下解決問題的方法。

首先，英語學習興趣低的學生，由于缺乏內驅力，即所謂的學習不自覺或不愛學習，求知欲望低下，所以需要更多的外部誘因，即獎勵、鼓勵、表揚等，才能產生學習動機，進而推動學習行為的發生。

其次，如果學生的學習動機提高了，但是在學習過程中遭受到挫折了，比如上課回答不上問題，考試沒考好等等，老師在教學過程中，就要注意淡化他們的缺點，從另外一方面去積極尋找他們身上的閃光點，使他們獲得成功的體驗，進而在下次學習時積極努力完成任務，從而消除無力感，產生成就感，完成從我不能到我能的轉變。

第三，學生產生學習興趣后，為了讓他們保持這種學習積極性，避免再次受到挫敗，產生消極情緒，失去學習的興趣，老師就要適時教給他們正確、有效的學習策略。比如告訴學生如何通過單詞的發音來背誦單詞；如何通過語感來提高聽力等等。最后，任何學習興趣的培養，學習習慣的養成都不可能一蹴而就，不是一朝一夕所能達到的，需要不斷地、循環往復地學習與堅持。

四、結論

中職學校的學生缺乏英語學習興趣是一個普遍現象。客觀來講，如何解決學生英語學習興趣低下的方法有很多，由于篇幅以及作者的認知水平所限，本文只是根據自己的日常教學實踐經驗總結，從認知心理學里的動機、習得性無力感、陽性強化技術和學習策略運用幾方面進行探討。筆者希望此研究會為其他中職學校的教師同行提供借鑒，為今后關于此問題的進一步研究提供參考。

參考文獻：

第6篇：認知心理學總結范文

如果在設計人機交互界面中加入人性化設計，把認知心理學中理論結合在界面設計中，是否可以使得普通的界面變得不同，它的使用性能是否能因此而增加，面對這些問題，將用什么樣的實驗方法去證實。傳統的對于人機界面可用性的評價方法則乏善可陳：或者主觀判斷其優劣而缺乏客觀性和說服力;或者進行繁雜的問卷調查而工作量巨大;抑或者通過記錄特定任務的完成時間和完成率來評價界面的效率和有效性，雖然相對客觀許多，但是實驗操作復雜且精度不高，提供的數據類型較為單一而且有限。通過與傳統的測試和評價方法相結合，眼動追蹤技術可以很好的對數字人機界面進行定量評價，并為設計師解決界面可用性問題和設計新界面提供一個可靠的線索。

1.前期準備

1.1研究目的

首先提出用眼動追蹤技術的典型實驗方案和分析方法;分析實驗數據，評價公交站牌界面的設計結合認知心理學前后的優劣;基于研究結果為城市公交站牌界面的優化設計給予一定的建議。

1.2研究方法

選擇公交站牌界面作為測試材料進行研究。用于測試的公交站牌舊界面為南京市現行公交站牌的界面模擬，用于測試的新界面是結合認知心理學理論基于人性化設計對公交站牌界面進行的全新設計。

實驗部分運用眼動追蹤技術，用任務流的方法對受測界面進行測試。實驗是新、舊界面可用性的對比測試。

1.3研究創新點

提出了公交站牌界面設計的全新理念和思路，結合認知心理學理論，基于人性化設計前提下改善了現有的公交站牌，設計了新的公交站牌界面，并提出了運用眼動追蹤技術來實驗得到數據證明新的公交站牌界面比舊界面使用性能強。

2.界面設計傳統的評價方法

傳統評價方法是以用戶的主觀評價為主進行界面可用性研究和進行用戶績效研究的方法。主要包括出聲思維法②、問卷調查法等，以傳統的操作時間、完成率、主觀感受與評價等指標作為衡量標準。傳統評價方法獲取指標的優點是操作相對比較簡單，工作量較小，能反應用戶的主觀感受;但其也具有較大的缺點和局限性，如衡量標準單一，各項指標的精度不高，客觀性較差、誤差較大等，在越來越強調精度、深度和客觀性的現代研究中就顯得捉襟見肘。

3.公交站牌界面結合認知心理學優化設計

3.1公交站牌界面設計的基本原則

城市公共導向系統是指出現于城市的公共場所，由圖形、文字、色彩等視覺元素的組合所形成的標志與箭頭相結合所構成的導向識別系統，用以向人們提供某種公共信息的并引導人們選擇方向③。認知心理學認為知覺是一種解釋刺激信息從而產生組織和意義的過程。人對客觀世界的認識過程是從感覺開始的，沒有感覺信息就沒有知覺過程的發生。④認知心理學研究表明，不同的刺激種類對應的絕對感受不一樣，顏色的不同感受就明顯不同，圖形的大小，擺放的位置等也會給人以不同的感受，在整齊排列中，突出的那個也會吸引人的眼球。刺激強度高的刺激常常優先被知覺。

3.2現有城市公交站牌的界面設計不足分析――以南京新街口北站為例

通過對南京市新街口北站公交站牌界面的調查研究，提取了新街口北站現行公交站牌界面設計主要理念，并提出存在的缺點與不足。

南京市新街口北站現行公交站牌界面每一橫向長條狀模塊代表一條公交線路，單元首或尾部用大號字體顯示路線名稱，其他地方顯示該條線路包含的所有站點的名稱，通常會用箭頭等指向標志指示線路的運行方向;不同的線路模塊豎向按一定編號規則排列。

這類設計之所以能占領世界上絕大多數的公交站牌，應該歸功于它的設計理念的簡單。線路信息可以不經過加工或者少量加工即可被安排到界面上，且模塊化的設計使得其中的線路可以任意增刪而不會影響其他線路的呈現，設計工作量小，設計、修改、替換成本低。然而對于用戶來說，這類界面卻具有很明顯的不足之處。例如，界面上的文字信息量過大，排列方式過于死板，用戶在密密麻麻的文字中查找某個站點十分費勁;重復站點信息很多，用戶如果要查詢到達某個站點的多條線路，需要進行多次搜索過程;信息量雖然很大，但是信息的種類卻很單一，只有公交站點的信息，這在多種交通方式并存和互補的大中城市中就十分不適用。比如若要尋找能換乘地鐵的站點，在現行的這種界面內顯然是不能找到任何信息的。可見，現行公交站牌界面的設計盡管使用度很高，經濟性較強，但是隨著社會的發展，它并不能很好地適應城市公交系統發展的新趨勢和用戶的新需求。

3.3結合認知心理學優化城市公交站牌界面設計

作為一種較新的并且快速發展的交通方式，地鐵指示界面的設計或許能為我們隊傳統公交站牌界面的優化提供靈感和借鑒意義。

通過借鑒地鐵圖的設計理念

1、線路以帶顏色的直線或折線表示，不同線路以不同顏色區別;

2、如果不同線路有重復站點，通過設計整合將線路的重復部分聚集在一起，站點名稱只標識一次;

3、通過加入圖標、顏色等設計元素以顯示其他交通方式、重要公共設施等，將新界面有機融入整個城市的公共導向系統。

在結合認知心理學的指導下，對南京市新街口北站站牌進行了優化設計，用眼動實驗對兩類界面進行對比測試和可用性評價。

現行公交站牌界面簡稱為“舊”界面，優化后的公交站牌界面簡稱為“新”界面。為了控制變量以免字體對實驗結果造成干擾，新、舊界面上相對應的信息字體類型和大小相同，如站點名稱均對應相同的方正大黑體12號，線路名稱均對應方正大黑體20號。

4.實驗方案

4.1實驗目的

本實驗通過運用眼動追蹤技術并結合問卷調查，對比測試公交站牌新舊界面的可用性，評價新舊界面設計的優缺點，并據此總結提出公交站牌優化設計的建議。

4.2實驗材料、設備和人員

材料：受測數字界面（圖片大小1024*768像素，格式為.bmp），新街口北站公交站牌新、舊界面各一張

設備：眼動儀一臺、電腦主機及外設（鍵盤、鼠標、攝像頭）、Clear view軟件

人員：指導員2名、受試者不少于10名（男女各半，受條件所限，選取在校大學生）

其中受試者條件：無色盲、色弱、雙眼矯正視力不低于1.0

4.3實驗過程

受條件和時間所限，本次實驗共有14人參加，其中男生7名，女生7名，均為來自南京理工大學的在校學生，年齡均在18～25歲之間，眼睛的生理狀態符合實驗要求。在本次實驗前，14位受試者都使用過舊界面（即現行公交站牌界面），都從未使用過新界面。

由于所有受試者均未曾使用過新界面而對舊界面的使用較為熟練，為了減少由于不熟悉新界面而造成實驗誤差，在測試實驗正式開始前，指導員都對界面（包括舊界面）的構成和設計理念進行了詳細地介紹，所有受試者都完整的參加了上機學習。但這也并不能完全消除受試者因為對新界面的相對陌生而對實驗結果造成的影響。

整個實驗結束后，從軟件中導出每位受試者完整的眼動數據，保存在個人存儲設備中，檢查確認數據完整無差錯之后，清理軟件中的緩存數據。

4.4新舊界面可用性對比

從表4-1的數據可以看出，受試者在新界面上的注視時間平均值及注視點數的平均值均小于舊界面，且差距較大。而從圖4-2則可以直觀的看出，盡管仍有1位受試者在新界面上花費的注視時間比在舊界面的注視時間略長，但整體上舊界面的注視時間曲線明顯位于新界面的注視時間曲線之上，即在新界面的注視時間比在舊界面上更短。用戶在新界面的獲取信息的效率高于舊界面，新界面的可用性優勢比較明顯。

圖4-3眼動儀路徑分析

從圖4-3的對比中可以看出：受試者在使用舊界面時，由于舊界面包含的文字信息量大，且每一條線路可能存在與其他線路重復的站點名，因此在搜索某一目標站點時，受試者為了找全所有路線不得不對每一條線路都進行搜索;再者，在舊界面中，一條線路中的站點呈左右橫向分散排列布局，而線路間的排列又呈現上下縱向排列方式，因此視線需要既要在左右兩側比較長的距離范圍內來回移動，又要在上下方向移動，因而受試者的注視點呈現小而多、分散分布的態勢，且眼動路徑總體呈現“鋸齒形”，所需的注視時間相對較長，中心點的位置不明確;而在新界面中，站點與線路都呈上下縱向排列布局，因為新界面將重復站點的信息整合在一起，文字信息量大大減少，且受試者在查找到目標站點之后不需要再去考慮是否界面上其他地方是否會有“漏掉”的線路，而只要順著目標站點對應的線路向上搜索以確定線路的名稱。因此，受試者在新界面上的注視點數較少且中心點位置集中，眼動路徑清晰明確，所需注視時間更短。

從眼動路徑圖的分析中可以看出，受試者使用新界面獲取信息的效率比舊界面更高，新界面的可用性優于舊界面，這與注視時間、注視點數、注視頻率和完成時間分析的結果相一致。

圖4-4熱點

對熱點圖的抽樣分析，可以顯示出受試者在界面的哪些區域內停留的?r間長。從圖4-4的對比中可以看出，受試者在使用舊界面時，注視點多而分散，平均每個注視點的注視時間都較短，沒有明顯的注視重點;而在使用新界面時，注視點數量相對于舊界面明顯少很多，目標站點和線路名稱附近區域為注意力最高的地方，注視時間較長，而在目標站點和路線名稱區域之外，注視點就比較少了。這表明，受試者在舊界面上往往要瀏覽大量無用信息才能找到目標站點，而在新界面上，用戶能相對更容易鎖定目標站點。因此，從熱點圖的分析中可以看出，受試者在新界面上獲取信息的效率要高于舊界面，新界面的可用性優于舊界面，這與注視時間、注視點數、注視頻率和完成時間分析以及眼動路徑圖分析的結果相一致。

4.5實驗結論

從以上的分析過程我們可以得出以下結論：

受試者在舊界面搜索目標站點時，注視點多而分散，眼睛既要上下、左右運動交替，眼動路徑呈現出鋸齒形;而受試者在新界面上搜索目標站點時，注視點少而集中在目標站點和線路名稱附近區域，眼睛以上下運動為主，眼動路徑清晰、明確。這說明受試者在新界面上獲取信息的效率要比在舊界面上高。

5.結論與展望

5.1研究結論

結合認知心理學理論設計新的公交站牌界面并運用眼動追蹤技術對基于新、舊理念設計的公交站牌界面進行對比評價。實驗的結論顯示，相對于舊的公交站牌界面，用戶在新界面上能更快的找到目標信息，新界面的對用戶的引導作用更強，用戶在新界面獲取信息的效率整體上比舊界面更強。新界面的設計理念是成功的和進步的。

迫于時間、人力、經濟、資源以及自身學術水平的限制，本次研究還有許多不足之處，由于眼動實驗環境和設備的限制，實驗受測公交界面只能通過一定的比例關系縮小顯示在有限的屏幕范圍內，而不能真正的模擬用戶實際使用界面時的情形。由于界面的縮小可能引起實驗結果與實際使用的產生差異。研究以新新街口北站一站牌進行研究，在線路、顏色等并未一一進行控制，如果對應每條線路有不同的顏色，相對龐大的公交線路來說是很困難的，所以只能局限于每個站牌。最后實驗迫于時間和人力的限制，只測試了14位受試者且還有3個無效數據，樣本容量不夠大;受試者的來源單一（均為大學生），不能代表公交站牌的廣大受眾。

5.2研究展望

1、加強眼動追蹤技術的基礎性研究，探索眼動實驗的基本設計方法，提取典型的眼動評價模型。

2、對新界面的設計理念進行進一步的優化，并逐步建立新界面的標準化方案。新界面盡管較舊界面是進步的，但其中還有許多不合理和值得進一步優化的地方。例如，“新界面顏色太多”的意見，可見，復雜線路界面顏色負荷過高的問題需要進一步解決，而站點密度過大時新界面對站點如何合理安排、新界面的對某些信息的省略是否合理等問題也需進一步研究。而新界面的應用則還需要更加詳細地標準化方案及設計元素庫作為支持。

3、新界面設計的自動化。相對于舊界面，新界面有個不容忽視的缺點是設計工作量和復雜程度都很大，設計過程成本很高。如果能夠設計出一種軟件，能夠根據輸入的站點信息自動生成新界面，則能很好的解決此問題。（作者單位：南京理工大學）

注解：

①董建明，傅利民，饒培倫，Gavriel Salvendy.人機交互：以用戶為中心的設計和評估[M].清華大學出版社，2007.

②周榮剛，張侃.可用性測試中的出聲思維法[J].人類工效學，2005，11（3）：55-56.

第7篇：認知心理學總結范文

【關鍵詞】認知心理學 認知需要 知識呈現

心理學研究表明，當知識與學生生活息息相關時，認知的需要就會作用于學生的行為，學生更樂于學習新知識，更容易將被動的接受知識轉變為學生主動地學習。因此，知識如果能夠聯系生活，來源于生活，同時又作用于生活，更容易激發學生的學習動機（即我們常說的好奇心），學生的學習效果則會改善。而學習動機的培養恰好需要教師適當的引導。在學習過程中，學生自己能夠運用所學的知識解釋生活中的現象，不僅能夠增強學生學習的樂趣，更能夠增強學生學習的成就感，調動學生學習化學的積極性，培養科學服務生活的素養。

化學作為與人們日常生活息息相關的科學，最能夠引發學生學習思考，而且化學作為以實驗為基礎的科學，最能調動學生的積極性，學生學習的積極性高了，學習效果自然就會提高。

例如在講鐵及鐵的化合物時，教師可以先由鐵是人體必需的元素之一、缺鐵會導致的缺鐵性貧血導入，再展示“速力菲”的藥品說明書，讓學生得出藥品的主要成分及有效成分，再根據藥品說明中的“本品與維生素C共用效果會更好”引發疑問，進而與學生共同探究二價鐵的化學性質。從二價鐵的價態出發，對二價鐵的還原性、氧化性，以及如何檢驗藥品是否變質等進行探索，由點到面，鋪開知識的網絡，學生能夠將所學過的Fe、Fe2+和Fe3+相互轉化的方程式回憶起來，教師替代學生總結鐵與鐵的化合物之間的聯系，并指出其中的本質，即低價態的Fe到高價態的Fe3+需要強的氧化劑來氧化，弱的氧化劑能將Fe氧化為Fe2+，相應的，高價態的Fe3+要變成低價態的Fe，就需要強的還原劑來還原，弱的還原劑會將Fe3+還原為Fe2+，最后再回歸生活，用二價鐵的還原性（維生素C具有還原性，可以防止二價鐵被氧化）來解釋藥品說明，升華情感。化學與生活息息相關，服務于生活。

教師在歸納知識網絡的時候，要充分考慮學生的認知水平，由于學生在回憶之前學過的鐵與鐵的化合物之間的轉化方程式時已經造成了思維的負荷，若讓學生繼續完成化合物轉化之間的本質關系，造成學生的認知負荷加重，出現厭學的情緒。教師替代學生完成知識脈絡的梳理，學生會有“白鷺立雪，智者見白”的感覺，因此，教師替代性策略是在學生自身歸納知識之間的聯系有困難的時候進行的。教師在講氯氣的性質時，可以讓學生收集漂白粉的使用說明書，巧妙地將課程轉變為對漂白粉性質的探索，由點切入面，回到氯氣的基本性質上，其知識的呈現邏輯是：生活中常見的物質導入――由點出發，探究物質的化學性質――學生思考并提出學過體現物質性質的方程式――教師歸納知識網狀結構――解釋物質作用于生活的原理。

再比如，許多教師講授硫及硫的化合物時，一般是從硫的價態出發，通過低價態具有還原性、高價態具有氧化性、中間價態既具有還原性又具有氧化性的普遍原理，講授硫與硫的化合物之間的轉化過程，完成本節課的重難點，最后知識的轉化運用到酸雨的產生之中，此時的知識呈現邏輯是：物質結構――物質性質――知識運用。這種教學方案相對保守，當然也能達到學生掌握知識的目的，但是有的教師則先將酸雨的危害呈現在學生面前，激發學生的求知欲，再繼續和學生探討酸雨的形成過程，從而將硫與硫的化合物之間的反應轉化為對酸雨形成過程的探究，總結出各價態之間的轉化是通過氧化還原反應來進行的，即中間價態既具有氧化性又具有還原性，而低價態只具有還原性，高價態只具有氧化性，揭示了物質之間轉化的本質關系，最后升華學生的情感態度，樹立保護環境的意識。知識的呈現邏輯是：知識的運用――物質的性質――物質的結構――情感態度價值觀的升華。

化學教學中不乏這種聯系生活的例子，例如用新制氫氧化銅懸濁液檢驗醛的方法在檢驗糖尿病中的作用，氧化還原反應使蘋果變黑，使出土的秦始皇兵馬俑變色，用化學反應速率和平衡原理解釋氨的工業合成，食品干燥劑硅膠的運用，日常生活中金屬的腐蝕防護等……

以上探討的僅是從認知心理學的角度來進行化學教學設計，很多教師都有運用到。課堂教學的方法有多種，以認知心理學理論為指導的導課已經被廣泛的運用，而將它貫穿于整個課堂還在繼續探索。教師若能夠將生活的點滴運用在教學中，不僅能引發學生的學習興趣，更重要的是能起到知識間的橋梁作用，并為知識的提出奠定應用基礎，讓學生更加熱愛化學。

【參考文獻】

第8篇：認知心理學總結范文

關鍵詞：多媒體課件；用戶體驗；交互設計

0 引言

在當今信息技術和多媒體技術飛速發展的環境下，多媒體課件已經成為教師常用的教學手段之一。多媒體課件以其豐富的表現力、良好的交互性和廣泛的共享性為教師提供了更加形象地教學方法和教學工具。而多媒體課件要想體現出其優越性，關鍵在于學習者也就是用戶的積極參與。要想把學習者吸引到多媒體課件的學習中，對多媒體課件的交互設計提出了更高的要求。正如Jonassen（1988）所提出的，“課件的交互本質在于，它是學習者響應與計算機反饋之間的一種內在功能。如果這種響應包含了學習者對信息的處理需求，那么交互才變得有意義。優秀的多媒體課件交互設計能夠使學習者在學習內容時持續有效地與課件進行互動，從而達到把學習者吸引到多媒體課件的學習中。現有的多媒體課件其設計方法更多的是以技術和教學理論為依據，基本沒有考慮用戶體驗的重要作用，缺乏對用戶也就是學習者個人體驗的分析和設計。以下就從現有多媒體課件設計的問題、多媒體課件的用戶體驗分析和用戶體驗設計方法的基本流程這三個方面對多媒體課件的交互設計進行初步的研究和探索。

1 現有多媒體課件設計問題

1.1 缺乏多媒體認知模型的構建，導致多媒體課件的結構和層次不清

多媒體課件作為一種課堂教學和課后自學的輔助學習工具，其主要目標是將教學內容進行信息分類組織和構建，通過文字、圖像、聲音、動畫、視頻以及虛擬環境等多種形式來“直觀、結構化”呈現教學內容。現有的多媒體課件制作很多是對教學內容簡單的數字化，書本搬家，沒有體現出多媒體課件多通道傳遞信息的特點。多媒體課件中的內容結構和層次混亂，使得學習者不能通過課件的學習快速有效地掌握和理解課程的內容。正如澳大利亞新南威爾士大學的認知心理學家約翰?斯威勒教授所認為的“PPT 的使用已成為一場災難，是該拋棄它的時候了”。斯威勒教授認為很多人對于PPT使用，不但沒有促進對其演講內容的理解，反而會妨礙他們對演講內容的理解。PPT只是多媒體課件制作中經常使用工具之一，問題并不在于使用何種工具本身，而在制作時對它的使用方式。我就看到過一個講授股票課程的老師，使用PPT制作的課件，將課程的內容配合動畫、視頻、聲音等多種形式展現出來，課程的結構和內容非常清晰。出現多媒體課件中結構和層次不清的問題，歸結起來主要是在設計課件的時缺乏對學生認知模型的構建，也就是缺乏用戶認知模型的構建。正如理查德?E?邁耶（Richard E.Mayer）所提出的“多媒體呈現的目的不是要把學習者淹沒在大量的信息中，而是要幫助人們理解呈現材料中的那些重要的內容。”要想讓學習者快速有效地掌握和理解內容，就必須了解學習者的認知模型。從而通過認知模型來設計和制作符合學習者認知模型的多媒體課件。多媒體認知模型的構建需要從認知心理學的角度去分析和構建。“認知心理學是感覺輸入的變換、減少、解釋、貯存、恢復和使用的過程。”1967年Neisser在著名的《認知心理學》一書中對其進行了明確的定義。如圖1所示，認知心理學所研究的層次，通過運用認知心理學的原理構建學習者的多媒體認知模型。從而設計出符合多媒體認知模型的多媒體課件，避免出現多媒體課件中結構和層次不清的問題。

1.2 缺乏行為模型的構建，導致多媒體課件增加冗余信息

有些多媒體課件一味追求形式的豐富和多媒體技術的應用，卻忽視了學習者的學習行為。有的課件中文字效果、圖像（動畫）、聲音等色彩豐富，頁面的顏色有時超過了四、五種，同時還插入大量動畫內容和圖片，大大超過了學習者的認知負荷，產生了大量的冗余信息。理查德?E?邁耶（Richard E.Mayer）對冗余效應是這樣解釋的“它指任何從動畫（或插圖）加解說的呈現中進行的學習都由于從動畫（或插圖）加解說再加與解說相匹配的打印文本的呈現中進行的學習的多媒體情景。”由此可見多媒體工具的過度使用不但不能使學習者快速有效地掌握和理解課程內容，還會給影響和分散學習者的注意力。

出現多媒體課件冗余信息過多的原因主要是缺乏用戶行為模型的構建。行為是學習者對環境刺激所做出的反應。作為行為主義學習理論和認知主義學習理論相結合的產物，信息加工學習理論，其學習的信息加工模式如圖2所示。因此，要想合理運用多媒體技術，避免出現冗余信息，構建學習者的行為模型是非常重要的。

2 學習的信息加工模式

1.3 缺乏用戶需求分析，導致多媒體課件的交互性不好

隨著多媒體技術的飛速發展，更多的交互形式層出不窮，從簡單的人機互動到被廣泛應用的虛擬現實環境的模式。對于多媒體課件的交互提出了更高的要求，現有多媒體課件在交互模式上缺乏創新，有些也不能滿足學習者對交互的需求，還停留在簡單的人機交互模式上。還有些多媒體課件在交互模式上很豐富，但卻忽視了課程的內容，沒有能夠達到有效提高教學效果的目標。出現多媒體課件的交互性不好的問題，主要是因為在前期缺乏用戶需求的分析。多媒體課件的使用群體是學生，學生是這個產品的消費者。如果沒有對消費者需求的分析，產品就無法滿足消費者的需求。

2 多媒體課件的用戶體驗分析

要體現出多媒體課件在教學上的優勢，關鍵是學習者的積極參與。學習者能否積極投入到課件學習過程中，對于多媒體課件的交互性提出了更高的要求。而多媒體的交互性是如何進行體現，Damarin（1982）曾經列出了一系列課件的交互功能，包括了：學習者的觀察（watching）、查找（finding）、實踐（doing）、使用（using）、建構（constructing）以及創造（creating）行為。良好的交互性實現，是離不開對于用戶體驗的分析。

針對多媒體課件的用戶體驗的層次分類，更加符合唐納德?A?諾曼《情感化設計》中的觀點，分別是：感官層面（Visceral level）、行為層面（Behavioral level）和反思層面（Reflective level）。根據其分類對于多媒體課件的用戶體驗層次為認知層面、行為層面和學習者需求層面，以下就從這幾層面對多媒體課件的用戶體驗進行分析。

2.1 認知層面

對于認知模型的構建首先需要了解知識的分類，現代認知心理學家按照知識獲得的心理加工過程的性質提出了關于知識的分類。JR安德森等人為，人類的知識可以分類兩大類：陳述性知識（declarative knowledge）和程序性知識（procedural knowledge）。依據《認知心理學》一書中的定義：這兩類知識之間的差別可以用兩個短語加以總結：“知道怎樣”和“知道那個”。“知道怎樣”是指個體完成對某對象所使用的非語言程序性知識。無論何時我們反手擊球，騎車或煎餅，我們使用的均是程序性知識。“知道那個”是指或多或少可以用一系列陳述句進行詳盡描述的知識，當我們描述如何編電腦程序或解釋照相機的工作原理時，我們表達的是就是陳述性知識。

通過以上對知識的分類，可以看出陳述性知識和程序性知識的獲得有不同的學習過程與規律。因此，在多媒體課件的設計時需要考慮和遵循不同知識的學習規律進行設計。如表1所示依據知識類型和認知規律來分析的實現方法。

2.2 行為層面

用戶行為研究主要的工作就是研究用戶的行為，通過對用戶行為的研究來更好的了用戶、了解需求。在多媒體課件中，學習者通過使用課件來進行知識的學習和構建。針對多媒體課件的用戶分析是指在獲得課件使用量的基本數據的情況下，對有關數據進行統計、分析，從中發現用戶使用課件的規律，并將這些規律與課程的知識結構相結合，從而發現目前課件中所存在的問題，并為設計更加符合用戶需求的課件提供依據。用戶行為分析應該包含以下重點分析數據：（1）用戶使用選項，內向型的選型，用來停止或退出系統的行為，用戶注冊，系統設置，快捷鍵設置等。（2）用戶使用課件瀏覽內容的數量和次數。（3）用戶在不同時段的瀏覽量情況。（4）用戶使用課件的流程，用來分析頁面結構設計是否合理。這是一種定量的分析方法，主要是通過定量分析的方法，用數據、模型去解讀用戶，還原出屏幕對面發生的真實的事情。

2.3 學習者需求層面

多媒體課件需要滿足學習者的需求。因此，基于用戶體驗的設計過程中，明確用戶也就是學習者的需求是整個多媒體課件的起點。多媒體課件所面對的用戶在年齡、知識層次和技術技能方面都基本相同。但是在個人需求上還是有一定的差距的，只有盡可能多的獲取學習者的相關信息，了解他們的需求，才能設計出滿足學習者需求的多媒體課件。而針對學習者的問卷調查對于需求分析更加高效和快速。

3 用戶體驗設計方法的設計基本流程

通過以上對多媒體課件現有問題的分析以及用戶體驗分析，對多媒體的交互設計歸納和總結出一個基于用戶體驗的設計方法和設計的基本流程。如圖3所示基于用戶體驗的多媒體課件交互設計流程圖。

以上的設計流程可以廣泛的運用在多媒體課件的交互設計上，依據課程進行分析后可以設計出符合用戶學習需求的課件，從而達到使用課件幫助學生獲取知識并構建知識的目標。避免因缺乏用戶體驗分析而盲目設計課件的所出現的問題。

4 結束語

對于基于用戶體驗的多媒體課件交互設計的方法依舊在探索和研究階段，從設計方法和設計流程上有很多需求在實踐中不斷完善。但是從這個角度去研究多媒體課件交互設計更加符合學習者的學習需求，同時更好把多媒體技術應用在教學上，充分發揮其豐富的表現力、良好的交互性和極大的共享性。

參考文獻：

[1] 理查德?E?邁耶（美）[M].北京：商務印書館，2006.

[2] 閆志明.多媒體學習生成理論及其定律[J].電化教育研究，2008（6）：1115.

[3] 李紅真，楊占力.多媒體課件及教學過程存在問題與應對[J].中國成人教育，2011（21）：162163.

[4] 杜婧，李緋.網絡環境中多媒體課件交互性研究及案例分析[J].現代教育技術，2008（11）：8588.

[5] JohnB.Best（美）[M].北京：中國輕工業出版社，2000.

[6] 周德.IPTV交互界面的用戶體驗設計研究[D].昆明：昆明理工大學，2010.

第9篇：認知心理學總結范文

中圖分類號：G633.7文獻標識碼：A

Middle School Physics Teaching Under Cognitive Learning Theory

ZHENG Ning, ZHOU Min

(Hu'nan Normal University, Changsha, Hu'nan 480081)

AbstractCognitive learning theory is a learning theory by studing of human cognitive process to explore learning rule. This paper through summarizes the main points of view of cognitive learning theory, analyzed the use of cognitive learning theory in high school physics teaching, aims to use its theories and ideas to provide new methods and strategies for the physics teaching.

Key wordscognitive learning; middle school physics; learning process

1 認知心理學相關

認知主義學習理論20世紀60年代興起的認知心理學為基礎，重點研究人的認知過程，認知包括感知覺、注意、記憶、思維和推理、問題解決等。①學習的過程是外界刺激和主體內部心理過程相互作用的結果。通過探究人的認知過程來啟發教學。（1）感知覺。感覺是對客觀事物個別屬性的認識。知覺是直接作用于感覺器官的客觀事物在人腦中的反映，是對事物的整體認識。②感知覺系統的目標之一就是識別并對新異刺激進行歸類。（2）注意。注意是指人的心理活動對一定對象的指向和集中。注意的選擇性、持續性、注意的轉移、注意的分配是注意的重要特征。影響注意的因素有刺激的特點和任務的難度等。（3）記憶。記憶并不是孤立、靜止存在的，它不可避免的與已有的知識相混合。記憶是貯存的，知識和信息以各種圖式、概念或命題的形式存在于頭腦中。但記憶又是時刻在重建的，根據環境對我們的需求，記憶系統會不斷重新提取和建構相應的信息。（4）語言。如果我們定義語言的功能是表達某個事件，那么這個事件的基礎就是概念。語言規則把各種概念組合起來，并且形成了一定范圍內普遍認可的內涵和外延。（5）思維和推理。思維是人腦憑記憶和想象對客觀現實概括的、間接的反映。語言的理解與表達、事理的分析與判斷、問題的推理等都依賴于思維。邏輯推理的兩個重要的部分是分析和抽象。

2 認知學習論在物理教學中的應用

2.1 物理學注重實驗，是以實驗為基礎的學科

（1）在物理學中，各種概念、規律都是建立在堅實的實驗基礎之上的，因此要求學生具備一定的觀察能力，要求學生通過敏銳的感知覺發現現象背后的本質和規律。觀察和聯想是最基礎但卻十分重要的能力。

（2）影響學生注意的因素包括學習內容的邏輯結構和重要程度，學生對學習內容的興趣、熟悉程度等。③因此，要通過提高注意力來提高學習質量，必須使學生對所學內容保持高度注意。多媒體課件設計可以通過對學習材料的內容、形式等方面的設計保持學習者的注意，并在學習實踐中不斷發展學習者的注意能力。

2.2 物理學有嚴密、完整的理論體系，是一門基礎學科

物理學以基本概念為基礎，通過物理學方法將基本概念和基本規律聯系起來。概念、規律和方法作為學科的基礎，要求學生識記并能夠靈活運用。雖然許多規律、定律都是以數學形式表達，但并不能磨滅基本概念的重要性，仍然需要學生花費時間和精力促進長時記憶。

2.3 物理學傳遞方法論性質的知識，是一門注重實踐的學科

物理學注重實驗，從設計實驗方案，觀察實驗現象，采集實驗數據，分析實驗結果，到最終得出實驗結論整個過程中都體現著科學、嚴謹、求實的實驗思維。概念的定義，規律的發現，理論的總結，在各個過程中都體現著邏輯和推理、分析和綜合、演繹和歸納的思維過程。重視學生物理思維的培養有助于提高學生的學習能力。

2.4 物理學問題解決

問題解決應用在物理學中就是給學生設置一個問題，讓學生按照一定的要求去解決這個問題。解決問題的過程，就是已有的知識經驗遷移的過程，是學生的知識體系自我建構的過程。在具體的教學中，學生獨立思考獨立完成任務是十分重要的，但同時要培養學生協作學習的能力。

3 認知學習理論對中學物理教學的啟發

3.1 認知學習理論中學習的過程（見圖1）

加涅認為，學習是這樣一個過程：環境中的刺激作用于學習者的感受器后進入到感覺登記器，開始進行瞬時記憶的保持過程；然后進入短時記憶系統，進行記憶的短時儲存；然后再把信息轉移到長時記憶里，完成信息的儲存。當（下轉第223頁）（上接第201頁）以后反應發生器需要這些信息時，就會從長時記憶系統中進行檢索與提取；如果長時記憶系統中無法提供所需的原始信息時，則需要將長時記憶系統中的原始信息返回到短時記憶系統中，并重新進行編碼組織，整合后的信息由短時記憶系統直接進入反應發生器。反應器對外在信息或重新編碼的信息進行分析與綜合之后，以此支配、調節效應活動的反應器，實現學習過程的流程。在學習的整個過程中，動機與執行控制兩個系統始終發揮著調節、監督和控制的功能。

圖1加涅的學習過程模式

根據以上分析，加涅確定出學習的八個階段，即“動機(期待)――領會(注意：選擇性知覺)――獲得(編碼)――保持(儲存)――回憶(檢索)――概括(遷移)――動作(反應)――反饋(強化)”。④并且每一個階段都有它相應的心理狀態，這從本質上體現了學習是內部狀態和外部條件共同作用的結果。

3.2認知學習理論對中學物理教學的啟發

（1）創設情境，聯系生活。充分挖掘物理實驗和生活實際的聯系，結合生活創設物理教學情境，更有助于提高學生學習的主動性和自覺性。

（2）形式多樣，學生參與。多媒體的靈活性和很強的感官刺激性，再輔以教師的提問、互動等環節，可以有效促進學生動眼、動耳、動腦、動手、動口等多感官同時參與，多方面鞏固學習效果，使學生由被動接受式學習轉化為主動探究式學習。

（3）豐富內容，寓教于樂。多媒體的豐富性和趣味性，再加上教師獨具魅力的風格教學，會激發學生的想象力。在課件中可以添加一些與所學知識緊密關聯的生活現象，既可以擴大學生的視野，又能培養求真求實的科學精神。⑤

（4）培養能力，注重實踐。課堂并不是單純的傳遞知識，而是通過學習活動培養和提高學生的學習能力。要注意的是，提供給學生練習的機會要多，但如果超出一定數額，學生已經形成默認的習慣和套路，再多的練習，學生也不能獲取新的知識，而只能成為一種自動化。

（5）及時反饋，合理評價。課堂時間短且教學內容多，這就要求教師對學生的表現及時合理的回饋和評價。評價可以引導教學朝積極的方向繼續進行，可以激勵和維持學生的學習動機，也可以對課堂的現存問題做出診斷，調節教與學。

注釋

①J?H弗拉維爾,P?H米勒,S?A米勒.認知發展[M].上海:華東師范大學出版社,2002.

②Best J.B.認知心理學[M].北京:中國輕工業出版社,2005.

③賈玉紅.從認知學習心理理論思考英語教學[J].工會論壇,2008.1:105.