建筑倫理學精選(九篇)

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第1篇：建筑倫理學范文

論文關鍵詞：外語教學；建構主義；自主學習能力

近年來，“自主學習”成為外語教學研究領域的一大熱點。學者從不同角度（如行為主義、認知心理學等）對自主學習及其能力培養進行了探討，取得了大量研究成果，有效地指導了學習者英語自主學習能力的培養。本文主要基于建構主義理論探討學習者英語自主學習能力得以建構的途徑。在闡釋建構主義理論的基礎上，對該理論下自主學習能力的定義做出了界定，進而探究了學習者英語自主學習能力的建構方式，以期進一步豐富和完善這一領域的研究內容。

一、建構主義理論

建構主義主張學習是學習者主動建構意義的過程，強調“意義建構”是整個學習過程的最終目標。其主要觀點可從以下兩個方面加以闡釋。

一方面，主張學習是學習者主動獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授獲取的，而是學習者在一定社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過主動建構意義的方式獲得的；整個語言學習的過程也就是學習者積極主動地進行意義建構的過程。因此，它強調學習的主動性、社會性和情境性。

另一方面，建構主義理論提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。學習者是信息加工和意義建構的主體，并非外部刺激的被動接受者。教師是意義建構的幫助者、促進者、知識的導航者，而不是知識的傳授者與灌輸者。（范琳、張其云，2003）因而，教師的作用也不容忽視。可見，在建構主義理論指導下，教師和學習者的地位及作用較之傳統教學已發生了巨大變化。建構主義理論認為，學習者的認知過程存在個性化差異，學習結果是不可預測的，因此，教學的根本任務在于營造良好的學習環境，使學習者在真實情境中，借助社會交往和周圍環境的交互解決實際問題，強調以學習者為中心，由學習者自己控制學習進程，自我建構學習目標。

二、建構主義理論視角下自主學習能力的界定

holec（1981）首次提出自主性（autonomy）這一概念，進而從學習者角度對自主學習能力加以界定。他認為，具備自主性學習能力意味著獲得了確定學習的目標、內容、材料和方法，確定學習的時間、地點和進度，以及對學習進行評估的能力。國外其他研究者也從不同視角對這一概念進行了界定。（e.g.allwright，1990；littlewood，1999）自主學習能力這一概念至少可從以下五個方面加以闡釋：學習者的學習完全依靠自己；在自主學習過程中可以學到或用到的一整套技能；一種與生俱來的、卻被單調而重復的教育方式所抑制的能力；學習者對自己的學習所行使的責任；學習者確定自己學習目標的權力。（benson & voller，1997）研究者或強調自主是一種能力，或認為自主是某種學習行為，但我們不難發現，所有的研究者都強調學習責任從教師到學習者的轉移。

基于建構主義理論和自主學習能力的諸多定義，對該理論視角下的自主學習概念進行了界定。筆者認為，建構主義視角下自主學習是指在教師的組織和指導下發揮學習者的主體作用，即要求學習者在一定的情境下依靠自身經驗、世界知識等主動進行信息加工和意義建構的過程。該視角下的自主學習充分反映了學習者的能動性、獨立性、責任性以及權利性。

1.能動性

首先，建構主義強調學習者頭腦中的原有經驗，認為教育者應根據學習者能夠建構的知識范圍提供學習目標；其次，建構主義尤為重視建構主義環境的設置，主張為學習者創造豐富多樣的學習情境，以提高學習者的學習積極性；最后，建構主義認為學習是教師指導下學習者自身主動建構意義的過程。

2.獨立性和責任性

獨立性是指學習者運用學習策略、元認知策略及自我監控進行獨立學習的能力；責任性則是針對學習者自我反思的責任感而言的。建構主義強調知識是教師指導下學習者獨立建構的結果，注重學習者獨立自主學習中必備的學習策略、元認知、自我監控能力和反思能力的發展；同時，對學習者與他人的溝通互動，對學習者主動向他人尋求幫助的責任感也相當重視。

3.權利性

權利性針對的主要是學習者自主學習習慣的培養。學習者只有享有充足的自主學習時空，具備充足的機會和條件，才能運用自己的自主學習權利，養成一定的自主學習習慣。建構主義將學習者視為信息加工的主體，而教師只是促進者。事實上，建構主義也“支持學習者發展對整個問題或學習任務的自主權”。（毛新勇、孫長根，1999）教師的任務在于營造一種生動活潑的教學氛圍，幫助學生獲取解決問題的能力。

總之，建構主義視角下的自主學習重復體現了學習者的能動性、獨立性、責任性以及權利性。該理論為學習者自主學習能力的建構提供了依據。

三、建構主義視角下英語自主學習能力的建構

建構主義視角下英語自主學習能力的建構可以通過如下途徑：學習者認知心理的培養；學習者語言應用能力的培養；學習者意義建構能力的培養；學習者自我評價及監督能力的培養；學習者自身主體作用的發揮。

1.學習者認知心理的培養

英語教師應基于建構主義理論精心設計新穎的教學模式，力圖為學習者營造良好的學習環境，做到以學習者為中心，提高學習者的學習積極性，使學習者形成持久的學習動機。然而，此過程中一個影響教學效果的直接因素在于學習者的心理接受能力。因此，提高學習者的認知心理能力是建構英語自主學習能力的前提，教師可以在課前對學習者進行心理輔導，使學習者接受自己在英語學習中的主導地位；幫助學習者把英語學習中的依賴性、被動性轉換為獨立性和主動性，使學習者能夠積極、主動地配合教師的教學方式。

2.學習者語言應用能力的培養

英語教學的一項基本任務在于發展聽、說、讀、寫的技能。教師在課堂教學中要把聽、說、讀、寫巧妙地結合起來。可以通過以下策略提高學習者的英語自主學習能力。第一，采用視聽法，如通過圖畫、實例、觀看影視錄像等，也可采用參觀、講座、操作等方式培養學習者的意義建構能力。第二，拓展閱讀、寫作經驗，如讓學習者圍繞某個話題進行多種多樣的聽、說、讀、寫系列活動。第三，通過模塊解讀提高讀寫能力，讓學習者閱讀文本并進行主題討論，根據主題寫作、舉辦各種活動進行交流，以內化其語言概念。

3.學習者意義建構能力的培養

英語學習過程尤為漫長，因而，學習者自身的努力起著極其重要的作用。自主學習能力的強弱一定程度上影響了學習成績。因此，教師在課堂教學中應教會學習者在分組討論、資料搜集與整理及自我學習中不斷建構新舊知識間聯系的具體方式，使其能在沒有教師指導監督的環境下進行高效的自我學習。具體可以采用以下途徑：首先，教師與學習者一起制定每個單元模塊的學習目標和計劃。其次，培養學習者在詞匯、句法及語義學習中建構意義的能力。最后，為更有效地建構意義，教師需要轉變教學觀念，摒棄陳舊的教學模式、方法，從傳統的主導地位向指導地位過渡、由導學式向學導式轉變。

4.學習者自我評價及監督能力的培養

在自主學習的過程中，正確的自我評價可以有效提高學習成績，增強學習者的學習興趣及信心。因此，教師應幫助學習者對意義建構的過程進行反思和評價，主動發現問題，積極解決問題。鼓勵學習者利用豐富的網絡資源及媒體資源對知識掌握程度進行監控及評價，并定期做出匯報；鼓勵學習者自己查找并組織材料，設計課堂活動，并對所用的教材進行評價。通過這樣的活動，讓學習者感受到教師對其的尊重，使其真正成為課堂的主導者和操控者。同時也需要讓教師清楚學習者的需求和興趣，從而最大限度地滿足學習者的需求，進一步培養學習者的學習興趣，以提高其學習效率。

5.學習者自身主體作用的發揮

對于學習者而言，要發揮自身的主體作用。具體手段如下：學習者應對自己的學習負責并積極投身于學習；應積極配合教師培養自己的學習能力及學習策略，以便獨立完成自己的學習任務；應爭取機會鍛煉自己負責自己學習的能力。教師的任務在于營造一種生動活潑的教學氣氛，使學生形成探索創新的心理愿望和性格特征，形成一種以創新的精神汲取知識、運用知識的性格，幫助學生獲取應對環境變化的能力。

第2篇：建筑倫理學范文

（1）進度計劃的制定。建筑的承包商需要依據合同里規定的工期和現場的實際施工條件來制定具體的進度計劃。其中，計劃的內容涉及到各個方面，包括開工前準備工作的確定、施工方法的選擇、協調好施工中的各個工種、安排好物資的供應以及確定好施工的目標工期等，這些都需要制定出詳細的計劃。在進度計劃的制定過程中，需要考慮到一些可能影響到進度計劃的因素，比如工程量發生變化、材料供應出現問題、設計出現了變更等因素，這些都會使計劃進度和實際的進度之間出現差異。所以，在實際的施工過程當中，會根據具體的情況通過網絡計劃技術對進度計劃進行補充和調整，以確保工程項目能夠在規定的期限內順利竣工。

（2）組織實施進度計劃。在經過監理和業主雙方審批之后，就可以按照具體的進度計劃進行施工。此時，工程的承包商需要與業主和監理時刻保持密切的聯系，并定期的將工程的進展報告給他們，對于業主及監理所提出的要求和指令要及時的處理好。對各分包單位要做好監督工作，協調好他們工作，對人力、物力和財力都要做好合理的調配，確保準確、到位。為了更好的實施進度計劃。

（3）對實際施工的結果和計劃之間的偏差進行檢查分析，找出出現偏差的原因并及時作出改正。影響施工進度的因素主要包括：①施工的組織不合理。比如沒有明確的施工目標、任務分配不清晰、施工場地沒有布置好、機器和人力沒有協調好等，這些都是組織不到位的表現，會影響到施工的進度。②施工技術出現問題。由于一些工程承包商沒有正確的評估好工程的技術難度，貿然使用一些新的工藝和技術，導致施工過程出現了問題，無法保證施工的質量，最終不得不進行返工。③施工條件的問題。由于自然條件發生變化，或者是合同里不可抗力的約束，使得施工無法正常的進行，從而影響整個施工的進度。④一些其他因素的影響。

2建筑施工質量的管理

（1）要制定出科學的施工組織設計，達到相應的施工目的。使在施工之前，以實際的情況為依據，制定施工組織設計，在施工組織設計得到企業的相關主管部門許可后，將其交給監理工程師進行審核。對一些新材料的使用或是對一些比較關鍵的地方進行施工時，要至少提前一周制定出施工方案和技術的相關保證措施，并將具體的證明材料交由監理工程師的主管進行審批。

（2）根據優化的組織設計與組織方案來做好準備工作。將分部分項的技術人員組織起來，依據企業的具體規范和施工作業指導書，讓他們制定出各工序工種的具體質量保證措施，做好各項基礎工作，包括圖紙的會審、技術的培訓等，并將作業指導書和質量技術交底發放給相應的施工班組。如果要推廣新的工藝或技術，則需要事先將相關人員組織起來進行學習。要明晰各項施工的工序、方法、質量要求和相關的注意事項。對于施工的相關機械設備要合理的調配好，平時注意維修和保養，以確保機械設備能夠良好的運轉和工作。

（3）要按照施工程序進行規范的施工。在施工過程中，對于一些隱蔽的工程必須由監理工程師或其他相關單位簽字之后才能繼續展開下一道工序。對于一些可能影響到施工質量的部位需要設置相應的質量管理點，派專人進行看管。此外，在施工的過程中，除了嚴格按照規定的內容進行相關內容的檢查之外，還應該在一些重點工序開展之前，對一些重要的項目展開復核，確保工程的順利進行，防止細小差錯導致重大事故的發生。

3建筑施工管理中的危機管理

（1）轉變管理觀念，加強危機管理的意識。危機管理意識應用于建筑施工管理中最根本的就是要轉變管理的觀念，加強危機管理方面的意識。危機管理意識的要求對危機要有很強的敏感性，只有對各種危急時刻保持敏感才能在危機出現的時候進行有效的控制和應對，所以，對于建筑施工的相關管理者來說，一定要注意培養自己的危機管理方面的意識。

（2）加強對危機管理意識方面的推廣，創造危機管理的良好氛圍。危機管理意識應用于建筑施工管理中最直接的就是創造較好的危機管理氛圍。建筑施工的相關單位可以在建筑設施和其他各個角落展現危機管理意識方面的一些內容，比如貼出相應的口號和標語、放置一些危機管理的警示牌等。為了強化危機管理的成效。

（3）加強對危機預防的重視，創設預警機制。危機管理意識應用于建筑施工管理中最本質的是創設危機的預警機制，這樣才能真正地展現出在施工管理當中的危機管理。因此，想要更好地預防各種危機，就必須建立靈敏度高、預警準確的危機預警機制，通過這一危機管理體系來使危機管理意識具有更好的可執行性。

第3篇：建筑倫理學范文

論文關鍵詞：外語教學；建構主義；自主學習能力

近年來，“自主學習”成為外語教學研究領域的一大熱點。學者從不同角度（如行為主義、認知心理學等）對自主學習及其能力培養進行了探討，取得了大量研究成果，有效地指導了學習者英語自主學習能力的培養。本文主要基于建構主義理論探討學習者英語自主學習能力得以建構的途徑。在闡釋建構主義理論的基礎上，對該理論下自主學習能力的定義做出了界定，進而探究了學習者英語自主學習能力的建構方式，以期進一步豐富和完善這一領域的研究內容。

一、建構主義理論

建構主義主張學習是學習者主動建構意義的過程，強調“意義建構”是整個學習過程的最終目標。其主要觀點可從以下兩個方面加以闡釋。

一方面，主張學習是學習者主動獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授獲取的，而是學習者在一定社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過主動建構意義的方式獲得的；整個語言學習的過程也就是學習者積極主動地進行意義建構的過程。因此，它強調學習的主動性、社會性和情境性。

另一方面，建構主義理論提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。學習者是信息加工和意義建構的主體，并非外部刺激的被動接受者。教師是意義建構的幫助者、促進者、知識的導航者，而不是知識的傳授者與灌輸者。（范琳、張其云，2003）因而，教師的作用也不容忽視。可見，在建構主義理論指導下，教師和學習者的地位及作用較之傳統教學已發生了巨大變化。建構主義理論認為，學習者的認知過程存在個性化差異，學習結果是不可預測的，因此，教學的根本任務在于營造良好的學習環境，使學習者在真實情境中，借助社會交往和周圍環境的交互解決實際問題，強調以學習者為中心，由學習者自己控制學習進程，自我建構學習目標。

二、建構主義理論視角下自主學習能力的界定

Holec（1981）首次提出自主性（autonomy）這一概念，進而從學習者角度對自主學習能力加以界定。他認為，具備自主性學習能力意味著獲得了確定學習的目標、內容、材料和方法，確定學習的時間、地點和進度，以及對學習進行評估的能力。國外其他研究者也從不同視角對這一概念進行了界定。（e.g.Allwright，1990；Littlewood，1999）自主學習能力這一概念至少可從以下五個方面加以闡釋：學習者的學習完全依靠自己；在自主學習過程中可以學到或用到的一整套技能；一種與生俱來的、卻被單調而重復的教育方式所抑制的能力；學習者對自己的學習所行使的責任；學習者確定自己學習目標的權力。（Benson & Voller，1997）研究者或強調自主是一種能力，或認為自主是某種學習行為，但我們不難發現，所有的研究者都強調學習責任從教師到學習者的轉移。

基于建構主義理論和自主學習能力的諸多定義，對該理論視角下的自主學習概念進行了界定。筆者認為，建構主義視角下自主學習是指在教師的組織和指導下發揮學習者的主體作用，即要求學習者在一定的情境下依靠自身經驗、世界知識等主動進行信息加工和意義建構的過程。該視角下的自主學習充分反映了學習者的能動性、獨立性、責任性以及權利性。

1.能動性

首先，建構主義強調學習者頭腦中的原有經驗，認為教育者應根據學習者能夠建構的知識范圍提供學習目標；其次，建構主義尤為重視建構主義環境的設置，主張為學習者創造豐富多樣的學習情境，以提高學習者的學習積極性；最后，建構主義認為學習是教師指導下學習者自身主動建構意義的過程。

2.獨立性和責任性

獨立性是指學習者運用學習策略、元認知策略及自我監控進行獨立學習的能力；責任性則是針對學習者自我反思的責任感而言的。建構主義強調知識是教師指導下學習者獨立建構的結果，注重學習者獨立自主學習中必備的學習策略、元認知、自我監控能力和反思能力的發展；同時，對學習者與他人的溝通互動，對學習者主動向他人尋求幫助的責任感也相當重視。

3.權利性

權利性針對的主要是學習者自主學習習慣的培養。學習者只有享有充足的自主學習時空，具備充足的機會和條件，才能運用自己的自主學習權利，養成一定的自主學習習慣。建構主義將學習者視為信息加工的主體，而教師只是促進者。事實上，建構主義也“支持學習者發展對整個問題或學習任務的自主權”。（毛新勇、孫長根，1999）教師的任務在于營造一種生動活潑的教學氛圍，幫助學生獲取解決問題的能力。

總之，建構主義視角下的自主學習重復體現了學習者的能動性、獨立性、責任性以及權利性。該理論為學習者自主學習能力的建構提供了依據。

三、建構主義視角下英語自主學習能力的建構

建構主義視角下英語自主學習能力的建構可以通過如下途徑：學習者認知心理的培養；學習者語言應用能力的培養；學習者意義建構能力的培養；學習者自我評價及監督能力的培養；學習者自身主體作用的發揮。

1.學習者認知心理的培養

英語教師應基于建構主義理論精心設計新穎的教學模式，力圖為學習者營造良好的學習環境，做到以學習者為中心，提高學習者的學習積極性，使學習者形成持久的學習動機。然而，此過程中一個影響教學效果的直接因素在于學習者的心理接受能力。因此，提高學習者的認知心理能力是建構英語自主學習能力的前提，教師可以在課前對學習者進行心理輔導，使學習者接受自己在英語學習中的主導地位；幫助學習者把英語學習中的依賴性、被動性轉換為獨立性和主動性，使學習者能夠積極、主動地配合教師的教學方式。

2.學習者語言應用能力的培養

英語教學的一項基本任務在于發展聽、說、讀、寫的技能。教師在課堂教學中要把聽、說、讀、寫巧妙地結合起來。可以通過以下策略提高學習者的英語自主學習能力。第一，采用視聽法，如通過圖畫、實例、觀看影視錄像等，也可采用參觀、講座、操作等方式培養學習者的意義建構能力。第二，拓展閱讀、寫作經驗，如讓學習者圍繞某個話題進行多種多樣的聽、說、讀、寫系列活動。第三，通過模塊解讀提高讀寫能力，讓學習者閱讀文本并進行主題討論，根據主題寫作、舉辦各種活動進行交流，以內化其語言概念。

3.學習者意義建構能力的培養

英語學習過程尤為漫長，因而，學習者自身的努力起著極其重要的作用。自主學習能力的強弱一定程度上影響了學習成績。因此，教師在課堂教學中應教會學習者在分組討論、資料搜集與整理及自我學習中不斷建構新舊知識間聯系的具體方式，使其能在沒有教師指導監督的環境下進行高效的自我學習。具體可以采用以下途徑：首先，教師與學習者一起制定每個單元模塊的學習目標和計劃。其次，培養學習者在詞匯、句法及語義學習中建構意義的能力。最后，為更有效地建構意義，教師需要轉變教學觀念，摒棄陳舊的教學模式、方法，從傳統的主導地位向指導地位過渡、由導學式向學導式轉變。

4.學習者自我評價及監督能力的培養

在自主學習的過程中，正確的自我評價可以有效提高學習成績，增強學習者的學習興趣及信心。因此，教師應幫助學習者對意義建構的過程進行反思和評價，主動發現問題，積極解決問題。鼓勵學習者利用豐富的網絡資源及媒體資源對知識掌握程度進行監控及評價，并定期做出匯報；鼓勵學習者自己查找并組織材料，設計課堂活動，并對所用的教材進行評價。通過這樣的活動，讓學習者感受到教師對其的尊重，使其真正成為課堂的主導者和操控者。同時也需要讓教師清楚學習者的需求和興趣，從而最大限度地滿足學習者的需求，進一步培養學習者的學習興趣，以提高其學習效率。

5.學習者自身主體作用的發揮

對于學習者而言，要發揮自身的主體作用。具體手段如下：學習者應對自己的學習負責并積極投身于學習；應積極配合教師培養自己的學習能力及學習策略，以便獨立完成自己的學習任務；應爭取機會鍛煉自己負責自己學習的能力。教師的任務在于營造一種生動活潑的教學氣氛，使學生形成探索創新的心理愿望和性格特征，形成一種以創新的精神汲取知識、運用知識的性格，幫助學生獲取應對環境變化的能力。

第4篇：建筑倫理學范文

關鍵詞： 建構主義 “探究式”教學 教學模式

如何改變簡單的傳授、被動接受的“滿堂灌”的教學模式，真正調動學生在學習活動中的主動性，是當前世界各國在教育改革中都要面臨的一個共同問題。在教育改革背景下，建構主義者提出了一系列的關于教與學的新的設想，這些設想日益受到教育界的重視。許多教師在實際教學中其實已經用到建構主義教學的理念，比如探究式教學，然而許多教育行政人員和教師在接受這種教學理念并將其真正地運用到實際課堂中，仍然存在許多疑問。例如：什么是建構主義？是否有一種具體的建構主義教學模式？建構主義教學就是探究式教學嗎？我的教學是否符合建構主義的標準？筆者圍繞這些問題展開，談談基于建構主義理論的物理探究式教學。

一、建構主義基本思想

1.建構主義學習觀

建構主義重視認識主體自身的知識背景及認識主體和認識對象之間的相互作用。因此，學習不僅是理解和記憶新的知識，而且要分析它的有效性、合理性，從而形成對事物的觀點。學習不僅僅是新的知識和經驗的獲得，還意味著既有知識經驗的改造。學習不僅僅是知識由外到內的轉移和傳遞，更是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過原有知識經驗與新經驗的反復的、雙向的相互作用，充實、豐富和改造自己的知識經驗。要鼓勵學生尋找相同或不同的角度系統的概念、規律之間的聯系、合理的建構，使學生物理的認知結構的頭腦將逐漸形成縱橫交錯的思路、原先的定向思維，逐漸變得靈動起來，逐漸成為學生的認知結構的構建。

2.建構主義教學觀

教學過程中的主體是學生，教師不能包辦代替，要在教學過程中尊重學生的主體地位。只有學生成為主角，才會積極主動地參與教學活動，發展思維。知識是學生進行意義建構的結果，所以教學過程應是發展學生思維、幫助學生建構的過程，而不是傳授和灌輸。教師應創設各種情境，貼近學生已有的經驗，幫助學生在經驗與情境之間順利過渡。教師的角色不再是學習的主體，而是學生思維的引導者、建構知識的輔助人。教師的價值就在于是否能夠調動學生的學習主動性，有效地組織學生交流合作，在此過程中教師及時提供資料和回答咨詢。

二、建構主義理論指導下的“探究式”教學模式

物理這門學科的研究對象廣泛、有很強的思想性、會遇到很多多變的實際問題，物理教師應該考慮學生的實際情況，將學生現有思維水平作為基礎，讓他們經歷一些教學活動，促使他們反思物理知識，與現有的知識發生沖突，從而進一步了解知識。

“自主探究”式教學模式主要有以下幾個環節：（1）創設情境。教學環境是基于“師生互動，生生互動”的內容，形成強大的協作環境。（2）提出問題。教師往往要學會有意義的問題，讓學生嘗試解決問題，這時教師應是支持者和引導者。（3）自主探究。小組間的交流合作，團隊成員的互動對幫助學習者理解知識尤為關鍵。（4）協作學習。圍繞不同側面的特征情況，小組成員間展開討論，交流看法和思想。（5）評價。包括自我評價和小組成員之間互相評價。建構主義理論告訴我們，轉變教學觀念，改變教師臺上講、學生在臺下聽的灌輸式的教學方式。建構主義教學目標在于深入理解而不是模仿行為。在建構主義教學中，我們所尋求的不是學生能夠重復什么，而是他們能夠創造、證明和展示什么。

三、成為一名建構主義教師

有一些教師抵制建構主義教學法。他們這樣做的原因有：對當前教學方法的執著；關注課堂控制；關心學生的學習結果，成為一名建構主義教師并非易事但也不是如很多教師所想象的那么困難重重。那么什么才算是建構主義教師呢？

建構主義教師鼓勵和接納學生的主動性和獨立性。建構主義教師會根據學生的反應區，調整教學策略，改變教學內容。在與學生交流他們對概念的理解前，先了解學生對這些概念的理解。建構主義教師開展探究的手段是提出富有創見、開放的問題，鼓勵學生之間互相提問。以建構主義的基本理論和教學主張為主要理論，進行積極的教學試點，不斷總結經驗，成為一名建構主義教師。

建構主義教學理論的內涵十分豐富，充分體現現代的教育理念，研究并將之付諸教學實踐，積極進行教改試點，對于當前全面推進的素質教育具有重大意義。

參考文獻：

[1]Jacqueline Grennon Brooks[美].建構主義課堂教學案例.中國輕工業出版社，2008.01.

[2]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計.北京師范大學學報（社會科學版），1997.09.25.

第5篇：建筑倫理學范文

摘 要：建構主義理論對現階段高職教育的改革有著積極的意義。在闡述了建構主義教學思想的主要內容及其教學模式的基礎上，結合會計教學實際，探索了一下建構主義學習理論指導下的會計教學改革。

關鍵詞：建構主義理論；會計教學；改革

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A文章編號：1672-3198（2011）01-0188-02

會計高職教育的教學不同于普通高等教育的會計教學。高職教育既具有高教屬性又具有職教屬性，而且更注重職教屬性。教育部在教高（2006）16號文中提出，“大力推行工學結合，突出實踐能力培養，改革人才培養模式”、“要積極推行與生產勞動和社會實踐相結合的學習模式，人才培養模式改革的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業性”。這對高職院校的教學提出了較高的要求。因此，探索建立符合高職會計專業目標特色的、以就業為導向、以能力為本位、以會計專業所需知識和技能為核心的教學模式，已成為高職會計專業的當務之急和核心任務。

而以皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨 、維果斯基為代表提出的建構主義理論認為“學習不應該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎主動的建構活動”。也就是說，學生學習過程是在教師創設的情境下，借助已有的知識和經驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認知結構的過程。它主張學習是學習者主動建構自己知識經驗的過程，是通過新經驗與原有知識經驗的相互作用而不斷充實、豐富和改造自己已有知識經驗的過程。它強調學習的主動性、實踐性、創造性和社會性，并對學習與教學提出了許多新的見解和思想。建構主義理論對現階段高職教育的改革有著積極的意義，本人結合自己的會計教學實際，試著探索一下建構主義學習理論指導下的會計教學改革。

1 建構主義教學思想的主要內容

建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大變化。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式（徹底摒棄以教為中心、單純強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式）、全新的教學方法和全新的教學設計思想。以“學”為中心的教學設計正是順應建構主義學習環境的上述要求而提出來的，因而很自然地，建構主義的教學理論就成為以“學”為中心的教學設計的理論基礎。

2 建構主義學習理論指導下的教學模式和教學方法

建構主義學習理論指導下的教學模式可以概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

目前已開發出的、比較成熟的教學模式主要有：隨機通達教學模式、情境教學或拋錨教學模式、支架式教學模式和合作學習模式等。

2.1 隨機通達教學模式（Random Access Instruction）

“隨機通達教學模式”是對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面。這種反復絕非是為鞏固知識技能而進行的簡單重復，因為在各次學習的情境方面會有互不重合的方面，而這將會使學習者對概念知識獲得新的理解。這種教學避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例及具體情境中，涵蓋充分的實例（變式），實例同時涉及到其它概念。

2.2 情境教學或拋錨教學模式（situated or anchored instruction）

情境教學或拋錨教學首先是指教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學習者在現實生活中遇到的問題為目標（Cunningham，1991）。學習的內容要選擇真實性任務（authentic task），不能對其做過于簡單化的處理，強調現實的問題情境和學科間的交叉。其次，指教學的過程與現實的問題解決過程相類似，展示專家解決問題的類似探索過程，提供解決問題的原型，并指導學習者的探索。由于在學習中對具體問題的解決過程本身就反映出學習的效果（Merill，1991），情境教學采用“一體化”測驗（Test integrated），或者進行與學習過程一致的情境化的評價（context-driven evaluation）。

2.3 支架式（scaffolding）教學模式

支架式教學是借建筑行業中使用的腳手架來形象地說明教學的模式。教師引導著教學的進行，使學習者掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動（Slavin，1994）。通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學習者自己，最后撤去支架。

2.4 合作學習（Cooperative Learning）模式

合作學習是要求教師在教學中應與學生合作共同建構知識，并要擴展每個學習者的保留節目。這一理念非常鮮明地告訴我們，現代教學不應該是教師一個人講到底的單向的信息傳遞，而應是師生間、學生間的雙向交流與多向交流活動，應該讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息的反饋中，循序漸進地鍛煉和提高學生洞察力和分析力，促進對知識的理解，從而形成共享的、學習過程的主動建構。合作學習作為一種有效的學習形式，可以促進學習者的意義建構，促進學生的思維和學習；合作學習還能使教學適應不同能力水平的學生，增強平等意識，促進相互了解，發展學生的合作意識和合作能力。同時，合作學習使學生學會溝通，學會處理分歧意見，學會分享學習成果。

3 建構主義教學模式在會計教學中的具體運用

3.1 會計教學目前存在的問題

傳統的會計教學方法，可以歸納為：“教師講，學生聽；教師寫，學生抄；教師考，學生背”的比較呆板的公式化的教學模式，存在費時費力，知識輸出量少；重理論，輕實踐；不能全面啟發學生的思維，忽視了學生在學習上的主動性，不能激勵學生的創新精神，難以培養出發展后勁足，開拓創新型的會計人才等弊端。教師滿堂講授，學生被動接受。長期以來，我國教育界把知識本身看得太重，重得幾乎就是一切。因此，在教學中，采用灌注式“填鴨”式的教學方法，重知識的傳授，輕知識的運用能力，學生處于被動地位。由于會計專業課時少，會計改革而頒布的新法規和會計準則，也沒有貫穿到教學中去，使學生所學知識總是滯后于會計改革。在會計教學中，教師重點介紹會計的概念、原則和方法，學生作業“依樣畫瓢”，使會計理論與實踐嚴重脫節。雖然現在有些學校建立了會計實驗室，但實驗內容比較簡單，表現的經濟業務不全面，樣板性不強，會計案例達不到應有的要求。同時，因大部分會計教師從大學畢業后直接從事會計教學，沒有在實際單位鍛煉，缺乏對會計核算和管理整個過程的體驗，教師在教學中也就無法作到理論與實踐相結合，空對空，學生學起來就乏味，沒有興趣。

3.2 建構主義教學模式在會計教學中運用的意義

與傳統教學模式相比，建構主義教學模式有其獨特的優越性：第一，建構主義教學模式強調創設不同的教學情境，鼓勵學生對同一問題進行多角度的思考，不拘泥于所謂的標準答案，有利于培養學生思維的靈活性和廣闊性。第二，建構主義教學模式強調以學生為本，把學生看作學習與自身發展的主體，倡導啟發式、探究式的學習方式，有利于增強學生主動學習和不斷創新的能力。第三，建構主義教學模式十分強調合作學習，充分利用教師和學生的互動，激發每個人的靈感和智慧，有利于培養學生的發散性思維和團隊合作精神。第四，建構主義教學模式強調發展性的教學評價，關注知識與技能、過程與方法、情感與價值觀等多項目標的實現，有利于培養全面發展的學生。

3.3 建構主義教學模式在會計教學中的具體運用（教學設計）

在會計教學中教師在運用建構主義理論教學模式時，應努力做到以下兩點：

（1）興趣激發。

感情和愿望是人類一切努力和創造背后的動力。“積極的學習情感和主動學習精神的養成，比學習方式、 技巧的掌握具有更深刻的意義，對人一生的發展有更持久的影響。”興趣的激發主要體現在教學內容和教學過程中。在教學內容上的體現就是要與時俱進，并緊密聯系社會實際，引進學生感興趣的內容以激發學習興趣。在教學過程中的興趣激發就是如何創設教學情境或問題情境，從而調動學生的學習情感。建構主義認為，學習問題必須在真實的情景中展開，問題情景要以自然的方式展現學習任務所要解決的問題。因此，教學必須要考慮怎樣學，依據學生心理特征和思維規律創設自主學習情境，以激發學生的學習動機，促進學生自主學習。由于會計的專業課程都具有極強的實踐性，學習者必須借助實踐對象進行知識建構，教師在備課時要事先設計各種任務，引導學生積極主動地參與教學過程，激發起學習興趣 。例如在審計課程的教學中，當講授銷售與收款循環的內部控制時，老師可設置如下情景：將授課班級分成幾個小組，每個小組模擬成為一家企業，然后結合角色扮演將學生按組織機構分組，分別承擔不同部門的角色，進行從接受顧客訂單到發貨收款等銷售與收款的全過程的仿真扮演，要求學生能夠充分表現出各個環節的相關內部控制，明確各個崗位的職責，最后對各組的表演進行評比，選出最優表演組。通過上述問題情景的設置，能夠使抽象的教學內容具體化，有效地激發學生參與學習的積極性，使學生在交互過程中去理解所要學習的主題。

（2）鼓勵合作學習。

建構主義把教學視為學生通過與他人的相互作用主動建構知識的過程，即合作學習。它發生于學習過程的始終，包括與教師的合作、與同學的合作等。作為一種有效的學習形式， 它不僅可以促進學生的意義建構，而且還促進學生的思維和學習，使學習能力有差異的學生增強平等意識，促進相互了解，學會處理分歧意見和分享學習成果，學生同伴之間由原來的競爭關系轉變為更有建構性的合作伙伴關系，從而有效地挖掘了學生的合作意識和合作能力。例如，在講授收入的會計處理時，將授課班級分成幾個小組，要求每一小組的成員合作完成設計有關收入方面經濟業務的題目，然后各組之間在互相交換后，每組成員再合作完成所抽中的其他小組設計的收入方面經濟業務的會計處理（即編制相應的會計分錄），最后由各設計小組對其處理結果進行評價。通過這種教學活動的設計，學生在集思廣益中總結出來的知識遠遠超出課程本身的內容，這樣不僅改善了教學效果，還鍛煉和提高了學生的洞察力和分析力，培養了團隊精神。

參考文獻

［1］孫曉娟.建構主義理論指導下的財會教學［J］.長春理工大學學報（高教版），2009，（3）.

［2］俞航.建構主義理論在高職教育中的啟示［J］.文教資料，2009，（3）.

第6篇：建筑倫理學范文

論文關鍵詞：建構主義學習理論；中藥鑒定學；教學質量

《中藥鑒定學》是中藥學專業的專業課程之一，隨著科學的進步和時代的發展，我們賦予了它新的概念，即研究中藥質量標準和鑒定方法的應用學科。這個概念在宏觀上講是兩個內容，一個是質量標準，一個是鑒定方法，二者具有高度的概括性和本質的聯系。研究質量標準是為了控制和鑒定中藥的質量，為中藥的生產、研究和使用提供依據和保障，提升中藥的管理水平；這個標準涵蓋著中藥安全性、有效性和穩定性三項指標的必備內容。研究鑒定方法可使中藥的質量標準不斷提升并趨于完善，是保證質量標準的基礎，適用的標準是由科學的方法來實現的，這里的方法實際上是一個體系包涵形態鑒定法、理化鑒定法和生物鑒定法三大板塊，每一板塊又延伸為多種方法。這種框架的構建可以應用一種新的學習理論來教學，即建構主義學習理論。

中藥鑒定學具有如下特點：一是內容多而枯燥，但卻有其內在的聯系和系統性；二是知識涉及相關學科多，但又不失其自身的完整性；三是實踐性強”。教學中只有使學生真正掌握中藥鑒定學的基本理論、基本方法和基本技能，提高其分析問題、解決問題的能力最終培養出具有終身學習能力、現代社會發展所需的中藥專業人才，才能實現教學質量的提高。鑒于中藥鑒定學的學科特點，為了提高教學質量，傳統的在行為主義學習理論指導下的教學模式已經不能完全勝任。很多學者和教學第一線的教師也在中藥鑒定的教學中嘗試了多種改革，收獲了一定教學成果但基本還是以傳統的教學模式為主，基于建構主義學習理論的中藥鑒定學的教學探索還不多。筆者對建構主義學習理論指導下的中藥鑒定的教學進行了初步探索與實踐。

1理論基礎

建構主義是一種認知理論，其哲學基礎可以追朔至18世紀文藝復興時代的哲學家、人文主義者詹巴帝斯塔·維柯，然而對建構主義學習理論最直接的貢獻是皮亞杰關于兒童認知發展理論的形成。建構主義學習理論認為學習是由學生的內部動機包括好奇心、進步的需要、自居作用和同伴間相互驅動的積極主動的知識建構過程，即知識不是通過教師傳授獲得的，是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。意義的建構是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生進行意義建構，就是要幫助學生對當前學習內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。建構主義的核心是強調學生主動的意義建構，因此在教學過程中教師是主導而不是主體，一切以學生為主體、為中心，而每一個環節的落實又離不開教師的主導作用。建構主義理論指導下常見的教學方法有拋錨式、支架式、交互式和隨機訪問式教學法。

2教學目標

建構主義學習理論指導下的中藥鑒定學教學目標不僅僅局限在“學習知識”的膚淺層面，也就是不僅在于使學生掌握中藥鑒定的基本理論、基本方法和基本技能。同時也不只是將目標擴充至提高學生分析問題和解決問題能力的層面上。建構主義學習理論指導下的中藥鑒定學教學目標是使學生掌握知識、培養學生分析解決問題能力和終生學習能力的一個綜合目標。

對于每味藥基原鑒定、性狀鑒定、顯微鑒定和理化鑒定的這些知識層面的目標一般設置明確。教師在教學過程中通常都明確哪些藥需要掌握哪些方面的鑒定知識。然而學生僅僅掌握這些知識是遠遠不夠的，也不能適應社會的需要。現行中藥專業4年制本科教材全書共載藥500多種，其常用中藥有350多種。即便學生全部掌握了書中所載中藥的鑒定知識，并且工作后也沒有遺忘，如果不能利用這些知識分析解決問題仍然不能勝任從事中藥專業的工作，更談不上滿足社會發展的需求了。一味的追求擴大掌握鑒定藥物種類的數目，僅注重知識層面的教學也不符合建構主義學習理論的基本思想原則。因此，教學還需要有培養學生利用中藥鑒定知識分析解決問題的能力這一目標。然而工作中遇到的問題也不是簡單明了的，常常利用已有的知識還不能或不能完全解決問題。復雜多變的現實問題和當今飛快的知識更新速度，如果要培養出適合社會發展需求的專業人才，培養其終生學習能力和工作能力就必須是教學目標之一。

所以除了教授知識更重要的是教授方法，掌握了方法可以不斷地獲取新知識解決不同的新問題，最終得以實現培養目標。如我們在大黃的這味藥的鑒定教學中，要設置的目標除了知識掌握的目標外還需要設置提高學生分析解決問題能力的目標。例如可以將學生利用已經掌握基原鑒定、性狀鑒別、顯微鑒別、理化鑒別和生物鑒別的知識去區別正品大黃和土大黃這一能力設為目標。通過培養，學生能夠對于新出現的不同來源的大黃偽品進行鑒別，以及對今后可能出現的新的鑒定方法具備學習能力。

3教學環節

在建構主義學習理論的深入研究中，目前開發了拋錨式教學和支架式教學等教學方法。無論是運用那種教學方法，最終都是為了達到教學目標，提高教學質量。筆者對建構主義學習理論指導下的中藥鑒定教學環節做了初步探索。

3．1串聯相關學科，設置認知沖突

中藥鑒定學的特點之一就是相關學科多。因為它是建立在《藥用植物學》、《中藥化學》、《分析化學》、《中藥學》等學科的基礎上的一門綜合應用學科。而建構主義學習理論又特別強調學生原有經驗的激發以及與新知識的交互作用。正是在這種作用中學生構建掌握了新的知識。’

教學中，首先簡單和學生一起復習已經學過的知識，教師主要引導復習的內容集中在中藥鑒定學中需要應用的知識。通過復習，學生對已掌握的知識有了更加深刻的理解，利于后續學習中對這些知識更嫻熟的應用，在串聯相關學科知識的同時教師需要適時、適度和適量的提出問題，啟發學生利用已有知識尋找解決問題的辦法，以便交互作用的產生，當利用已有知識不能解決教師設置的問題時，即產生了認知沖突。如將正品大黃和土大黃飲片實物給學生，讓其辨認哪種是正品；將黃芪、桔梗和板藍根等飲片給學生，讓其分別辨認等。利用藥用植物學的知識，學生會知道正品大黃來源于蓼科掌葉大黃RheumpalmatumL．、唐古特大黃Rh eumtanguticumMaxim．eXBal1．和藥用大黃RheumoficinaleBail1．的干燥根及根莖；利用中藥化學的知識了解到大黃主要含有蒽醌衍生物、鞣制等物質；利用中藥學的知識知道大黃性寒，味苦，具有瀉熱通腸，涼血解毒，逐瘀通經的功效。因為沒有正品大黃和土大黃的原植物所以無法辨別兩者，也不知道土大黃是否和正品大黃存在化學成分和功效的不同，更不了解為什么要區別這兩者。學生利用已有的知識分析此問題后，也能夠想到一些解決此問題的辦法，如對兩種大黃進行成分分析找出化學成分的不同從而區別兩者等。但對于將黃芪、桔梗和板藍根等飲片一一辨認出來，一時找不出更好的方法。應用已有的知識無法解決教師給出的問題，形成了認知沖突，自然感到學習新知識的必要。同時也感到已掌握的知識對一些問題的解決確有幫助。這都極大地激發了學生學習的興趣和認知的需要。

認知沖突的設置需要掌握適時、適度和適量的原則。如以上兩個沖突的設置可以在總論中設置以便學生自主構建中藥鑒定學習的任務和意義等新知識；也可在各論的學習中設置以便學生自主構建大黃鑒別要點以及黃芪、桔梗和板藍根性狀鑒別中的橫切面的區別。只有適時的設置沖突才能最大地激發學生的認知欲望。但如果沖突設置的太激烈，學生應用已有的知識不僅無法解決而且根本找不到任何解決的線索，甚至是本學科發展前沿的難點，專家學者都在為此討論，也許學生會感到絕望。沖突也不宜過多，應一步一步設置呈現。否則學生感到似乎以前的知識不能解決任何問題，而中藥鑒定學又有太多內容，望而生畏。只有適時、適度和適量的設置認知沖突才能達到設置沖突的目的。

3．2創設學習情境，引導學習目標

建構主義學習理論要求改變教學中教師的角色。法國啟蒙運動思想家、教育家盧梭說：“教師的責任不是‘教給孩子們以行為準繩’，而是幫助他們去‘去發現這些準繩…，這與我國的教育名言“授人以魚，不如授人以漁”的中心意思不謀而和，都是講教學應變成助學和幫學。教師主導的任務之一就是創設學生學習活動的情境，它包括學習活動的組織、學習者心態的分析、課堂文化的建設等廣泛內容。再創設學習情境過程中的每一步都應以達到學習目標為主導，但并不直接告知學生學習的目標，而是通過情境的創設引導學生自主找到學習目標。

在中藥鑒定的理論和實驗教學中，可根據學生人數和教學條件將學生分成數個學習小組。不論是實驗課還是理論課的教學，教師都為每個小組提供藥材標本、顯微鏡和簡單的理化實驗所用的試劑。如不能提供給每個小組電腦和上網條件或課時有限，可提前將本節課的內容布置給學生，方便他們課前查找相關材料。這是學習活動的前期組織和準備，為學生創造了必要的學習條件。課堂教學中，教師需要根據本節課的教學內容設置問題。設置問題可利用的方法很多，如教師可加以引導讓學生根據以前的知識自然而然地提出問題，也可根據生活中的真實情境提出需要解決的問題等等。在西洋參的教學中，可提出市場有以生曬園參代替西洋參或以次充好的現象，如何辨別?創設情境的過程中教師還應注意課堂文化的建設和學生心態的觀察。教師不應以居高的態度和權威的身份對待學生。學生在各自的學習小組中利用已有的材料開始分析解決此問題時，教師應以普通一員的身份參加，鼓勵學生對自己的觀點提出質疑，努力營造出平等、互動和積極的課堂氛圍。同時教師應注意觀察不同學生的表現，揣摩其心態，在教學過程中恰如其分的鼓勵，爭取使每一個學生得到發展。如隨機參加不同小組的討論時，有的同學提出可用顯微鑒別的方法來區別茯苓和豬苓，但在做顯微臨時制片的設計時卻錯誤地用了水合氯醛進行加熱透化。

此時教師首先需要肯定想到用顯微鑒別方法解決問題是很好的思路，然后再提示學生是否去翻閱一下實驗教材的內容使自己的設計更加完美。這樣既鍛煉了其自學能力也不會挫傷其積極性。又如有的小組的學生總是很少發言，參與教學活動的積極性不高。教師應注意觀察，找出原因。是因為課前準備不夠還是信心不足?是缺乏興趣還是性格問題?找出原因后，“對癥下藥”，珍視他們特征，因材施教。在整個情境創造中，教師始終應把握好學習目標，做好引導作用，切不可離題萬里，天馬行空。否則難以完成教學目標，達到預期成效。

3．3探究建構新知，歸納梳理總結

建構主義學習觀認為不管教師如何出色，都代替不了學生學習。教師不是傳統意義上知識的灌輸者和傳授者。知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于他人包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。

學習情境完備，學習目標明確后，學生在學習小組中借助教師和同伴的幫助，會利用已掌握的知識和材料自主進行新知識的構建。如西洋參的鑒別教學中，學生明確了學習目標是如何鑒別西洋參的真偽優劣。在學習小組中通過同學之間的協作，老師的點撥，利用已有的知識和材料，分別用找出了西洋參的形態學特征，顯微特征，找到了所含化學成分的特殊鑒別反應，想到用特異基因序列來鑒別等。這些知識不是教師傳授給學生的，而是學生在一定的情境下。借助于其他人包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源包括查得的資料和實驗材料，通過意義建構的方式獲得的。即學生學會了利用性狀鑒別，顯微鑒別、理化鑒別和生物鑒別方法鑒別了西洋參的真偽和優劣。在這樣一個學習過程中，學生分析解決問題能力和自學能力都得到了鍛煉。

學生在小組內部討論、交流和學習中得出了一些結論，解決了部分問題，獲得了相關知識。之后，還應組織他們對這些收獲進行總結，課堂發表，在小組之間進行交流。定期組織學生對新構建的知識進行整理分析，系統歸納，找出內在聯系和規律。如幫助學生整理能進行微量升華實驗的中藥有大黃、丹皮、斑蝥、青黛、薄荷、安息香等。那么進一步引導學生思考這些微量升華的成分是什么?找出內在聯系和規律，明確了微量升華實驗的意義、應用范圍和原理。在今后的工作學習中，能夠做到舉一反三，拓展學生的思維，提高其分析解決問題以及終生學習的能力。

4學習效果評價

建構主義教學評價的重點在于知識獲得的過程，認為怎樣構建知識的評價比對結果的評價更重要。

對于學習效果的評價應包括學生自我評價、學習小組對個人的評價、教師對學生的激勵性評價以及是否完成對所學知識的意義建構的評價。評價內容由重知識記憶向重實踐能力、創新能力、自學能力、心理素質和學習態度的綜合考察。評價方法除了傳統的筆試更多的倚重多元化體系評價。評價體系采用由單級向教師、學生、家長和社會共同參與的交互評價。

第7篇：建筑倫理學范文

關鍵詞：建構主義；語文教學；實踐

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）22-042-01

建構主義是學習理論從行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。喬納生指出它是向與客觀主義更為對立的另一方向的發展。

一、建構主義教學理論的核心及其要素

學習不是教師向學生傳遞知識，而是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動地吸收信息，而是主動地建構信息的意義，意義建構他人無法替代。魚與青蛙有著親密的“協作關系”，通過青蛙的講述，魚依靠其“文化背景”而建構了“魚牛”形象，雖然其建構的“牛”與客觀世界中的牛并不一致，甚至相去甚遠，但仍然包含了對新信息的意義的建構和對原有經驗的改造、重組兩個方面的價值。建構主義認為，學習者以自己的方式建構對事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。也正是因為每個學習者各以自己的方式建構知識，所以，通過合作可以使理解更加豐富和全面。

根據建構主義的觀點，學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此，“情境”（為學習者所創設的一個知道學什么、如何學的情境，利于學習者理解和意義建構）、“協作”（貫穿于整個學習活動過程，包括師生協作、生生協作）、“交流”（也稱會話，是協作過程中最基本的方式或環節）、“意義建構”（對事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系獲得自己的理解）構成建構主義教學的四大要素。

二、建構主義理論在語文教學中的運用

教學活動的本質就是“組織學生學習”，判斷“這是不是語文課”，就看是否有效地組織了學生的語文學習活動。所謂“有效”，一是確實有“教一學行為”發生；二是發生的教學行為是符合語文學科特點的；三是所發生的符合語文學科特點的教學行為是有價值的。

所謂“以學定教”指的是在課堂教學中，以“學的活動”為基點，學生與教師一道展開一系列的自主探究活動。它的特征是以學生為主體，以學習為主導，以探究為主線。語文學科有其特殊屬性，語文知識不可能以實體的形式存在于具體的個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，即使這些知識得到了社會的普遍認可，也并不意味著學習者對這些知識有同樣的理解，因為這些理解只能由個體基于自己的經驗而建構，這取決于教學的特定情境。以學定教，既是建構主義教學觀的具體化，也是語文課程主導理念的具體化。

一個充滿生命活力的語文課堂，必然是教師圍繞學生語文素養的發展，在精心設計的基礎上，充分運用自己的教育智慧，保證教學的高度靈活性和開放性，與學生一道，幫助學生“生長”的過程。從20世紀80年代以來，國內對發現學習、指導學習和接受學習存在許多爭論，爭論的核心就是在教學過程中教師和學生各自起什么作用。這個案例中，以學生為主體，學生對課文信息做主動的選擇和加工，每個學生都在以自己原有的經驗系統為基礎對課文信息編碼，建構自己的理解，教師則引導著教學的進行，幫助學生掌握、建構和內化所學的知識；以學習為主導，教學不是知識的傳遞，教師不是知識的呈現者，而是傾聽學生的看法，洞察他們想法的由來，引導學生豐富或調整自己的理解；以探究為主線，不是簡化問題，而是引導學生在更為復雜的問題環境中學習，教師對探究的方向有很大的影響，或者給以啟發引導，或者提供問題解決的原型，或者給學生以信息反饋等，但重點是把學習任務拋錨于較大的問題探究過程中。這樣，比較好地體現了建構主義教學理論和以學定教的思想。

從學的角度觀察，案例基本實現了由基于教師教的學轉變為基于教自己的學。首先，學生實質性地參與教學過程，包括參與提出并確定對自己有意義的學習目標，掌握學習進度等；其次，學生在教學過程中積極發展各種思考策略和學習策略，在解決問題中學習；再次，學生有情感投入，學習過程有內在動力的支持，并能從學習中獲得積極的情感體驗。從教的角度考察，則由基于自我付出的教轉變為基于自我學習的教。在課堂教學過程中，教師則致力于幫助學生澄清自己想要學習什么，幫助學生安排適宜的學習活動與材料，幫助學生發現所學東西的個人意義，維持有益于學習過程的心理氣氛。

三、結論

當然，我們在運用建構主義觀點對任何教學案例作分析或者運用建構主義理論進行教學設計的時候，都必須以辯證唯物主義為指導，全面衡量語文知識的客觀性與主觀性、確定性與相對性、特殊性與一般性，學習過程中的傳遞與建構，教師指導與學生中心，具體情境與抽象概括，個體建構與課堂交互等關系。同時，如果能進一步了解建構主義各種流派觀點的異同，如社會建構主義、激進建構主義等，對語文教學實踐與研究更有裨益。

參考文獻：

[1] 畢歡.淺談中學作文教學的問題及應對策略[J]. 科技信息，2011（22）.

第8篇：建筑倫理學范文

［關鍵詞］建構主義理論;高校舞蹈教學;實踐探討

近年來，建構主義主義理論是教育界出現的一個新的教學理念，它指的是人在環境中生存的時候，逐漸產生的對外部環境的認識，從而進一步地充實和完善自身的認識結構的過程。建構主義對高校的學科教學都有重要的指導價值，尤其是對實踐類的學科具有重要的意義。

一、在高校舞蹈教學中應用建構主義的必要性

建構主義的學習理論的發展途徑是從行為主義發展到認知主義，繼而發展而來的。它是一個要求學習者主動學習的過程，從自身已有的經驗出發，對客觀實際進行新的理解，從而完善自身的知識結構。在這個過程中，它強調的是學習者的主動建構，而非是教學者單向地對學生進行知識的灌輸和傳授，其最終目的是為了讓學習者在已有知識的基礎上，將其轉化為自主學習的能力，能夠自行地對新的知識進行建構，最終與自身已有的知識結合起來形成新的認知體系。因此，與建構主義相對應的教學模式應該是將學生放在中心位置，注重學生學習主動性的發揮，教師只是作為指導者的角色對學生進行引導，從而形成一個教師為主導、學生為主體的教學模式。對于高校的舞蹈這門學科的教學而言，與其他理論性的學科相比，舞蹈具有自身的學科特點:第一，舞蹈具有很強的身體個性，即在培養學生基礎的舞蹈能力之外，還需要建立在學生自身學習特征以及已有知識的基礎上，激發學生在舞蹈學習上的創新能力。第二，高校舞蹈是一門實踐性很強的學科，需要將理論和實踐二者緊密聯系起來，讓學生在基本的舞蹈知識的基礎上，然后進行舞蹈表演、舞蹈藝術鑒賞，最終培養學生舞蹈創新實踐的技能。第三，高校舞蹈教學具有綜合性的特征，它不僅僅是一門獨立性的學科，在其中還融入了其他很多的藝術形式，包括音樂、美術等等;另外它還涉及學生精神境界的提升。將建構主義應用于高校的舞蹈教學中，一方面建構主義中為在高校舞蹈的教學中發揮學生的主觀能動性提供了方法指導;另一方面也為高校舞蹈教學未來的發展方向提供了理論性的支撐。

二、建構主義理論應用于高校舞蹈教學的實踐方式分析

(一)利用多種教學方式，活躍學生的思維

在高校的舞蹈教學中，尤其是作為藝術類的實踐性很強的學科，其教學活動應該充分做到以學生為中心，最大限度地調動學生學習積極性和主動性的發揮，從而以保證教學活動的順利進行以及教學效率的提高。根據建構主義的思想，在舞蹈教學的過程中，需要使學生的思維得到最66大程度的活躍，從而以為自身的知識建構、舞蹈能力的提高奠定基礎。因此，在高校的舞蹈教學過程中，一定要調動學生的思維、促進學生積極主動地思考，從而不斷地培養學生舞蹈學習的創新能力，最終將學生培養成綜合性的舞蹈人才。在舞蹈課堂上，要想真正激發學生的思維，首先需要做到在教學方法上做到豐富多樣，將傳統的灌輸式教學模式摒棄掉，在遵循教學建構主義的基本原則以及借鑒其他藝術類學科有價值的教學經驗的基礎上，找出適合舞蹈學科發展的、高效的教學方式，如探究式學習法、合作學習法等，這些方式對增強學生學習的積極性和主動性、激發學生的創造性思維、突破傳統的機械式的教學方式等等都具有重要的意義，最終以培養出高素質的舞蹈人才以及促進高校舞蹈教學的發展。

(2)形成學習集體，發揮集體的力量

在建構主義看來，高校的舞蹈教學中的主體和客體并非是兩個獨立的個體，而是相互之間共同合作和交流的統一體，二者之間通過你教我學、共同探討、互相互動的學習模式，在教學效果的提升以及教學質量的加強中占有舉足輕重的地位。對于高校舞蹈教學課堂來說，其本身就是集體式的教學方式，由一名舞蹈老師和幾十名同學共同組成。另外，舞蹈作為一項肢體活動類型的藝術形式，在教學過程中，教師和學生之間不僅需要通過語言來交流，更重要的是通過肢體上的溝通來實現互動。這就決定了在教學過程中需要發揮集體力量的必要性，教師和學生、學生和學生之間通過互相的溝通、切磋、指導等方式，進行學習經驗的交流，互相之間進行指導，從而提升舞蹈學習的成效。另外，為了促進高校舞蹈教學課堂上學習集體的形成，高校需要進行有效的教學方式的探索以為學生之間的合作學習、集體學習創造更多的機會。

(3)采用情境教學的方式

情境教學的方式是建構主義中的一大組成部分，它指出了情境的設置對教學質量和效率的重要性。首先，通過設置一個符合教學內容的情境，將學生置于一種良好的學習氛圍之中，學生的學習興趣和動力自然而然地被調動起來了。因此，在高校舞蹈教學的課堂上，教師需要采用各種有效的方式來營造良好的情境，從而促進教學活動的有效開展。對于高校的舞蹈教學而言，其過程具備一定的復雜性，學生不僅需要掌握各種不同的動作，需要不斷地變換空間位置，還需要掌握各種不同的節奏。學生在這樣高強度的學習狀況下，難免會造成學習質量的降低，隨著教學的改進，想要提高質量就更加難上加難了。因此，將建構主義中的情境教學法應用于舞蹈的教學就顯得十分有必要了，首先，創造一些為學生熟悉的情境，學生在這樣熟悉的氛圍中學習積極性就會高漲，通過主動地參與到舞蹈學習中，從而促進自身實踐能力的提高，并且在這一過程中使自身的理論知識更加豐富。

三、建構主義理論應用于高校舞蹈教學實踐的發展方向

(一)實現舞蹈教學的針對性和多元化

在高校的舞蹈教學中，為了提高教學質量和教學的成效，教師需要對每個學生的學習特點進行充分了解，然后制定針對性的教學方案。在舞蹈動作的設計過程中，需要充分了解學生的年齡特征、舞蹈的基本知識等等，從而設計出為學生所歡迎的動作，激發學生的靈感。另外，在舞蹈理論知識的教學中，需要在學生原有理論知識結構的基礎上，讓學生自行進行選擇。在教學方式上，教師需要做到教學方式的多元化，尤其是對舞蹈這種實踐性很強的學科來講，可以綜合模仿法、示范法、合作法等方式，從而避免學生會覺得枯燥，最終提高舞蹈教學的質量。

(2)鍛煉學生的創新性思維

建構主義強調將學生放在學習的主動位置上，鍛煉學生的創新精神，即讓學生成為主動地建構者。因此，這就需要學生在舞蹈聯系的過程中，自主地去探索每個舞蹈動作的技巧，甚至是進行舞蹈動作的創新，從而鍛煉自身的創新思維。為了達到這一目的，教師需要積極地發揮自身的引導作用，讓學生將舞蹈動作和情感兩者聯系起來，在已有的生活經驗和舞蹈知識的基礎上，進行思維的擴散，最終實現舞蹈學習的創新。

結語

第9篇：建筑倫理學范文

建構主義的學習理論認為：學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程；在學校里，學習不是教師向學生傳遞知識的過程，而是學生建構自己的知識和能力的過程。在教學上可從以下四個方面來理解建構主義理論的觀點。

1、教學的目標是使學生形成對知識的深刻理解，即"為理解而學習"。這就要求，學習中不能只記住一些概念、原理或只能應付課本上的一些習題，要求學生獲得的知識是結構化的、整合的，而不是零碎的、片面的。初中物理教學之初，簡單物理現象盡管簡單，也要學生對知識形成多角的、豐富的理解，從而使他們在面對新問題時，能靈活利用它們解釋新現象，想出好辦法，形成解決各種問題的程序。例如：參照物的教學，就不應讓學生背該概念，而應該使學生能分析諸如同步地球衛星繞地球一周用多少時間的問題。還有一些是學生自己提的問題。教師要注意的是，使學生深刻地理解知識并不是要讓他們學習更多更難、更深的內容，例如在運動這一章中，給學生過多過難的計算題是不適怡的，這不僅會打擊學生的學習積極性，過早地產生畏難心理，而且會模糊物理學習的最終目的。教學要的是提高學習的質量，使學生建構真正的、有效的知識。就是要使學生的學習有明確的目的性。

2、教學的過程是引導高級思維活動來解決問題的過程，即"通過問題解決來學習"。這就要求教學要引導學生不斷思考，不斷地對各種信息和觀念進行加工和轉換，通過新、舊知識經驗的相互作用完成對知識的建構。例如在進行光的折射教學時，在學生的面前放一杯水，里面斜插一支鉛筆，杯子后面放一幅圖，讓學生觀察后每個學生提一個問題、講一句話，然后大家記下這些問題，為了解決這些問題，先閱讀課本，再由教師引導一起討論，最終學到知識，關鍵是在此同時學生形成了發現問題解決問題的習慣和能力。教師常要針對所要學習的內容設計出具有思考價值的、有意義的問題，也可以從學生提的問題中選出一些有代表性的，先讓學生去嘗試解決，在此過程中教師可以提供一定的支持和引導，組織學生討論、合作，在不妨礙學生獨立思考的前提下，配合并促進他們解決問題。力求使學生的學習有探索性。

3、教學的環境是以"師生互動、生生互動"為內容的、有力的協作環境。我們主張"學生是知識的積極建構者，而教師是學生建構知識的支持者"。所謂"師生互動"，指的是師生之間相互作用和相互影響，師生相互交流與影響，不只是認知信息方面的，更主要的是情感信息的交流與互動，在作者的教學實踐中深深感覺到特別是初中學生，在他們的意志力還比較薄弱的時候，師生之間的感情因素起著相當重要的作用。在教學活動中教師的推動作用是重要的，我們決不應該忽視學生對教師的推動作用，要承認有些物理現象、物理問題是由學生先發現先提出來的，有些問題學生有更好的解決辦法，教師這時要能放下架子、平易近人，這樣不但能使教師自身有提高，更是對學生的肯定和鼓勵。所謂"生生互動"，指的是學生之間的相互作用和影響，包括小組討論、相互評價、相互激勵、互幫互學等合作互助，以建立合作與競爭的生生關系。盡管初中學生在這一方面還不成熟，組織他們進行良好合作還比較困難，但不能忽視這一合作能力的培養，而物理知識特別是現行初中物理教材中的物理知識都比較有趣，與生活現實結合得比較緊密，所以物理課正是訓練學生合作、發問、討論、總結、進步的最佳場所。

我們常采取合作式教學和交互式教學，正是建構主義理論所指的"重視社會性相互作用在學習中的作用"的主要體現。我們要多設一些對學生來說是力所能及的、有趣的、有探討性的課題，鼓勵他們去研究，可以以課內、課外或課內外結合等形式進行，要鼓勵學生采用不同的方法，提出不同的見解。例如：在初中教學中讓學生做小實驗；每隔一段時間制作科技小報，讓他們多搜尋有用信息；以及小科技制作等等。在習題中有疑問時，用實驗、討論的方式來解決也更有利于促使學生發現問題，解決問題。有一次學生畫了一個(如右圖)的滑輪組，是學生們在爭論另一習題的時候想的，問：當可忽略滑輪的重，圖中的滑輪組靜止時，繩子A、B、C、D四點的拉力情況。這顯然是學生憑空想出來的，但這個問題很好，學生爭論激烈，有許多學生還引經據典、查找參考書來證明自己的說法，教師一時也不能說服同學，于是教師和幾個同學一起去做實驗，教師指導學生動手把問題解決，然后請同學回來在班上給其他同學講解實驗結果。這樣所用的時間多了一些，但實踐證明效果很好。這里鼓勵學生采用不同的方法，提出不同的見解，教師應該是學生的導師，能對學生的研究方向和研究方法給予正確的指導，但教師不是回答一切問題的百科全書，要相信學生中蘊藏著巨大的積極性和創造性，教師的任務是把它們開發出來，同時自己也從中汲取營養。就是說我們應著力使我們的教學形式具有開放性。 轉貼于

4、教學中的"學生與環境的相互作用"是十分重要的，除了個體之間("師生互動，生生互動")的建構之外，還有學生個體與其物理環境的作用也不能輕視。在建構性教學中，學生可以接觸到信息源空前擴展，這對學生的思考和探究活動起到有力的支持作用。另外以計算機為基礎的信息技術為學生提供了有力的建構工具。多樣化的豐富的信息源及其建構的工具可以促進學生的知識建構活動。對初中學生來說他們對物理知識其實并不為零，而是在學習物理課之前他們就已經有一定的認識，這些認識有些是正確的，起積極作用，而有些是不正確的、模糊的起負面消極作用。我們在教學中必須重視這個"相互作用"，例如：對于簡單運動學生是有認識的，即物體移動就是運動，所以他們對"機械運動是物置的變化"比較容易接受，這是環境的正面影響。而學生卻習慣地認為樹木、房屋是不動的，所以對"靜止是相對的"及"選擇不同的參照物有不同的結論"就比較難接受，這是環境的負面影響。我們要做的就是因勢利導在學生與環境的相互作用中，強化環境的正面影響，克服和消除負面影響。建構主義理論認為，正面影響的強化，負面影響克服，都必須是學生主體自主的活動，教師是無法替代的。這就要求學生的學習有建設性。

此外，建構主義教學要求學生在真實的情境中完成任務，因而我們提倡教學主體的實踐性，除了做好各種物理實驗之外，教學中必須有更多的實踐成分，包括知識與技術、生活應用和學生課外實踐活動，均應把它納入學生的注意范圍。也就是重視教學的實踐性。

建構主義理論啟示我們要轉變教學觀念，改變我們的長期存在的教師在臺上講、學生在臺下聽的灌輸式教學，灌輸式教學把學生當作是接受的主體，而不是創建的主體；往往是教師提出問題，教師給出結果，是教師在代替學生建立知識體系，而不是學生自己建立知識體系。這樣培養的學生欠缺發現新問題、運用新方法，提出新見解的能力，更缺乏創造力和創新精神。這樣學生這個主體還不是完全的主體，是不能自主的主體，而教師則成了"保姆式主導"。建構式教學和灌輸式教學截然不同，它要求充分發揮學生學習的自主性，引導學生主動發現問題，主動搜集、分析有關信息和資料，主動建構良好的認識結構。例如作者在電路這部分教學時償試如下進行：在未講電路時，開始就帶學生到實驗室，進行分組實驗，每組3-4人，(同組男女合作效果更好)，分給每組3-4個電鍵開關，三盞小燈珠及燈座，電池組，若干導線，只提1個實驗要求，就是讓三盞燈亮起來，另外每個小組都要就實驗提出1個以上表述正確的問題，各組提的問題不得重復。學生提出問題后就記在黑板上，比賽哪個組提出的問題多，接下來的幾節課就讓學生解決問題，有時是教師講解，有時是請學生代表上臺解答，有時是學生自行討論。這樣堅持了一段時間后，在學完電路分析這部分后進行的測試表明，學生的分析能力、解決問題的能力比以往同期學生強多了。