邏輯學基本理論精選(九篇)

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第1篇：邏輯學基本理論范文

關鍵詞：高職；思政課；問題分析；教學效果

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1005-1422（2015）06-0064-03

思想政治理論課是高職院校大學生的必修公共課之一，思政課在現(xiàn)實教學實施過程中的規(guī)律性、有效性、科學性一直是關注及研究的重點，如何實現(xiàn)突破與提升，始終是思政課教師需要面對的難題。我們從教學實踐出發(fā)，緊密聯(lián)系高職思政課的實際，認為要重視通過認識問題、分析問題、解決問題，切實把握問題的基本脈絡，以此來強化思政課的教學效果。

一、認識問題是思想政治理論課教學的必要前提

教育部2006年16號文件進一步指出高職院校要加強素質(zhì)教育的要求。思想政治理論課的教學效果也正是素質(zhì)教育改革結果的一大體現(xiàn)。然而，如何把這門課程開設好，如何讓學生充分地意識到這門課程的重要性以及這門課程的價值所在，這需要教師緊緊把握住認識的根源，這也是組織實施思想政治理論課教學的必要前提，即學生對課程價值及意義的認識問題。具體體現(xiàn)在四個方面：

（一）采集學生問題

目前，高職院校面對的群體基本上是90后的青少年，這一代學生的成長與我們國家社會的發(fā)展變化有著密切的關系。因此，青年大學生的思想教育顯得尤為重要，其中，思想政治理論課的教學對青年大學生的“世界觀、人生觀與價值觀”的正確形成更是有著舉重輕重的作用。若要把思政課的理論知識牢牢烙印在學生的心里，就必須追本溯源，回歸到教學對象即學生本身。為此，思政課教師應該立足于實際情況采集學生相關的信息，經(jīng)過分析進行處理，使課堂教學做到是“有備而來”。一般而言，思政課教師可以運用查閱相關資料、檔案了解學生的情況；運用直接觀察法，觀察學生的日常行為、學習態(tài)度，掌握他們問題所在；運用相互交流法與學生直接進行溝通，傾聽學生的心聲，并予以足夠的尊重和耐心；運用分類整理法，將每一個現(xiàn)實的學生現(xiàn)實的問題分門別類規(guī)整好，以便有針對性地解決問題；運用問卷調(diào)查法，從總體上把握學生問題的趨勢。

（二）建立問題體系

基于思政課教學有效實施的需要，教師要想切實地提高教學效果就要事先建立問題體系，這樣將更有助于課堂上教師的“教授”與學生的“學習”，也有助于在教學過程中發(fā)現(xiàn)新的信息與新的突破。針對建立問題體系的需求，可以從時間維度和教育對象這兩方面來考慮。首先，從時間維度看，分為“結束性問題”“現(xiàn)實性問題”“發(fā)展性問題”?！敖Y束性問題”通常指學生在已有結束的成長、學習過程中所表現(xiàn)的思想、行為等狀態(tài)；“現(xiàn)實性問題”通常表現(xiàn)在處于現(xiàn)實社會與校園環(huán)境之中，當代大學生思想行為方面呈現(xiàn)出來的思想、行為等狀態(tài)；“發(fā)展性問題”主要是指大學生在未來即將面對的成長過程中，以個人發(fā)展為主旋律的相關問題。其次，從教育對象視角來看，側(cè)重大學生現(xiàn)實、學習生活的“橫斷面”，突出表現(xiàn)在：學生的生活狀態(tài)如何、學習態(tài)度如何、與人相處如何、家庭關系如何、還有諸如如何看待社會不良現(xiàn)象、如何面對時尚潮流、如何有效利用網(wǎng)絡、如何確定未來人生目標等，這些都將是建立問題體系的依據(jù)。對思政課教學對象的問題有了基本認知之后，要落實的是如何有效建立問題體系。主要著重三點：第一，要充分利用采集的問題；第二，要將所發(fā)現(xiàn)的問題，依據(jù)一定的標準進行分類；第三，建立問題檔案，形成規(guī)范的問題庫，便于系統(tǒng)加以解決。

（三）了解教育對象問題現(xiàn)狀

思政課教師應根據(jù)已經(jīng)建立的問題體系，按問題的類別了解學生問題的現(xiàn)狀。重點掌握問題的現(xiàn)狀：涉及哪些方面、嚴重程度如何、關鍵影響因素有哪些、存在形式以及學生問題的發(fā)展趨勢等。教師只有對學生存在問題的現(xiàn)狀做到心知肚明，區(qū)分主次，抓住重點，才能切實增強高職思政課教學的實效性。

（四）確定解決問題的目標

高職思政課教學要確定清楚解決問題的目標，教師要知道根據(jù)所講的教學內(nèi)容是旨在解決學生身上的哪些問題，有哪些層次，對這些問題的解決都必須依托于講授、引導的內(nèi)容。確定問題解決的目標通常需要從三個方面著手：一是在認知上，大學生往往存在對事與物，乃至整個世界混沌的感覺，教師則應該積極幫助學生、引導學生形成正確的認識；二是在情感上，在教育對象具有了一定認識的前提下，應努力促使學生從不愿意向愿意、從不相信向相信、從不喜歡向喜歡、從不參與向參與的方向產(chǎn)生漸進性的轉(zhuǎn)變，歸結為個人心態(tài)反映程度的調(diào)整即是情感的轉(zhuǎn)變；三是在行為上，當大學生以消極的態(tài)度去思考、處理問題及事件時，思政課教師則要盡可能通過課堂教學轉(zhuǎn)化他們的思維模式，進而讓他們能夠以一個陽光、積極的態(tài)度去面對與處理，并且應鼓勵他們積極付之行動，學會改變，學會參與，學會實踐，以堅定有力的行動來承擔與改變，挑戰(zhàn)自我，不斷進步。

二、分析問題是思想政治理論課教學的實施關鍵

在思想政治理論課教學的實施過程中，教師對學生群體各種問題的發(fā)現(xiàn)正是實施“問題意識”教學的起源，成功的思想政治理論課教學亦是基于對教學對象各類問題的有效分析。

（一）認識“問題”的起源

從對學生問題的采集、了解到學生問題的現(xiàn)狀來分析，表明其問題不是從來就有的，更不是憑空而降的，它是切切實實跟每一位學生的現(xiàn)實緊密相關的，而且，每一位學生主體不同，問題的源頭和形式必定不同。這需要思政課教師應采取有針對性的方法來解決每一個具體問題。

指出：“大家明白，不論做什么事情，不懂得那件事的情形，它的性質(zhì)，它和它以外的事情的關聯(lián)，就不知道那件事的規(guī)律，就不知道如何去做，就不能做好那件事。”思政課的教學亦是如此。面對高職學生的教學，教師應該堅持“以人為本”，立足于“每一個現(xiàn)實的個體”即每一個現(xiàn)實的學生，將他們作為教學的主體，充分地了解學生的個性與特點，進而來準備思想政治理論的實踐教學才更有針對性。因此，教師應該從“學生問題”的起源出發(fā)，從學生自身出發(fā)，要盡可能地了解學生主體曾經(jīng)的成長環(huán)境、現(xiàn)在的生活狀態(tài)以及思想狀態(tài)，以便更好地引導學生的世界觀、價值觀、人生觀。

（二）分析“問題”的構成

從高校思想政治理論課的實施來看，“學生問題”主要基于大學生成長、成才過程中涉及到的三大問題：歷史問題、現(xiàn)實問題和未來問題。

首先，從歷史問題的角度來看，思想政治理論課的教師，面對的是思想“半成熟”的大學生，他們的所想、所思以及最后的行為定向始終是來源于曾經(jīng)的生長及學習環(huán)境。作為教師，更應該盡力著眼于學生家庭背景；著眼于學生在曾經(jīng)的學校受到過哪些思想的影響；同時不可忽視學生在他們當?shù)氐牡貐^(qū)又有著怎樣的一種社會生活氛圍。通過以上分析，教師應該把握多方信息，確定教學內(nèi)容及目標“定位”，幫助學生們樹立正確的價值觀。其次，從現(xiàn)實問題的角度來看，教師應該認識到自己授課的對象高職學生屬于一個特殊群體。作為一名合格的思政課教師，更要盡量走進學生的內(nèi)心，盡可能地去了解他們的期待與愿望。再次，從未來問題的角度出發(fā)，思政課教師的責任遠遠不止在于幫助學生解決過去存在的問題、澄清認識所關注的現(xiàn)實，而在于從更深層次視覺來引導學生思考在今后的工作中，如何從容地面對成功與失??；如何做到始終如一地恪盡職守、愛崗敬業(yè)；如何能夠正確地處理個人與集團的關系，旨在幫助他們實現(xiàn)未來的更好發(fā)展。

（三）明確“問題”的環(huán)境

通過分析學生問題的構成，可以發(fā)現(xiàn)學生的成長環(huán)境對學生的影響重大。由此可以明確地得出，家庭熏陶、社會影響與學校教育都對學生具有深刻的影響，一定意義上可謂同等重要。

首先，家庭教育對人的影響是長久而深遠的，但是，在父母與子女的溝通中，往往表現(xiàn)出差強人意的地方，有些家長總是以一種高高在上的態(tài)度與子女溝通，無形之中加深小孩排斥的心理，甚至是害怕的心理。久而久之，孩子習慣性地偽裝自己，把自己封閉在一個自我的世界中，問題逐漸形成。

其次，社會環(huán)境的影響也不容忽視。伴隨著經(jīng)濟的發(fā)展，不可避免地帶來了一些負面的信息。高科技的電腦、手機似乎成了主宰、支配學生的工具，一些學生并沒有充分利用發(fā)達的技術產(chǎn)品來更好地完善自己的學業(yè)，反而沉迷于網(wǎng)絡游戲之中，或者把大量的時間花費在網(wǎng)上進行交友聊天。另外，社會上的不健康的思想無形之中侵蝕著他們，致使他們追求錯誤的世界觀、人生觀、價值觀。

最后，學校環(huán)境對學生也有潛移默化的影響。分別體現(xiàn)在校園文化上、教師的教學模式上和學生的群體的影響上。

（四）界定“問題”的狀態(tài)

通過對以上問題的分析，學生問題的狀態(tài)一般表現(xiàn)在以下幾點。第一，要么自卑感強，要么過于自信，明辨是非的能力不強；第二，情緒波動大，難以控制；第三，意志力、自我約束力不強；第四，日常生活習慣不良；第五，對學習興趣度不高，學習能力低下。

從思想政治理論課教學的實施過程中來看，把握核心“問題”已無形之中成為大學生成長與發(fā)展的生命之樹，思想政治理論課開展得好與壞，直接影響著當代大學生今后步入社會的發(fā)展。高職院校乃至高校的畢業(yè)生從學校到社會的角色轉(zhuǎn)換，他們應該如何盡快地從容適應，以及他們面對當今復雜的國際形勢，又該如何理性、冷靜地看待問題，這些都需要思想政治教師認真思考、總結。

傳統(tǒng)的教學中，強調(diào)的是以教師為中心，學生只是被動地接受知識，而這樣一種教學模式往往會導致學生處于消極的學習狀態(tài)，久而久之，使得他們失去學習興趣，甚至喪失思考問題的能力。現(xiàn)在大力倡導在教學過程中應以“學生為中心”的教學模式。培養(yǎng)學生學習的積極主動性，這樣學生蘊藏的知識才會得到釋放，能力才能得到有效提高。

三、解決問題是思想政治理論課教學的現(xiàn)實要求

思政課需要具備創(chuàng)造力的教師，要更加注重教學內(nèi)容、方法的設計，借以有針對性地解決教學環(huán)節(jié)中若干“問題”。

（一）主題講授以“理”服人

思想政治理論課在大多數(shù)人看來是一門比較枯燥、乏味，理論性很強的課程。然而，事實并非如此。這門課程是緊緊圍繞當今時代正在發(fā)生的社會現(xiàn)實，運用基本理論解決實際問題。在這樣的一個傳授過程中，就需要教師做到“真心、真信、真懂、真教”，明確教學主題，掌握教學“事理”，靈活地運用教學方法。例如，選用案例教學法，通過形象生動的案例讓學生由外及內(nèi)，促成內(nèi)心認同，接受教學內(nèi)容及要求。哈貝馬斯指出：“認同歸于相互理解、共享知識、彼此信任、兩相符合的主觀際相互依存。認同以對可領會性、真實性、真誠性、正確性這些相應的有效性要求的認可為基礎”。所以，在主題講授的過程中，要針對當代大學生的問題焦點多列舉事例，依據(jù)事實，講授道理，進而引導學生，做到循序漸進。

（二）互動答疑以“誠”待人

與傳統(tǒng)教學相比，現(xiàn)代教學更加注重學生的主體地位，更加注重學生的參與度。在思想政治理論課的實施中，討論式教學法將可以更好地啟迪學生的思想。然而，這樣一個雙向互動的教學模式對教師有一個最基本的要求，即必須以最真誠的態(tài)度面對學生。思想政治理論課程本身就是一門與時俱進的課程，應當與當下的政治、經(jīng)濟、文化、軍事、科技、生態(tài)是緊密相連的。作為教師，對于知識的掌握必須是相當寬廣而豐富的。但是，在如今正值信息化的網(wǎng)絡時代，學生接受知識、資訊的渠道十分廣泛，極大地擴展了學生的視野與思維。不可避免地出現(xiàn)學生對教師提出的問題超出了教師的掌握范圍之內(nèi)，此時，教師誠懇的態(tài)度顯得尤為重要，要體現(xiàn)出真誠、真實、真心，絕不是強加于人，而是共同探討。

（三）課堂歸納以“悟”導人

如果在思想政治理論的課堂上，教師只是一味地照本宣科，抽象地闡述概念，三尺講臺之下將會是死氣沉沉、學生昏昏欲睡。如果教師能夠結合知識點恰當?shù)貏?chuàng)設情境模式，在情境之下實施啟發(fā)式教學，讓學生在教師有意識的問題建構中搭建起知識的模型，使其身臨其境有所感悟，對教學內(nèi)容及問題有所認知與領悟，以“悟”導人。但是，這種教學過程對教師的要求極高，教師要充分把握思想政治課程的要點，也要細致入微的觀察、分析每一位學生的特性，把握住問題的核心，有效準確歸納教學關鍵點，設計出一個個有目的教學單元，以此激發(fā)學生的求知欲和情感，進而促進培養(yǎng)學生健康成長。

（四）項目實踐以“行”化人

當今思想政治理論課的教學內(nèi)容是偏理論性的，即使教師在授課的過程中設計多種教學方法，盡量與學生進行互動，但是仍然具有一定的局限性。正所謂“如果所溝通的知識不能組織到學生已有的經(jīng)驗當中去，這種知識就變成純粹言語，即純粹感覺刺激，沒有什么意義”。由此，思想政治課教學還應該設計實踐教學的環(huán)節(jié)，豐富理論課堂。讓實踐豐富與支撐理論知識，力求學生動之以“行”，以“行”化人，達到體驗學習的目的，讓實踐豐富學生對感知世界的認識。

參考文獻：

[1].選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1991：171.

第2篇：邏輯學基本理論范文

一、在教材中學習

邏輯學拋開思維的內(nèi)容只研究思維形式，而且還抽取思維形式的結構進行研究，這就使邏輯學具有高度的抽象性。邏輯學的難度主要就在于這種抽象性。然而，任何抽象都是具體的抽象，抽象從具體中來，也可以到具體中去。在學習抽象的理論時，如果結合目前語文教材中具體的文本，以課本中的內(nèi)容作為例子，使抽象與具體相結合，理論和實際相結合，那么就可以把不好把握的東西變得可以感知，容易理解了。教師在指導學生學習時，可以使用總合、分離等具體的學習方法。所謂總合，就是把所學的各種思維的邏輯形式，它們的定義、邏輯性質(zhì)、表達公式以及每部分的基本概念、原理等內(nèi)容進行概括總結，找出它們的相互聯(lián)系，以及各自在邏輯理論體系中所處的地位，以便從整體上把握邏輯的理論體系。所謂分離，就是學完一部分內(nèi)容后，對它的內(nèi)容進行分解，把復雜的整體分解為單一的要素，從中找出基本的要素。比如，邏輯學中有大量的新概念，要一下子掌握這么多概念是困難的，那就可以先弄清其中的基本概念。抓住基本概念，就可以把握邏輯原理，由基本概念所派生的概念也就迎刃而解了。要弄清基本概念，首先就要明確它的內(nèi)涵與外延，即概念的定義及其包含的種類，這恰恰需要運用所學的概念的基本知識。這樣由分到合，由合到分，邊學邊用，融會貫通，會大大提高學習效果。當然，每個學生的情況不同，具體的學習方法可以各隨其便，但把握理論體系，抓住學習要領則是基本原則，是成功的經(jīng)驗總結，每個剛剛開始學習邏輯的人都應給予重視。

二、在交流中練習

書本上學到的知識，必須不斷地練習才能熟練和掌握，因此，要引導學生在課堂發(fā)言、小組討論等交流活動中多加練習。任何一門科學都是一個理論體系，作為邏輯學的理論體系，有著很強的科學性和嚴密性。邏輯學研究的對象是思維形式和邏輯規(guī)律，思維形式主要是概念、判斷、推理。推理是邏輯學研究的中心，有人就把邏輯學定義為研究推理有效性的科學，可見推理在邏輯學理論體系中的地位。任何推理都是由判斷構成并以判斷的邏輯性質(zhì)為推理根據(jù)；判斷則是由概念構成，是概念的展開；概念是思維的最小單位，是以濃縮的形式出現(xiàn)的。邏輯規(guī)律就是正確使用這些思維形式的規(guī)律。學習邏輯必須從概念開始，然后到判斷，再到推理，由前到后，由淺入深，循序漸進。前邊的知識不掌握，就很難向后邊的知識進展。邏輯學研究思維形式，主要研究思維形式的結構，有人稱之為純形式，現(xiàn)在一般叫作邏輯形式。這是邏輯學的主線，邏輯學的理論體系就是由思維的邏輯形式這根主線貫穿始終的，因此，這也是學習邏輯學的要領。抓住這個要領學習邏輯學就能綱舉目張，逐步融會貫通，否則，就只能在邏輯的門前徘徊，既不能登堂，更不能入室。邏輯學在研究思維形式時，學生畏難甚至產(chǎn)生厭煩情緒，這是可以理解的。只有不斷地練習，而不是回避它，才能逐步熟悉它、掌握它。

三、在寫作中實踐

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！边壿媽W的知識關鍵是應用，在寫作中注意概念準確，判斷恰當，推理嚴密，就會慢慢提高。邏輯學是工具性學科，既然是工具，就離不開實踐。邏輯學就是人類思維實踐經(jīng)驗的總結與概括，它也只有在實踐中才能被掌握、被應用。邏輯只有在寫作文的具體運用中注意句子、段落、篇章之間的邏輯性，才能逐步理解。邏輯差的學生在作文中必然雜亂無章，這對我們是一個深刻的啟迪，不管是學還是教，都應該理論聯(lián)系實際，加強實踐的環(huán)節(jié)。語文教材有大量可以作講解邏輯知識的材料，分析這些就是一種重要的實踐活動。例如，說明類文本中常常涉及“下定義”的方法，這就是關于邏輯中概念的知識，教師指導中不應該只告訴學生一個標準的句子，而是要引導學生掌握寫這樣的句子的方法和技巧，使學生能舉一反三，通過少數(shù)典型文句的練習學會解決類似邏輯問題，不僅要鞏固所學的基本理論知識，更重要的是要將理論知識轉(zhuǎn)化為邏輯思維的能力。實踐的另一個重要內(nèi)容，就是對實際思維材料進行邏輯分析。實際思維材料包括自己的，也包括別人的。無論對什么層次的學生，都要引導他們把邏輯知識應用到寫作中去，教師要幫助他們分析寫作中的邏輯問題。這不僅有助于對邏輯的學習，也有助于作文水平的提高。邏輯對于剛開始研究邏輯以及一般剛開始研究各門科學的人來說是一回事，而對于研究了各種科學又回過來研究邏輯的人來說則是另一回事。邏輯學和語文學科的關系非常緊密，語文學科的知識越豐富，知識面越廣，學習邏輯就越容易。

“一個民族要站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維?！倍壿媽W所研究的正是理論思維的形式和規(guī)律，中學生要提高理論思維的水平，就不能沒有邏輯知識。當然，在目前的語文教學中，學生怎樣學習、教師怎樣指導才能提高學習效果，是一個值得繼續(xù)深入研究的課題。

第3篇：邏輯學基本理論范文

一、文化淵源：比較邏輯學建構的文化鏈接

在任何一個民族的文化發(fā)展史上，思維方式特別是邏輯體系，可以說是民族文化的核心組成部分。邏輯思維方式從不同的維度影響文化,是人類思想意識的主要構成，有著不可或缺的地位。因此，在文化研究與建設過程中，應給予作為思維工具的邏輯以足夠的關注。另一方面，從文化的視角剖析邏輯，可觸及到邏輯發(fā)展中較為深層的因素，有助于人們從邏輯思維方法的運用角度對三大邏輯體系之間的差異及其原因給出較為具體、合理的解釋。

三大邏輯所生成的文化背景各不相同。墨家邏輯依托先秦文化,因明邏輯依托古印度文化，亞里士多德邏輯則依托古希臘文化。張東蓀先生認為邏輯是由文化的需要逼出來的?！狈綕h方先生說邏輯是文化的重要組成部分?！边@要求我們要“把邏輯當成文化的產(chǎn)物，用文化來解釋邏輯”，在不詞的文化傳統(tǒng)和背景中去分析、比較各自邏輯的特質(zhì)。邏輯與文化有著不容忽視的內(nèi)在聯(lián)系?！斑壿嬇c文化的聯(lián)系既表現(xiàn)為文化的整體特征和需求對邏輯的制約，也表現(xiàn)為邏輯對文化的影響?！币虼?，我們主張進行比較邏輯研究，首要的是考慮世界三大邏輯體系發(fā)生發(fā)展的歷史文化背景、社會政治背景與邏輯思維演化過程，并從中開掘三者之間的共同性與特殊性，才能對它們的異同作出合理的比較與說明。

我國先秦文化的基本精神與思想主題是社會倫理尺度與“明是非之分，審治亂之紀”的建立與實踐。這種社會文化氛圍決定了先秦時期以倫理綱常、政治哲學為內(nèi)核，以人們的現(xiàn)實需求與實際經(jīng)驗為依托的價值取向。這種價值取向在先秦科技中有比較顯著的體現(xiàn)。先秦的科學技術重實踐、重應用而輕理論探討。這一現(xiàn)象在墨家邏輯中也有所體現(xiàn)。詹劍峰先生認為，“墨子的認識論和邏輯在表現(xiàn)‘務實’的特征?！?/p>

比較而言，古希臘文化與我國先秦文化、古印度文化有所不同。古希臘文化的內(nèi)核是求知，其主旨在于尋求有關世界整體及萬物的知識。如此，古希臘人視求知為所有人的本性，為知而追求知識，并不以實用為目的。這種認知方式的目的是崇尚智慧、擺脫無知。

作為與古希臘亞里士多德的三段論幾乎齊名的印度邏輯，所依托的是古印度文化。因明學是印度邏輯五明中之一明,與內(nèi)明是一種手段與R的的關系。它的目的是進一步詮釋內(nèi)明，“考察正邪，研核真?zhèn)巍?。因明作為一個邏輯體系，研究推理、論證的邏輯形式，此與墨翟、亞氏分別創(chuàng)立的體系有相似之處。在西方傳統(tǒng)邏輯中，因果性與分析性的聯(lián)系規(guī)律、充足理由以及分析與綜合命題的結合問題都不在三段論中討論，但在印度邏輯中，它們合為一體。理智（intellect)不過是理由（reason)的別稱，“一般的理由與具有三相規(guī)定的三段論的理由之間并沒有什么區(qū)別”。

總的來說,墨家邏輯、印度邏輯與亞氏邏輯具有共同的特征，它們都表現(xiàn)為一種思維工具。它們之間所不同的只是墨翟是一種“故、理、類”的三物論式，亞氏用了三段論，而因明學則是一種三支式。關于這個問題，孫中原先生也認為墨辯三物與因明三支、亞氏三段論的基本結構是大體一致的，[W]此說是有道理的。從文化的視角解讀，三種邏輯之間的共同性在于:三者都與當時的文化背景、哲學背景有著密切的關聯(lián)。三種邏輯特殊性的一面為：以亞里士多德三段論為核心內(nèi)容的西方傳統(tǒng)邏輯雖然有一些論辯的內(nèi)容，但當它建基于幾何學的演澤性質(zhì)后便獨立地發(fā)展，因明學在以后的發(fā)展過程中與佛教教義論辯密不可分，而以《墨經(jīng)》為主要代表的墨家邏輯則與社會政治論爭互為影響。

二、義理探究：比較邏輯的研究范圍與可比性原則

邏輯科學從古代到現(xiàn)代,至今已走過了2000多年的歷史，其分支學科已延伸到其它許多學科領域。因此，比較邏輯研究的范圍是相當寬泛的，不僅包括古代、近代、現(xiàn)代的邏輯之間的縱橫比對、內(nèi)在匯通，而且包括世界三大邏輯傳統(tǒng)的同異比較、溝通對話。

由上述分析可見,在進行比較研究的過程中，不能把目光局限于邏輯本身的理論內(nèi)容，而是要把比較視域建基于三種不同的文化背景來考察三大邏輯體系的發(fā)展過程，以此總結三者在邏輯類型方面的異同。三者邏輯類型的差異性決定了各自邏輯內(nèi)容的不同。譬如，因明強調(diào)“能破能立”，確立了“宗、因、喻”三支作法，亞氏突出“怔明”，總結出三段論，而《墨經(jīng)》則主張“辯”，集中討論了“故、理、類”的三物論式。從本質(zhì)來講，三者都是關于推理論證的。邏輯是關于推理必然性的學說。金岳霖先生認為邏輯就是“必然的理”。從這個意義上講，三大邏輯體系是具有可比性的。但三者在推理的表現(xiàn)形式上又互不相同，表現(xiàn)了不同的歷史文化背景下人們對邏輯科學不同層面的多元化認識。我們認為這些認識是一種互補的有機整體，而不是相互拒斥的，從不同的側(cè)面反映出邏輯科學在人們對客觀世界的認識與改造中的作用。因此，中國先秦文化、古印度文化與古希臘文化發(fā)展互異的特質(zhì)，從而影響各自的邏輯體系構成絕非偶然，而是有一定的理性思維基礎且具一定必然性的。

邏輯是關于“真”的學問，其根本任務在于把有效與非有效的推理形式區(qū)分開來。“邏輯具有全人類性，世界上的邏輯只有一個，不存在不同地域、不同文化區(qū)域的邏輯?！比齻€不同的歷史文化背景對邏輯的影響與制約并不能改變邏輯科學的全人類性。

比較邏輯學的研究，并非在任何情況下皆可進行，只有在具備“可比性”的條件下才不致背離它的初衷。在人類文化發(fā)展史上，三大邏輯體系各有側(cè)重的多樣化特性，決定了比較邏輯學研究的多層次、多角度、多方面特點。但是，究其可比性原則，最為根本的是“同類可比,異類不可比”?！扒笸笔乔蟮帽容^對象之間的本質(zhì)的“同”,而同類對象之間的差別主要表現(xiàn)在本質(zhì)屬性上，因此，“求異”是求得比較對象之間的非本質(zhì)的“異”。.在這個從同到異的過程中，“同”是內(nèi)在的同，“異”是外在的異，[13]這與邏輯科學的全人類性特點是一致的。

三、學科價值：比較邏輯成為獨立學科的可能性

在我國邏輯學的研究中，比較邏輯作為一門獨立學科的主張雖未被正式地提出來，卻已有學者論及.

并持否定態(tài)度。國內(nèi)有比較邏輯研究專家認為,任何一門學科都因其特殊的研究對象和研究任務而獨立。比較邏輯不直接考察推理的有效性問題,不是邏輯學，因而不可能是一門獨立的邏輯學分支學科。把較邏輯研究只是邏輯史研究的一種方法，屬邏輯史的研究范圍，因此在客觀上作為學科是不存在的。美國學者沃特森也認為僅僅運用比較的方法來研究其它學科已經(jīng)研究的內(nèi)容,不能構成一個獨立的學科。”M諸此等等。

其實,上述觀點源于對比較邏輯賴以存在的比較研究方法的“合理懷疑”：既然21世紀的所有邏輯研究與國際性的學術視野須臾不離,一切邏輯研究的內(nèi)容似乎都蘊含著比較的方法,那么比較邏輯學科的獨立性便不復存在。我們認為，這是一種對比較邏輯最普遍的誤解。以下我們試圖從三個層面論證比較邏輯不在于“比較”，而在于“匯通”，“比較邏輯”（Comparativelogic)不是或不僅僅是“邏輯比較”(Comparedwithlogic),比較邏輯有其特定的“比較視域”,從而進一步論證“比較邏輯學”成為一門獨立學科的可能性。

(一）邏輯研究新趣向：比較邏輯重在“匯通”,不在比較

首先,必須承認在比較邏輯研究中確實存在著比較的方法。比較是確定事物同異關系的思維方式，《現(xiàn)代漢語詞典》將“比較”解釋為就兩種或兩種以上同類的事物辨別異同或高下?！备鼮橹匾氖?，比較邏輯研究不僅僅是采用比較方法的邏輯研究。比較方法絕對不能一網(wǎng)打盡比較邏輯的所有研究方法。

其次,如果研究者僅從東西方邏輯現(xiàn)象的表層上求取相似點加以類比、比附,沒有將自己的研究視域滲入與匯通到中國、西方、印度文化現(xiàn)象的深處，去探究三大逆輯體系之間的內(nèi)在性、匯通性與體系性,那么這種邏輯的比較(類比）因過于簡單與機械，既沒有成立的學術價值,也不能在學理上界定比較邏輯成為一門學科的疆域及意義。

最后,21世紀的邏輯研究不能也不應當背離國際性的學術視野,而是將三大邏輯體系互為參照系，但這樣并不意味著所有邏輯科學研究都把重點放在邏輯的跨文化、跨民族之上。換言之,理應成為一門獨立學科的比較邏輯學不是一種方法論意義上的研究方向，也決然不同于采用比較方法的其他邏輯研究，比較邏輯并不僅僅因為它運用了比較方法才成為一門獨立的學科,更為決定性的原因在于,它具有自己特定的研究領域、價值取向與理論立場。

(二）比較視域：比較邏輯研究的理論基礎

作為一種跨文化、跨民族與跨語言的邏輯研究，比較邏輯的研究方法超越了簡單的形式上的異同類比,而包含了多種不同的邏輯研究方法,從而展現(xiàn)三大邏輯體系的特征及三者間的聯(lián)系。

比較邏輯的“比較”屬于理論基礎意義上的比較視域（Comparativeperspective),而不僅僅是方法論。各種不同的比較邏輯研究方法必須立足于比較邏輯的基礎，即在比較視域上展開。比較視域是比較邏輯研究者擁有的一種重要的學術能力與學術眼光。作為一種學術視域，比較視域是對三大邏輯體系的關系或各自與其他相關學科關系的一種內(nèi)在透視,這種透視是跨越三大邏輯體系所依托的民族文化的內(nèi)在匯通,也是跨越邏輯與其它相關學科知識的內(nèi)在匯通,而不是人們?nèi)粘ＵZ言中誤解為一種徘徊于表.層的類比方法。我們贊同劉培育先生關于這種類比方法的觀點：“以西方邏輯為標準模式,對中國古代邏輯或削足適履,或畫蛇添足,或無類比附,使中國邏輯成為西方邏輯的翻版,抹煞了中國邏輯及中國邏輯史的特點,歪曲了中國古代邏輯的面貌”。

(三）學科綜合化趨勢：比較邏輯理應成為一門獨立學科

在全球化趨勢的推動下,人類邏輯思維方式有了很大改變,越來越瑣細且互相隔離的學科研究框架正在被突破,跨文化和跨學科研究成為當前一個十分重要的理論熱點。Us]在這一宏觀背景下，不同文化、不同學科的相互滲透、相互融合,必然會刺激新學科的產(chǎn)生。當前的邏輯學研究正在表現(xiàn)為各種異彩紛呈的景象。如果要探討三大邏輯體系得以產(chǎn)生和發(fā)展的具體歷史環(huán)境及其對邏輯自身的影響，就必須加強多學科的綜合研究。比較邏輯學科的形成順應了這一時代的學術研究需要。

討論至此,不難看出，“比較”雖是許多學科(包括邏輯學科)進行學術研究的方法,但并不能取代比較邏輯學，反而強化了比較邏輯在當下及未來邏輯界日趨國際化背景下的重要地位。比較邏輯學應當是建基于各種邏輯學科之上的一門綜合性理論學科。它以三大邏輯體系為基礎,突出比較意識、比較思維與比較方法的自覺運用,有自己特有的學科特性與學科視域、學科范疇。比較邏輯研究應當成為人類積極探索和變革思維方式,有效吸收不同文化傳統(tǒng)、不同思維方式背景下的文化要素的重要途徑。21世紀的比較邏輯研究，既要樹立一種文化全球化與文化多元化意識的文化觀念，又要成為人類精神相互對話和溝通的語境與操作平臺。

四、學科框架：歷史與文化視域中三個不同層次的比較邏輯學

我們認為，比較邏輯學研究可初步分為三個不同的層次:描述的比較邏輯學、評價的比較邏輯學與匯通的比較邏輯學。描述的比較邏輯學，是對三種根本殊異的歷史背景與文化傳統(tǒng)所支撐的三大邏輯體系本身進行研究，這是比較邏輯學研究得以進行的基礎;評價的比較邏輯學，是對三大邏輯體系及其發(fā)展趨勢進行縱橫比對、同異比較，它是建基于描述的比較邏輯學之上的第二層次研究；匯通的比較邏輯學是指建基于描述的比較邏輯學與評價的比較邏輯學之上的，以歷史與現(xiàn)實中三種邏輯的平等對話與三者內(nèi)在關系的透視匯通為基本研究對象的第三層次的邏輯研究，是比較邏輯研究的最高層次。三個不同層次的比較邏輯研究具有不同的研究領域與價值立場，分述如下：

(一）基礎研究：描述的比較邏輯學

比較邏輯學的研究與三大邏輯體系自身的研究有著密切的關聯(lián)。其主要內(nèi)容之一就是對三大邏輯體系的討論。描述的比較邏輯學就是對三大邏輯體系本身的研究，是比較邏輯學三層次中的第一層，是前提與基礎。此為基礎性研究，以對三支邏輯源流分別進行挖掘整理與史料考證為主要研究方法。只有做好基礎性研究才能深入到第二、第三層次的探討。

對三種邏輯的研究是比較邏輯學的初階。學術實踐證明，真正對比較邏輯研究有建樹者，必然對三種邏輯有深人的理解和把握?？梢哉f，沒有描述的比較邏輯學，就根本談不上評價的比較邏輯學與匯通的比較邏輯學。

在我們看來，比較邏輯研究可以不以對三種不同的邏輯體系作出評價與比較為必要條件，可以只是“描述”的。也許有論者會否認這一觀點：只是描述而沒有評價與比較，不是比較邏輯研究。而我們所要表達的是，描述是進行評價與匯通的基礎，理屬比較邏輯學。正是基于此，我們將其稱作“描述的比較邏輯學”，而將建基于三種邏輯研究之上的比較與評述，稱作“評價的比較邏輯學”。

(二）同異比較:評價的比較邏輯學

評價的比較邏輯學是建基于描述的比較邏輯學之上的第二層次研究，它是對古代、近代與現(xiàn)代三種邏輯之間的縱橫比對、同異比較。目前國內(nèi)的比較邏輯研究多屬這一層次。

我們認為，評價的比較邏輯學主要包括比較三大邏輯體系之間的相同點與不同點，在此基礎上解釋其不同的文化淵源，討論三者的理論體系并研究與評價其間的方法論問題。這種評價的比較邏輯學主要是對邏輯發(fā)展史上所出現(xiàn)的三支邏輯源流進行對比分析、比較說明，從而尋求三者的“相同點”與“相異點”。這種同異比較，要求我們必須擺脫傳統(tǒng)邏輯研究中形式上的比附與詮釋的方法，對原有的經(jīng)典邏輯中心論觀念進行調(diào)整，將比較邏輯研究放在平等對話的前提下進行具體研究;要求邏輯界確立三大邏輯體系之間互動互惠的意識，改變一味追求共識、同一性或一味追求相異、特殊性的思維模式，調(diào)整傳統(tǒng)的邏輯價值體系。

鑒予前文述及有論者否認比較邏輯學的“學科獨立性”，我們提出一種更髙層次的比較邏輯研究范式匯通的比較邏輯學。

(三)貫通?合：匯通的比較邏輯學

在我們看來，匯通的比較邏輯學是比較邏輯研究的最高層次，它建基于描述的比較邏輯學與評價的比較邏輯學，以三大邏輯體系之間的平等對話與三者內(nèi)在關系的透視匯通為基本研究對象。

從解釋學的觀點看，進行匯通的比較邏輯學研究要求研究主體擁有一種純正的比較視域，研究者須在已經(jīng)完成與把握描述的比較邏輯學與評價的比較邏輯學的基礎上，對已經(jīng)納入自身知識結構的三大邏輯體系及其相關知識進行充分消化、融匯，并在此過程中，對其重組使其體系化，這種重組即意味著匯通與體系化成為可能。從這個意義上講，匯通就是“打通”、“貫通”，是三大邏輯體系主體知識結構內(nèi)部的“打通”與融合。

我們將比較邏輯學分為“描述的”、“評價的”與“匯通的”三個遞進層次，從而進一步凸顯“匯通的比較邏輯學”，根本動意在于超越某個民族的視域，將目光投向世界而非某一民族歷史與文化所提供的思維成果，旨在使三種不同的邏輯傳統(tǒng)貫通與連接起來，在世界范圍內(nèi)通過“比較邏輯學”來建構一種超越時空、超越民族的“公共邏輯”“人類共同的邏輯”。其理由是:全世界、全人類的邏輯只有一個,三大邏輯體系在本質(zhì)上是相同的，不會因為表現(xiàn)形式與側(cè)重點的不同而改變邏輯科學的全人類性。

五、余論

第4篇：邏輯學基本理論范文

20世紀70年代后期那場圍繞學校體育的本質(zhì)、概念和功能等問題的大討論，掀起一股討論熱潮，也推動了我國學校體育理論的發(fā)展。但由于諸多原因，這種對學校體育基本理論執(zhí)著探求的氛圍最終沒得到延續(xù)。一些專家、學者認為學校體育的本質(zhì)、功能問題已經(jīng)沒有必要再繼續(xù)探討下去;甚至還有些專家、學者認為對學校體育的本質(zhì)、功能等問題的研究不過是一場“文字游戲”而已，是解決不了任何實際問題的空談理論。隨著體育學成為國家級學科，學校體育基礎理論的研究的重要性越發(fā)凸顯，而學校體育本質(zhì)與功能的問題又是學校體育基礎理論中最基本的問題。本文試從邏輯學的角度學校體育的本質(zhì)與功能進行分析，為這一問題的研究提供新視角、新思路。

1學校體育本質(zhì)與功能的論爭

在關于學校體育本質(zhì)與功能的問題上，主要存有兩種不同的觀點，一種是“整體效益論”，另一種是“體質(zhì)教育論”。整體效益論者認為，學校體育的涵義不再是傳統(tǒng)意義上的學校身體教育的同義語，強調(diào)學校體育的整體性和各部分間的相互作用，并將其放在動態(tài)發(fā)展中考察［1］。在認識學校體育本質(zhì)、功能、目標等問題上具有多維性特征。增強體質(zhì)只不過是學校體育初級本質(zhì)的表現(xiàn)，是學校體育一個方面的本質(zhì);對人的培養(yǎng)教育則是學校體育本質(zhì)的進一步表現(xiàn);促進人的身體、心理、社會適應得到全面健康發(fā)展才是學校體育最本質(zhì)的特征。而且他們還認為，學校體育已超出增強體質(zhì)的獨特功能具有促進學生身心協(xié)調(diào)發(fā)展的全面效用，具有“健身”、“教養(yǎng)”、“教育”、“娛樂”、“促進個體社會化”、“美育”以及“促進學生個性全面發(fā)展”等功能。因此，主張學校體育的本質(zhì)、功能是多方面、多層次的。

體質(zhì)教育論者則從學校體育是以發(fā)展身體為核心的教育過程出發(fā)，認為本質(zhì)功能是增強體質(zhì)，對上述觀點持反對態(tài)度。他們指出，這種把什么都扣上學校體育本質(zhì)與功能帽子的觀點是對學校體育本質(zhì)與功能的否定。如果一切東西都是本質(zhì)，就成了什么都不是本質(zhì)，離開本質(zhì)功能去完成其它功能，學校體育就名存實亡。因此，體質(zhì)教育論主張，學校體育的本質(zhì)只有一個，那就是發(fā)展身體，其本質(zhì)功能是增強體質(zhì)。以上兩種觀點各自都從不同視角闡述了學校體育的本質(zhì)與功能。毋庸置疑，不同觀點的相互探討既可以開闊了我們的視野，也可以拓展我們的思路;學術理論的相互碰撞可以產(chǎn)生智慧的火花，也可以促進學校體育學術爭鳴之繁榮，最終促進學校體育事業(yè)之發(fā)達。然而，盡管兩種觀點截然不同，但是我們卻發(fā)現(xiàn)兩者之間存在兩個同樣的問題。其一，雙方都把學校體育的本質(zhì)與功能混為一談，而不是從學校體育的本體來分析學校體育的本質(zhì)與功能;其二，雙方都沒有真正意義上區(qū)分學校體育本質(zhì)與本質(zhì)屬性的區(qū)別。因此，兩種觀點均未能對學校體育的本質(zhì)與功能作出真正的闡釋。

2學校體育本質(zhì)的邏輯學分析

2．1學校體育的概念界定

明確學校體育概念的含義是探討學校體育本質(zhì)屬性的前提條件。目前，在我國學校體育理論界，關于學校體育概念的界定，學術界眾說紛紜，然而，把學校體育歸屬于學校教育范疇已是當前認識的主流。對學校體育的歸屬問題在這里不準備做詳細的論述，為了學術研究方便，采用比較權威的2000年12月新出版的《體育科學詞典》中學校體育概念，即學校體育是“以身體練習為基本手段，以增強學生體質(zhì)，促進學生身心全面發(fā)展，培養(yǎng)學生從事體育運動的興趣、習慣和能力為主要目的的一種有計劃、有組織的文化教育活動”［2］。

2．2本質(zhì)與本質(zhì)屬性的區(qū)分

許多年以來，很多學者、專家一直對學校體育的本質(zhì)問題論而不清，究其主要原因之一就是始終無法對“學校體育本質(zhì)”與“學校體育本質(zhì)屬性”作出明確的區(qū)分。因此，在探討學校體育的本質(zhì)時，弄清兩個概念是極為重要的。一言概之，事物的本質(zhì)是指決定它是什么的東西。換句話說，事物的本質(zhì)決定了這事物就是它本身，而不是任何其他事物。而事物的本質(zhì)屬性則是指該事物本身所具有的必不可少的特征。對此，亞里士多德的《形而上學》一書是這么解釋的，在事物的說明方式中所包含的第一要素，反映事物本質(zhì)的東西叫做屬概念，而該事物的諸屬性質(zhì)叫做種差［3］。亞里士多德的這一論述為進一步區(qū)分“本質(zhì)”與“本質(zhì)屬性”起到至關重要的作用。因此我們可以通過以下兩點分析來更準確地把握本質(zhì)與本質(zhì)屬性的區(qū)別。

2．2．1事物的屬概念揭示了該事物的本質(zhì)，同時“屬”比“種”更接近于第一本體即本質(zhì)事物的屬概念既揭示了它的本質(zhì)，也把它與其他事物區(qū)分開了。例如，“水”這一物質(zhì)的定義是“無色、無味、透明的液體”。這里的“水”這一物質(zhì)的屬概念就是“液體”，它揭示了水的本質(zhì)，換句話說，水是液體而不是固體或者氣體［4］。由于屬概念又可以分為好幾個“屬”或“種”，所以亞里士多德又試圖從本體論角度解釋最接近本質(zhì)的本體，把本體分為三級:個體、屬、種。為了更好的區(qū)分“屬”和“種”，亞里士多德又進一步對把“屬”和“種”進行相比較:由于“屬”比“種”更接近于第一本體，所以“屬”比“種”更加本位，第一本位即本質(zhì)是指最根本的東西，是決定事物區(qū)別其他一切的東西［5］。雖然兩者表面上都體現(xiàn)了本體，但前者比后者顯然更貼切，更能體現(xiàn)事物的特性，而后者所指的太泛泛。

2．2．2事物的種差是種概念的本質(zhì)屬性，揭示了該事物的特征事物的種差能揭示該事物與眾不同的特征即該事物種概念的本質(zhì)屬性。例如，水的種差“無色、無味、透明”就揭示了水這一種概念的本質(zhì)屬性。也就是說，“無色、無味、透明”是水三個缺一不可的屬性，共同決定了在同一屬概念中“水”這一概念不同于其他種概念［6］。但是，這時物質(zhì)的內(nèi)涵完全超出了“無色、無味、透明”的范疇。所以，隨著概念內(nèi)涵的擴大和外延的變小，就需嚴格地對已發(fā)生變化的概念作出嚴格區(qū)分，而不能混為一談。同時，我們?nèi)绻f事物的本質(zhì)是獨一無二的話，那么它的本質(zhì)屬性卻可以有多種。#p#分頁標題#e#

2．3學校體育的本質(zhì)與本質(zhì)屬性的區(qū)分

通過以上的探討與分析，已經(jīng)明確本質(zhì)與本質(zhì)屬性的區(qū)別。運用邏輯學的原理來分析，可以幫助能夠更準確地把握學校體育的本質(zhì)。

2．3．1學校體育的本質(zhì)學校體育是以身體練習為基本手段，以增強學生體質(zhì)，促進學生身心全面發(fā)展，培養(yǎng)學生從事體育運動的興趣、習慣和能力為主要目的的一種有計劃、有組織的文化教育活動。由于學校體育屬概念可以分為幾個屬和種，即學校體育既是體育的子系統(tǒng)，又是學校教育的組成部分。因此，學校體育概念的屬概念是“文化教育活動”，但從學校教育這個系統(tǒng)來看，德、智、體、美是組成學校教育的各個子系統(tǒng)，要想把學校體育與學校智育、德育、美育區(qū)分開來，學校體育的屬概念理應選擇學校教育，至于文化教育活動與學校教育哪個更準確，運用亞里士多德本體論的原理分析發(fā)現(xiàn)，學校體育的第一本位是學校教育，第二本位則是文化教育活動，所以學校教育是屬，而文化教育活動則是種，顯然，作為學校體育的屬概念來講，學校教育比文化教育活動更準確。根據(jù)屬概念反映事物的本質(zhì)這一邏輯學原理，因此，學校體育的本質(zhì)既不是“增強體質(zhì)”，也不是“娛樂身心”等，而只能是學校教育。這就從屬概念上劃清了體育與政治、經(jīng)濟、軍事、農(nóng)業(yè)和音樂等的區(qū)別。

2．3．2學校體育的本質(zhì)屬性上文有關“學校體育”本質(zhì)的界定中，可以看出“身體練習”是學校體育的種差。依據(jù)種差反映事物本質(zhì)屬性的這一邏輯學原理，就可以確定學校體育概念的本質(zhì)屬性是身體練習，即“身體練習性”。因為只有身體練習才是學校體育與學校教育范疇中的德育、智育、美育等相區(qū)別的本質(zhì)屬性。至于“增強學生體質(zhì)，促進學生身心全面發(fā)展，培養(yǎng)學生從事體育運動的興趣、習慣和能力”等等只不過是學校體育的“附隨屬性”并不是其本身所固有的“本質(zhì)屬性”。我們認為，學校體育的本質(zhì)是學校教育，學校體育脫離了學校教育就不能成立，同時這也反映了學校體育的“學校教育性”。學校體育與其他種概念的本質(zhì)性區(qū)別在于學校體育本身的“身體練習性”，離開了身體練習，學校體育無從談起，就像無源之水，也就不能成立。所以，“學校教育性”和“身體練習性”是構成學校體育的兩個不可缺少的本質(zhì)屬性。

3學校體育的本質(zhì)屬性與功能關系的邏輯學分析

在以往的研究中，人們常常都把學校體育的本質(zhì)屬性與功能相混淆，然而，學校體育的本質(zhì)屬性與學校體育的功能之間是不能直接劃等號的。學校體育的本質(zhì)屬性是學校體育區(qū)別于其他事物的本身固有的諸屬性，即特有的特征，而學校體育的功能指學校體育在一定的環(huán)境和條件下對人和社會所能夠發(fā)揮的作用，則是這些屬性的外在表現(xiàn)，也是學校體育在我們現(xiàn)實生活中所發(fā)揮的各種作用，即學校體育對人的物質(zhì)機體與人的精神思維以及社會物質(zhì)與社會精神的多種作用［7］。當然，兩者之間也不是毫無關系的，而是有著內(nèi)在的聯(lián)系。只要我們稍微深入研究就會發(fā)現(xiàn)它們的密切關系。事物的本質(zhì)屬性決定著該事物具有的功能，而事物具有的功能也就是該事物本質(zhì)屬性的現(xiàn)實反映。對于學校體育來講也是一樣，學校體育的本質(zhì)屬性決定了學校體育的功能，而學校體育的功能也就是學校體育本質(zhì)屬性的現(xiàn)實反映。正是因為學校體育本身具有“身體練習性”和“學校教育性”兩個本質(zhì)屬性，所以在現(xiàn)實生活中才具有“提高大腦工作能力、促進有機體的生長發(fā)育、提高人體機能水平、調(diào)節(jié)人的心理、提高人體的適應能力”，即“健身”的功能，還具有“教養(yǎng)”、“教育”、“娛樂”、“促進個體社會化”、“美育”以及“促進學生個性全面發(fā)展”等功能［8］，而這些功能也是“身體練習性”和“學校教育性”兩個本質(zhì)屬性的現(xiàn)實反映。

第5篇：邏輯學基本理論范文

──評《司法會計學》

龐建兵  朱家佑

由山東省濟南市人民檢察院于朝同志編寫的《司法會計學》近日由中國檢察出版社出版。該書以66萬字的篇幅，從司法實踐的需要出發(fā)，研究和闡述了司法會計領域內(nèi)的諸多基本理論與實務問題。全書由司法會計概論、司法會計檢查實務、司法會計鑒定實務三部分組成，是一部融理論性、學術性、綜合性為一爐，集指導性、實務性和適用性為一體的鼎力之作。與同類題材的書籍相比，其特點是：

1.系統(tǒng)性。該書綜合運用會計學、審計學、邏輯學、偵查學、證據(jù)學、鑒定學等眾多學科的研究成果，采用借鑒法、抽象法、推演法、個案剖析法等方法，對司法會計領域內(nèi)的基本理論、司法會計檢查、司法會計鑒定進行了全面的系統(tǒng)性研究。作者通過提出大量司法會計新概念，將司法會計學的基本原理與實務理論有機結合起來，形成了系統(tǒng)化的新的理論模式。

2.新穎性。該書注重法理、學理原則，從訴訟實踐的需要出發(fā)，將司法會計定義為訴訟活動，并依據(jù)訴訟法和偵查（調(diào)查）學原理，將司法會計活動的基本內(nèi)容概括為司法會計檢查和司法會計鑒定。在具體研究過程中，一方面，以訴訟中偵查、調(diào)查原理為依據(jù)，借鑒審計學的查賬查物技術，將訴訟法規(guī)定的勘驗檢查與司法會計實踐相結合，深入探討了司法會計檢查實務理論；另一方面，以司法鑒定的“同一認定”理論為指導，將司法鑒定與會計要素相結合，科學闡述了各類司法會計鑒定問題的具體鑒定原理、程序和方法。在堅持學理與法理并重的原則下，構建了以司法會計檢查和司法會計鑒定為主體的“二元”司法會計實務理論體系，不僅促進了對司法會計理論研究的深入，也為偵、鑒分開的訴訟原則在司法會計活動中的運用提供了科學依據(jù)。

3.實務性。該書以最新的財務會計制度和原理為依托，以滿足司法實踐的需要為目的，用大量篇幅對各類案件的司法會計查證對策和新型鑒定問題進行了具體闡述，提出了切實可行的操作原理、方法和程序，并配有多種常用表格及計算公式，易學易會，具有較強的可操作性。如在司法會計檢查實務方面，對走私犯罪案件、涉稅犯罪案件、違反公司法案件、證券期貨犯罪案件、洗錢犯罪案件、貪污賄賂犯罪案件、侵權瀆職犯罪案件等30余種常見刑事案件提出了具體的查證對策和技術方法，使公安機關、檢察機關的偵查人員能夠易學易會，從而提高查辦案件的水平和能力；在司法會計鑒定實務方面，探討了有關賬務鑒定、資產(chǎn)鑒定、往來賬項鑒定、投資損益鑒定、經(jīng)營損益鑒定、涉稅鑒定、所有者權益鑒定等八種司法實踐中常見的、必需的鑒定問題，總結出了科學的鑒定原理與方法，同時附以大量案例予以說明，并對實踐中容易出現(xiàn)的失誤進行了歸納，對司法會計鑒定實踐有較強的指導意義。

第6篇：邏輯學基本理論范文

[關鍵詞]判斷 會計理論 會計理論判斷

由于受到主觀條件以及客觀環(huán)境等因素的影響，在認識客觀事物的過程中，人們會形成不同的主觀認識。那么，我們?nèi)绾稳ケ鎰e這些認識呢？這就需要我們對形成的認識做出判斷。會計界也是如此，當人們對一個會計理論有新的認識、看法，人們便會分析這種認識是否正確，就需要對會計理論進行判斷。

一、會計理論判斷的界定

（一）會計理論判斷的概念

會計理論判斷作為一個復合詞，是由會計理論和判斷所組成，所以首先應該明確什么是判斷。

1．判斷的概念

亞里士多德曾經(jīng)這樣定義判斷：“真假的問題依事物的對象的是否聯(lián)合或分離而定，若對象相合者認為相合，相離者認為相離就得其真實；反之，以相離者為合，以相合者為離，那就弄錯了?！眰鹘y(tǒng)邏輯學對判斷下了定義：“判斷是對思維對象有所斷定的思維形式?！比魏嗡季S對象都具有一定的性質(zhì)，并與其他事物對象具有某種關系。思維對象的性質(zhì)與關系即為屬性。所謂斷定，就是指明對象具有或者不具有某種屬性。

2．會計理論判斷的概念

通過對判斷的清楚認識，再結合會計理論的認識，筆者認為會計理論判斷是指對會計理論的性質(zhì)以及兩個或者更多的會計理論概念或者其他概念之間的關系有所斷定的思維形式。

（二）會計理論判斷的特征

為了更加深刻認識會計理論判斷，需要對其特征進行分析。會計理論判斷的特征主要有：

1．有所斷定。無論會計理論判斷多么復雜或者多么簡單，它總是要肯定會計理論對象具有某種屬性，或者否定會計理論對象具有某種屬性。如果無所斷定，既不肯定也不否定會計理論對象具有某種屬性，那就不是會計理論判斷。

2．真假之別。每一個會計理論判斷本身都存在著是否與事實相符合的問題。符合實際情況的會計理論判斷為真，反之，則為假。

3．恰當性。會計理論判斷的恰當性是指對會計理論既符合實際又恰如其分的斷定。對會計理論的斷定是否符合實際，這不僅是會計理論判斷的真實性問題，同時又是會計理論判斷的準確性的問題。所以判斷恰當必須以判斷真實為基礎，準確地反映會計理論的實際情況。要對會計理論做出恰當判斷，要求研究者一定要有關于會計理論的豐富的實踐知識，要有正確的立場、觀點和方法作指導。

4．發(fā)展性。隨著人們對會計理論的認識的發(fā)展，會計理論判斷也在發(fā)展著，從一個會計理論判斷過渡到另一個會計理論判斷。會計理論判斷具有這樣的特征，這也是需要我們不斷深入認識事物，從而提高會計理論判斷水平，認識事物的本質(zhì)及其規(guī)律，從而認識事物的屬性。

5．辨證性。會計理論判斷的辨證性是指在會計理論領域中，會計理論判斷所包括的內(nèi)容具有對立與統(tǒng)一的辨證關系。會計理論判斷是由主詞、賓詞和系詞三部分組成。主詞和賓詞之間的關系是既包含同一又包含差別的辨證關系。賓詞是主詞的一般性，主詞是賓詞的特殊性?？隙ㄅ袛嗟哪康木褪且_定主詞就是賓詞。

二、會計理論判斷的方法

1．理論法。運用基本理論判斷是指運用馬克思哲學認識論作為判斷指南，來指導人們對會計理論進行判斷。例如，人們對會計本質(zhì)存在著不同的認識，第二種觀點認為會計是以貨幣為主要計量單位，進行連續(xù)、系統(tǒng)、全面的記錄和計算的記賬、算賬和報賬的方法。第三種觀點認為“會計的本質(zhì)是一種管理活動，它以商品價值運動為管理對象，以貨幣計量為主要形式，以核算、監(jiān)督為基本職能，通過搜集、處理和利用經(jīng)濟信息……講求經(jīng)濟效益的一種管理活動?！钡谒姆N觀點認為“會計是以提供財務信息為主的信息系統(tǒng)?！钡谖宸N觀點會計是為提高經(jīng)濟效益，以貨幣為主要計量單位，采用現(xiàn)代化的專門方法，對擴大再生產(chǎn)過程中的資金運動進行核算和管理的系統(tǒng)。

以上觀點的提出，實際是人們認識不斷深化的過程，是在哲學中的認識論指導人們不斷深入認識會計理論發(fā)現(xiàn)其本質(zhì)規(guī)律，最后得到會計本質(zhì)是一個系統(tǒng)的正確判斷。

2．事實法。事實法是指根據(jù)實際情況對會計理論所做出判斷的方法。例如，在判斷會計理論是科學還是藝術這一命題的時候，可以利用事實法對其做出判斷。會計學有獨立的研究對象，會計學有一套科學的研究方法體系，會計學具有內(nèi)容充實、體系完整的學科體系，經(jīng)濟的發(fā)展要求會計是一門科學。這些事實都說明了會計是一門科學。

3．邏輯法。邏輯法就是指利用邏輯學關于概念的內(nèi)涵與外延知識，對會計理論做出判斷的方法。概念的內(nèi)涵是反映在概念中的對象的本質(zhì)屬性，又稱概念的含義。內(nèi)涵是概念的質(zhì)的規(guī)定性。概念的外延是指具有概念所反映的本質(zhì)屬性的全部對象，又稱概念的對象范圍。外延是概念的量的規(guī)定性。

4．比較法。比較法就是指通過對兩個或者更多的會計理論概念進行比較、辨別從而做出的方法。例如，在判斷會計目標和會計任務是否一致的問題上，首先應該對二者的概念進行比較，會計目標時“會計的目的或宗旨”，會計任務是“期望會計所達到的目的和要求”。顯然，二者是一致的；其次對會計目標和會計任務的性質(zhì)進行比較，二者是相同的，都具有理論性、規(guī)范性和實踐性。

5．分類法。分類法是指對分層次結構的會計理論有所判斷的方法。會計理論劃分層次，基本原則就是每個類別所包含的內(nèi)容不能有交叉。例如，有人對會計行為規(guī)范體系分為如下四個層次：會計前提規(guī)范、會計法律規(guī)范、會計技術規(guī)范、會計職業(yè)道德規(guī)范。會計前提規(guī)范包括會計假定、會計目標，會計技術規(guī)范包括會計制度和會計準則。利用分類判斷法知道，作為同一個層次內(nèi)容，其內(nèi)容不應該有交叉，然而會計假定是會計準則的一部分內(nèi)容，這就出現(xiàn)了交叉內(nèi)容，所以筆者認為把會計行為規(guī)范體系這樣分層次不是很合理的。

值得強調(diào)的是，筆者只是將人們在做出判斷時所運用的方法分解成單一的形式，但是實際上對一個會計理論做出判斷時往往可能是多種方法共同作用的結果。

三、會計理論判斷的運用

會計理論判斷的運用范圍很廣，可以運用到政府機關、部門、學校以及討論會等等與會計理論研究有關的研究機構和活動中。首先，會計討論活動需要運用會計理論判斷。會計學作為一門社會科學，一個問題的答案也許不是唯一的，那么討論者就需要對這些答案做出判斷，要么肯定某一個答案，要么否定某一個答案。會計理論判斷很好的幫助討論者解決了這樣的問題。其次，學校搞會計理論研究需要會計理論判斷。學校作為社會中重要的研究機構，是會計理論產(chǎn)生的主要發(fā)源地。在會計理論研究中，研究者需要運用會計理論判斷中的各種方法，對研究對象做出判斷。

參考文獻

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[3]于玉林，田昆儒，會計基礎理論概論[m]，上海：立信會計出版社，2000

[4]于玉林，現(xiàn)代會計理論概論[m]，北京：經(jīng)濟科學出版社，2004

第7篇：邏輯學基本理論范文

著名的社會人類學家，功能學派的創(chuàng)始人之一。主要研究語言與社會、文化的關系。馬林諾夫斯基認為，語言研究是建立在語義學理論基礎之上的，要想把語言研究深入下去，必須建立一種語義學理論，要想把語言現(xiàn)象解釋清楚，需要用語義學理論。他的理論最重要的部分是強調(diào)語言的功能，他認為語言是一種工具，工具的功能在于使用。根據(jù)他的理論，語言被認為是一種活動的方式，不是用來描述事物的，而是用來產(chǎn)生行動的。馬林諾夫斯基提出了“語言情境”探討語義理論。他認為話語的意義就是當時當?shù)卣诎l(fā)生的人的活動，而人們在日常活動中所使用的語言的意義直接來自于這些活動。這一論斷意味著，原始社會語言的語言只有這一種用途，兒童都是以這種方式學會語言的。根據(jù)他的理論，話語的意義不是來自于詞語本身，而是取自于語言產(chǎn)生的環(huán)境，話語只有在生活情景中才能被理解，而口頭語言常常與當時的環(huán)境有關系。他的“語言環(huán)境”和“意義是語境中的功能”兩個概念為弗斯和韓禮德的語言學理論提供了歷史鋪墊。

（二）約翰•魯珀特•弗斯及其“典型語言環(huán)境”

弗斯是倫敦學派的創(chuàng)始人，他的語言學理論在英國語言學史上具有重要意義。弗斯就讀于英國里茲大學歷史系，1911年以優(yōu)異的成績畢業(yè)；1920年至1928年在印度旁遮普大學教授英語；1928年在倫敦大學教授語音學；1938年成為東方和非洲研究學院的正式成員；1944年，倫敦大學設立普通語言學系，他成為第一任教授，培養(yǎng)和影響了一批語言學家。弗斯對語義學和語音學的研究都做出了巨大貢獻。英國著名的語言學家R.H.羅賓斯曾說：“語言學在兩個方面的發(fā)展是和弗斯的名字聯(lián)系在一起的，這就是他的語言環(huán)境理論，或更概括地說，他在語義方面的語境理論和音位學中的韻律分析語言情境理論成為語言學的基礎”。弗斯語言理論的特點是從社會角度觀察語言，他認為，語言不僅是一套約定俗成的符號，而且是人們的生活方式，是一種社會過程。他試圖把社會研究和語言研究結合起來，認為人創(chuàng)造并維持文化價值，而語言又是文化價值的重要成分，所以人們可以通過語言學更好地了解社會本質(zhì)，明確反對用邏輯學和心理學研究語言。弗斯對語言進行社會學研究是從意義著手的。他認為，語言學研究的對象是在實際中使用的語言。言語活動是一種有意義的活動，是人們?yōu)榱藢崿F(xiàn)某種目的進行的。分析語言一定會分析語言的意義“，意義”是語言學研究的重點。他所說的意義不僅是詞匯本身的意義和語法上的意義，而且包括語言環(huán)境中的意義。弗斯創(chuàng)造了“典型語言環(huán)境”這一概念，他認為語義學研究特定的社會角色。受索緒爾理論的影響，弗斯認為語言成份的橫向組合性排列就是“結構”；而“系統(tǒng)”就是能在結構的一個位置上互相代替的一組縱向的聚合性單位。弗斯指出，語言成分出現(xiàn)在什么位置通常由系統(tǒng)規(guī)定，在詞匯方面的表現(xiàn)就是搭配規(guī)則。結構不僅是各個成分之間的排列問題，各個成分之間有著互相期待的關系，系統(tǒng)和結構密切聯(lián)系。弗斯在語言學方面的第二大貢獻是他提出的韻律音位學，他是第一個對韻律分析全面深入論述的語言學家。弗斯的韻律分析有兩個特點：一是區(qū)分了組合關系和聚合關系。他指出，在實際話語中，構成聚合關系的不是音位，而是“準音位單位”。準音位單位的特征比音位少，因為有些特征是一個音節(jié)或是一個短語中的音位共有的。弗斯沒有給韻律單位下定義，但是他在論述中表明韻律成分包括：重音、音長、鼻音化、腭音化和送氣等。無論哪種情況，這些特征都不會存在于一個準音位單位。二是“多系統(tǒng)”概念。弗斯認為由語境引起的發(fā)音特征說明了有關語境的特點，應該把它們抽象出來，建立多個“準音位單位系統(tǒng)”。用多系統(tǒng)分析法，可以把音位的許多特征用系統(tǒng)表示出來。強調(diào)多系統(tǒng)分析，并不等于忽視結構的分析。弗斯十分重視組合關系，他認為話語的基本單位不是詞，而是在特定環(huán)境下的語篇。把語篇拆成各種層次是為了方便研究，但是不論研究哪個層次，從語音到語法再到語境，都必須分析語篇的韻律成分，一個句子的韻律成分在整個句子及其各個部分中占著統(tǒng)治地位。弗斯的語言理論曾受到多位語言學家的批評。英國語言學家剛特克利斯認為沒有系統(tǒng)，文章意思模糊，文字晦澀，很難讀懂。美國學者弗朗西斯迪尼說，“弗斯的話很不好懂，《語音和韻律成分》一文竟象是無人校對過。”但他畢竟對英國理論語言學的開創(chuàng)做出了巨大貢獻。

（三）韓禮德及其系統(tǒng)功能語法理論

第8篇：邏輯學基本理論范文

論文關鍵詞：科學知識社會學；歷史背景；科學哲學；科學史

20世紀70年代中期出現(xiàn)的科學知識社會學，其發(fā)展脫離了以默頓為代表的科學社會學的研究傳統(tǒng)，它不再把科學看成是具有獨特精神氣質(zhì)的社會體制來加以分析，而著重對科學知識本身進行考察。科學知識社會學的轉(zhuǎn)向不僅造就了歐洲知識社會學在科學社會研究領域的復興，而且從研究內(nèi)容和研究方法上都脫離了傳統(tǒng)的科學社會學。

事實上，70年代中期以后，在科學社會學日趨成熟的同時，它所遭受的批評和挑戰(zhàn)也日漸增多。一方面是對默頓學派的兩個基本理論：四條科學規(guī)范和科學獎勵系統(tǒng)進行批評；另一方面，對整個傳統(tǒng)科學社會學的研究模式，也就是對默頓模式提出了批評?？茖W社會學所遭遇的困難并不是孤立的，這有著深刻的哲學和歷史背景，也正是這種哲學和歷史背景導致了科學知識社會學的產(chǎn)生。

一、科學知識社會學產(chǎn)生的科學史背景

科學史是最早出現(xiàn)的研究科學的學科，因此科學史的研究方向自然極大地影響科學社會學的研究。20世紀近大半個世紀，在科學史研究領域中，30年代是“外在論”占據(jù)優(yōu)勢，而二戰(zhàn)期間和戰(zhàn)后20多年，占主導地位的卻是“內(nèi)在論”?！皟?nèi)在論”者更多關注的構筑一幅前后一致的科學進步圖像，而較少考慮，或即便是注意到了科學演進中的爭論，也只是先人為主地肯定或否定了爭論的某一方。雖然庫恩提醒內(nèi)在論者，“在重構歷史的過程中‘科學家應當特別留意他的對象的明顯錯誤，這不是因為錯誤本身而是因為這些錯誤揭示了更多的實際思想，而不只是給出科學家如何記錄下現(xiàn)代科學家依然保留的那些結論和論據(jù)’。但實際情況仍然難盡人意?！睆?0年代末到70年代初，新的“外在論”浪潮又重新占據(jù)優(yōu)勢。70年代以后復興的“外在論”決不意味著簡單“返回”30年代的“外在論”，而是對過去全部爭論中所蘊含的概念意義進行一次徹底再思考，這個再思考導致了新型研究方法迅速進入“科學”(確切地說是進入“自然知識”)。默頓學派的科學社會學家在科學史的研究中，雖然對科學發(fā)現(xiàn)中的“優(yōu)先權”之爭進行了解釋，也在一定程度上通過科學爭論來理解科學的運行過程，但其過多地訴諸于心理因素，而忽略了更深層次的分析。這時，科學的重心發(fā)生了變化，從“內(nèi)部”的思想史轉(zhuǎn)向復雜文化整體的社會學和人類學研究。英國科學哲學家海斯也談論到這個問題，她認為，科學史界關于內(nèi)史和外史的傳統(tǒng)爭論或嚴格界限是不存在的，或者說正在消失，科學史的研究注意到了科學理論信念體系的社會條件。

與科學史戚戚相關的科學社會學正是在這種情況下，在70年代中期開始了深刻的變化，如布魯爾、巴恩斯、夏平等人都做了大量的研究。科學知識社會學的研究發(fā)現(xiàn)：在人們以為最純粹的理論科學領域，如數(shù)學、物理學領域仍然是社會力量在起作用，科學發(fā)展并不完全是靠它本身的理性力量，科學工作也與非科學工作一樣是從無序到有序，科學并不先驗地比其它知識形式更優(yōu)越，科學的思維模式也可以與傳統(tǒng)的思維模式進行比較。因此，著重對科學知識進行研究的科學知識社會學正是在這種科學史發(fā)展背景中滋生蔓延。同時，科學知識社會學也化解了科學史研究中內(nèi)外史的矛盾，因為對科學知識進行社會學研究，不僅關注科學理性對知識的影響，也強調(diào)社會因素對科學知識的作用。當然，科學知識社會學的產(chǎn)生也離不開更大范圍的科學哲學背景。

二、科學知識社會學產(chǎn)生的科學哲學背景

實際上，默頓學派科學社會學的哲學“搭檔”是統(tǒng)治科學哲學領域40多年的邏輯經(jīng)驗主義。邏輯經(jīng)驗主義遵循l8一l9世紀理性主義傳統(tǒng)，堅持知識“二分法”，認為科學知識是實證的、客觀的和線性積累的。理論的選擇有統(tǒng)一的客觀標準，判斷知識是否科學應訴諸于經(jīng)驗證實。這種哲學觀點主張對科學進行純粹的理性重建，完全排除各種非理性因素，把科學認識論或方法論加以高度邏輯化和形式化，把對科學的研究局限在認識論的范圍內(nèi)，似乎科學只是個別科學家從事的工作，而不是一項集體的或社會的事業(yè)。這不但使社會學家從一開始便假定科學知識是“純理性”、“純客觀”的，而且使科學社會學限于研究科學的“合乎理性”的社會關系，使科學社會學不過是“純理性”科學家的社會學和科學職業(yè)的社會學。正是實證哲學的影響，使人們排除了對科學知識過程進行社會學研究的可能性?？梢赃@么說，科學哲學中邏輯學派的基本觀點，滲入到以默頓為代表的科學社會學的基本假設中來。

科學知識社會學的產(chǎn)生最初并非從社會學理論本身，而是從科學哲學的爭論中引發(fā)的，更確切地說，是從打破傳統(tǒng)科學哲學中科學知識的實證主義“標準”觀點而開始的。

60年代初，庫恩發(fā)表了《科學革命的結構》，代表了科學哲學歷史學派的出現(xiàn)，隨著波普一庫恩的爭論，庫恩的著作在60年代末70年代初開始產(chǎn)生重大影響。庫恩學說的核心——“范式”學說超過了傳統(tǒng)的哲學概念的范圍，除了理論學說和概念以外，它還包括了科學家使用工具、在科學活動中范例的選擇等等內(nèi)容，特別是他把“范式”概念與“科學共同體”聯(lián)系起來，范式的內(nèi)容包括了科學團體從事科學活動的一切內(nèi)容。也有人認為庫恩的觀點是與英國科學哲學家波朗依的觀點一脈相承，因為波朗依早在1942年就提出了“科學家共同體”的概念，他有一個很重要的思想，就是認為科學不是開始于觀察和實驗，而是開始于進入科學家集體，進入科學家組織。然而，無論怎樣，庫恩理論的影響結束了邏輯學派在科學哲學中的統(tǒng)治地位，以邏輯經(jīng)驗主義為科學哲學背景的默頓學派當然也就難逃厄運。

庫恩理論認為：所有科學知識都是由科學活動的特定“范式”決定的。離開了“范式”，科學的評價本性不可能得到理解。庫恩同時還提出了常規(guī)科學和科學革命交替的發(fā)展模式，常規(guī)科學就是在范式指導下解決難題，而科學革命則是以一種新范式取代原有的舊范式。庫恩的范式學說、費耶阿本德的多元主義方法論、漢森的觀察滲透理論以及其它相關的科學哲學思想與知識社會學的傳統(tǒng)有緊密的關系，它們直接影響了70年代中期的科學知識社會學的產(chǎn)生，這種科學知識社會學力圖突破以默頓為代表的科學社會學的局限，堅持把社會學的分析應用于自然科學的知識本身，并且倡導了某些經(jīng)驗研究的方法。

應當提出的是，以后出現(xiàn)的后經(jīng)驗主義科學哲學家(如拉卡托斯和勞丹)的工作，他們確有區(qū)別于邏輯經(jīng)驗主義的地方：他們受到庫恩的常規(guī)科學傳統(tǒng)以及“范式”思想的鼓舞，提出了“方法論綱領”和“研究傳統(tǒng)”理論。但他們認為科學家選擇一種“進步”理論是理性行為，無須進一步解釋這些行為，而那些依賴著“退化”理論的科學家是無理性的，解釋這類無理性行為是社會學家和心理學家的任務。后經(jīng)驗主義的這一基本立場和邏輯經(jīng)驗主義如出一轍，因此，后經(jīng)驗主義科學哲學與科學知識社會學有較大的沖突。

總之，科學知識社會學在70年代中期首先是在英國出現(xiàn)，這與英國的研究傳統(tǒng)和研究者的知識背景有關，其中影響最大的是愛丁堡學派，如巴恩斯、布魯爾、埃奇等人。另外，巴斯大學的柯林斯、約克大學的馬爾凱，他們的研究重點也都是對科學知識進行社會學說明，如柯林斯提出了“相對主義的實證綱領”。他們通過著書立說和學術交流互相影響、互相補充，形成了英國的科學知識社會學學派。而法國的拉圖爾在70年代后期運用人類學方法，對美國一個科學實驗室進行實地考察，對在實驗室進行的科學知識生產(chǎn)過程作了社會學的分析，著有《實驗室生活》，在歐洲聯(lián)盟和美國都產(chǎn)生了很大的影響。

三、結束語

第9篇：邏輯學基本理論范文

關鍵詞：職業(yè)教育學；研究對象；學科性質(zhì)；邏輯起點；學科體系

作者簡介：馬君（1979-），男，回族，寧夏同心人，蘭州大學教育學院講師、教育學博士，研究方向為職業(yè)教育基本理論。

基金項目：天津市教育科學“十一五”規(guī)劃重點基金項目“現(xiàn)代職業(yè)技術教育學的世紀性反思與構建”（編號：ZZG163）的部分成果，主持人：周志剛。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）07-0038-06

一、職業(yè)教育學的生成之考察

“任何一門專門的學問，要真正掌握，首先一定要了解這門學科的歷史”[1]。我國職業(yè)教育學從發(fā)軔到現(xiàn)今已走過了九十有余的春秋，對其“尋根究底”既是建構職業(yè)教育學理論體系的基本要求，更是反思職業(yè)教育學研究的基礎。因此，從發(fā)生學的視角考察和研究職業(yè)教育學的發(fā)展歷程是職業(yè)教育學得以存在和發(fā)展的邏輯前提。本文按照學科成立的條件和成熟標準兩項原則對中國職業(yè)教育學進行考察，可以將其發(fā)展歷程劃分為以下四個主要階段：

（一）職業(yè)教育學的發(fā)軔（清末民初）

這一階段的主要特點是有了職業(yè)教育的實踐活動，但尚未真正使用職業(yè)教育這個名稱（以實業(yè)教育代替），更未形成獨立的職業(yè)教育學理論體系和專門的研究組織，也沒有專門的職業(yè)教育研究期刊，有關職業(yè)教育的思想和理論多是從國外見聞和引進的，其觀點散見于當時一些積極倡導實業(yè)教育思想的實業(yè)教育家的著作和言論中，主要的理論也是直觀的、樸素的職業(yè)教育教學思想和育人觀點，因此，我們稱其為發(fā)軔階段。

（二）職業(yè)教育學的草創(chuàng)（1916年至1970年代）

在這一階段，“職業(yè)教育”取代“實業(yè)教育”，“職業(yè)教育”名稱最終確定，職業(yè)教育的理論研究受到格外重視，出版了職業(yè)教育的專著，創(chuàng)建了職業(yè)教育的期刊，建立了職業(yè)教育的學術組織，學科特征初見端倪。同時，在一些學校還開設了職業(yè)教育的課程，為發(fā)展職業(yè)教育事業(yè)和建立職業(yè)教育學奠定了基礎。主要表現(xiàn)在幾個方面：一是職業(yè)教育名稱的確立及職業(yè)教育組織的成立；二是大量職業(yè)教育論著的出版；三是職業(yè)教育期刊的創(chuàng)辦與發(fā)行；四是職業(yè)教育學的研究和發(fā)展由于歷史原因曾一度出現(xiàn)中斷的情況（1949年―1977年），直至改革開放以后才得以慢慢恢復。

（三）職業(yè)教育學學科體系的初步形成（1980年代至1990年代）

這一階段總的特點是：在理論方面開展了關于職業(yè)教育的名稱、本質(zhì)、定義和研究對象等方面的研究，特別是對職業(yè)教育學的研究對象和學科性質(zhì)問題更加關注，基本形成了職業(yè)教育學的理論框架；在實踐方面，成立了健全的管理機構和學術組織并開展了正常工作，出版了多部有重要影響的學術著作和多本學術刊物，成功舉辦了職業(yè)教育專業(yè)。職業(yè)教育學作為一門學科在中國獲得了行政上的合法性，在中國學科共同體中己經(jīng)基本確立。主要表現(xiàn)在幾個方面：一是引介國外職業(yè)教育學；二是編寫職業(yè)教育學著作和教材；三是學科外在建制基本得以確立；四是人才培養(yǎng)提上日程。

（四）職業(yè)教育學的反思與多元化（2000年以后）

進入21世紀以來，在短短的十年間，中國職業(yè)教育學的學科發(fā)展取得了新的進展，職業(yè)教育學的各個領域研究進一步深化，整體水平持續(xù)提升，步入反思與多元化階段。這一階段的主要特點是：對于職業(yè)教育學的自身諸多問題進行探究和省思，一度成為研究熱點，主要探討了職業(yè)教育學的學術史，職業(yè)教育學的研究對象、范疇體系、學科獨立性問題、學科性質(zhì)、學科方法論、職業(yè)教育基本問題等，并形成學術交鋒。

二、職業(yè)教育學學科獨立性之判斷

關于職業(yè)教育學是否是一門學科，恐怕這是一個既尖銳又現(xiàn)實的的疑問。如果說它不是一門學科，但它早已擁有了其作為學科的行政的合法性；而如果按照成熟學科的標準來衡量，它又不能稱之為一門學科，充其量也只是一個研究領域而已。根據(jù)庫恩“范式”理論，職業(yè)教育學仍是一門“前科學”，要走向“常規(guī)科學”還有很長的路要走。對職業(yè)教育學的學科獨立性進行判斷有利于我們更深入地了解和認識職業(yè)教育學研究的現(xiàn)狀、存在的問題以及幫助我們推斷其未來的發(fā)展走向。認真思考這個問題也是學科意識覺醒的重要體現(xiàn)。

（一）職業(yè)教育學還不是一門學理意義上的學科

盡管在90多年的發(fā)展歷程中，職業(yè)教育學的學科建設，特別是外在建制方面取得了非常大的成就，諸如：學科研究隊伍不斷壯大，學科研究機構不斷增多，學科人才培養(yǎng)成果顯著，學會組織不斷擴大，期刊質(zhì)量穩(wěn)步提升，學術文獻不斷涌現(xiàn)，學科研究資助不斷加強，學科影響力不斷擴大，等等。但其理論內(nèi)核或者說內(nèi)在建制仍不完善，尚需著力構建。因此，對照學科的成熟標準來看，職業(yè)教育學還不是一門（成熟的）學科或?qū)W理意義上的學科[3]。這主要表在：一是學科方向的選擇躑躅不前；二是學科結構不盡完善；三是學科組織亟待改善；四是學科制度建設進程緩慢；五是學科文化還沒有成形。

（二）職業(yè)教育學是一門處于“前科學”階段的新興學科

根據(jù)庫恩的科學發(fā)展理論，他認為在人類歷史上的任何研究領域若要成為一門真正的學科（科學）都必須經(jīng)歷一個從“前史到本史”的過渡過程。他強調(diào)科學進步的革命性質(zhì)，這里的革命意味著放棄一種理論結構并代之以另一種不相容的理論結構?？茖W的發(fā)展從前科學到常規(guī)科學的轉(zhuǎn)變，其標志是科學共同體的形成并擁有共同的研究范式。

庫恩的科學發(fā)展模式大致是五個階段：前科學（無共有范式）――常規(guī)科學（建立范式）――反常與危機（范式動搖）――科學革命（新范式取代舊范式）――新的常規(guī)科學（新的范式建立）。任何一門學科在沒有形成“范式”以前，只處在前科學（前范式）時期，在該時期，科學的工作者們各持自己的觀點和方法，對各種問題無不互相爭論、莫衷一是；待經(jīng)過長期爭論后，逐漸形成統(tǒng)一的基本理論、觀點和方法，即范式，只有有了共同的“范式”，科學家集團才可以通力合作，在共同的背景和傳統(tǒng)下共同發(fā)展、貢獻，前科學才能走向常規(guī)科學。按照庫恩的說法，常規(guī)科學“是指嚴格根據(jù)一種或多種已有科學成就所進行的科學研究，某一科學共同體承認這些成就就是一定時期內(nèi)進一步開展活動的基礎”[4]。

職業(yè)教育學作為“前科學”的具體表現(xiàn)在于：一是職業(yè)教育學的研究還沒有形成自身獨特的基本理論框架，即沒有自己理論分析的邏輯起點：包括基本問題意識及其提問方式、基本概念和自足自給的理論體系。二是職業(yè)教育學的研究沒有形成自己獨特（或達成共識）的方法，這其實也是我國各社會科學學科發(fā)展進程中普遍存在的問題，但對職業(yè)教育學學科而言表現(xiàn)得尤為明顯。三是沒有形成成熟的學科交流平臺和自覺的學術共同體，因而在學科體制上依然呈現(xiàn)出明顯的邊緣性和分散化特征，制約了職業(yè)教育學科向縱深發(fā)展。

三、職業(yè)教育學研究對象之確定

任何一門學科之所以能夠相對獨立存在，其首要條件是必須有自己的排他性的研究對象，這是區(qū)分不同學科的主要標志。研究對象的界定往往決定著學科的研究內(nèi)容、范圍、性質(zhì)、學科體系等，因而對于學科發(fā)展和相關問題的研究具有重要的理論價值和現(xiàn)實意義。學科對象的界定往往與學科知識分類密切相關，因而不同的學科類型其研究對象也可以區(qū)別對待和考察，職業(yè)教育學亦是如此。

學科知識分類對于學科研究對象有著不容忽視的影響，不同的理論類型必然對研究對象有著不同的規(guī)定。對于職業(yè)教育學而言也是一樣，從來沒有一種職業(yè)教育學可以完全地解決職業(yè)教育學面臨的所有問題，也不可能將各種職業(yè)教育學統(tǒng)一于一種職業(yè)教育學命題體系之中，這必將是徒勞無益的，職業(yè)教育學可以沿著多元化的方向發(fā)展。因此，我們認為為了使職業(yè)教育學盡快走向科學化也應該將職業(yè)教育學的知識進行分類考察。

依據(jù)德國教育學者布雷岑卡（又譯為布列欽卡）教育學知識分類標準，教育學知識有三種類型：教育科學、教育哲學和實踐教育學。他認為應“取代那種含糊的、什么都囊括了的、同時表現(xiàn)出科學、哲學、實踐之特征的學科，應該出現(xiàn)三種陳述系統(tǒng)。它們對應三類教育學知識，即科學的教育學知識、哲學的教育學知識和實踐的教育學知識。這三種知識具有不同的基礎并服務于不同的目的，其中的任何一種都不能替代他者。我們也可以用教育理論類型來取代教育學的知識類型。這三種劃分基于三種有關教育問題的不同理論視角，與上述科學的視角、哲學的視角和實踐的視角有關”[5]?；诖耍覀儗⒙殬I(yè)教育學的知識類型相應地劃分為三類，即科學職業(yè)教育學（理論）、哲學職業(yè)教育學（理論）和實踐職業(yè)教育學（理論）。三種類型的職業(yè)教育學都有自身相對有限的的主題領域，以各自面對的職業(yè)教育問題為研究對象，互為補充、相輔相成，共同構成完整的職業(yè)教育學理論體系。也就是說，每一種類型的職業(yè)教育學都應該有其特定的范疇、邏輯起點、陳述體系以及研究對象。盡管這三種形態(tài)的職業(yè)教育學都是以問題為研究對象，但卻是不同類型（異質(zhì)）的問題。科學職業(yè)教育學（理論）的研究對象是職業(yè)教育事實問題，它回答職業(yè)教育是什么的問題；哲學職業(yè)教育學（理論）的研究對象是職業(yè)教育價值與規(guī)范問題，它回答在制訂教育計劃和采取教育行動時出現(xiàn)的價值問題和規(guī)范問題。其任務是，給教育者和主管教育的政治家提供評價取向和規(guī)范取向；實踐職業(yè)教育學（理論）的研究對象是實踐問題，它主要回答“什么是應當發(fā)生的？”“應當做什么？”、“教育應該如何進行、教育者在努力發(fā)揮種種影響時，應當怎樣做或應當做什么？”[6]。

四、職業(yè)教育學功能、定位與性質(zhì)之辨析

職業(yè)教育學功能是職業(yè)教育學的核心內(nèi)問題之一，它與職業(yè)教育學的研究對象、定位與性質(zhì)、學科結構息息相關，是學科得以立身的依據(jù)。但職業(yè)教育學的功能究竟為何，仍沒有明確的說法。職業(yè)教育學的定位與性質(zhì)問題是職業(yè)教育學理論體系的構成要素之一，是事關職業(yè)教育學安身立命的重要問題，有什么樣的學科定位與性質(zhì)在一定程度上決定著學科范疇體系和陳述體系的建構。目前來看，關于職業(yè)教育學的定位與性質(zhì)問題仍處于懸而未決的狀態(tài)，也出現(xiàn)了不同的觀點，但都未能進行深入細致的探討和研究，往往淺嘗輒止、各說各話，將其作為一個“不證自明”的事實予以接納，具有明顯的不規(guī)范性和隨意性。定位不準、性質(zhì)不定，往往也說明了對職業(yè)教育學的本質(zhì)屬性認識的模糊和不確定，這勢必阻礙職業(yè)教育學未來的發(fā)展和理論建構。

（一）職業(yè)教育學的功能

我們認為，職業(yè)教育學的功能主要在于兩大方面：一是學術理論功能；二是技術建構功能。

所謂職業(yè)教育學的學術理論功能主要是指在學術領域中，職業(yè)教育學作為一門學科所具有的基本功用以及這門學科所包含的學術理論意義。職業(yè)教育學的學術理論功能主要涵蓋了兩種職業(yè)教育學的知識類型，即科學職業(yè)教育學和哲學職業(yè)教育學的功能。主要是指描述、解釋與預測，辯護與批判，規(guī)范與指導等功能。

職業(yè)教育學的技術建構功能主要是指職業(yè)教育學對職業(yè)教育實踐的規(guī)范與指導功能，往往以實踐職業(yè)教育學的形態(tài)來展現(xiàn)。

職業(yè)教育學的學術理論功能和技術建構功能的發(fā)揮，是一個相互關聯(lián)的整體，從描述、解釋和預測，到辯護和批判，到規(guī)范與指導，是一個連續(xù)統(tǒng)一體。

（二）職業(yè)教育學的定位

職業(yè)教育學的定位，著重考察的是職業(yè)教育學在整個科學體系（包括自然科學和社會科學）中的位置及歸屬問題，意即將職業(yè)教育學劃歸于哪個學科門類之中。簡言之，就是說職業(yè)教育學是教育學科的一個分支，還是技術學科的一個分支？或者是職業(yè)學科的一個分支？或者是其它學科的分支？

我們認為，職業(yè)教育學的定位是屬于教育學的一門分支學科，是教育科學這個大系統(tǒng)的子系統(tǒng)，它姓“教”。另一方面，職業(yè)教育學的定位往往也取決于職業(yè)教育的定位，目前世界各國或國際性組織都將職業(yè)教育作為教育的一個類型，諸如聯(lián)合國教科文組織《關于技術和職業(yè)教育建議的修正意見》中就指出：職業(yè)教育是普通教育的有機組成部分[7]。而且這種提法已基本形成國際共識。

（三）職業(yè)教育學的性質(zhì)

所謂學科性質(zhì)是指一門學科所具有的區(qū)別于其他學科的根本屬性，也叫做學科屬性。關于職業(yè)教育學的性質(zhì)問題，主要是回答職業(yè)教育學是什么屬性的學科？是社會科學，還是自然科學？是理論學科，還是應用學科?是交叉學科，還是綜合學科？美國著名文化人類學家格爾茨(C．Geertz)指出：“如果你想理解一門學科是什么，你首先應該觀察的，不是這門學科的理論或發(fā)現(xiàn)，當然更不是它的辯護士們說了些什么；你應該觀察這門學科的實踐者們在做些什么”[8]。

職業(yè)教育學是一門介于社會科學與人文學科之間，但更偏向于人文學科的跨界性學科。職業(yè)教育學目前雖不是一門真正的“科學”，但已處于“前科學”階段，其科學性還是不能抹殺的。從人文學科的特征來考察職業(yè)教育學，同樣會發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育學是具有一定的人文性的，但如同職業(yè)教育學不是真正的科學一樣，職業(yè)教育學也不會成為真正的人文學科。從歷史和現(xiàn)實、理論和實踐的職業(yè)教育學研究都表明，它的基本走向應該是科學――人文的學科，它是科學的，更是人文的，這是由職業(yè)教育學本身的研究對象所決定的。

將職業(yè)教育學的性質(zhì)定位在社會科學與人文學科之間，而更加靠近人文學科一端，是由于“人”這一核心因素在職業(yè)教育學研究中的地位所決定的。從研究對象來看，職業(yè)教育學的研究對象是職業(yè)教育問題，這與社會科學將其作為一種人類社會現(xiàn)象的研究是沒有太大差異的，目的都是要通過對這一社會現(xiàn)象――職業(yè)教育的研究獲得關于職業(yè)教育的一般發(fā)展變化規(guī)律以及建立起規(guī)范的職業(yè)教育學的理論體系，從而使其具有較強的普適性。而對作為一種人類社會活動的“職業(yè)教育”的研究則與前者不同，因為“人”的因素在這一領域中被凸顯出來了。社會科學的研究對象也涉及人，但這里的人是作為“社會的物”，社會科學只將其作為社會系統(tǒng)的一個構成要素，并不考慮人之所以為人的價值與意義；而職業(yè)教育學研究對象中的人――無論是職業(yè)教育者，還是職業(yè)教育受眾，都是有需要、目標、情感、信念和旨趣的、思想的、活生生的個性化的人。而職業(yè)教育的最終目的就是培養(yǎng)和造就全面發(fā)展的職業(yè)人，并為其謀得福祉。這是難以對象化、定量化的，就需要從人文學科的視角去觀察和透視，做主觀上的“理解”和判斷。而用程式化的科學方法顯然是不合乎邏輯以及目的性和規(guī)律性的。

五、職業(yè)教育學邏輯起點之探究

潘懋元先生認為，一門“學科的科學理論體系，一般認為首先應當確定它的邏輯起點，從邏輯起點出發(fā)，借助邏輯手段，按照學科的內(nèi)在邏輯，層層推導，逐步展開，從具體上升到抽象，構成嚴謹?shù)倪壿嬒到y(tǒng)”。由此可見，作為教育學分支學科的職業(yè)教育學，要建立起一個合目的性和合規(guī)律性的學科結構，就必須首先要搞清楚自己的邏輯起點。這不僅事關本學科結構體系的構建，也是職業(yè)教育學走向科學化、規(guī)范化的重要研究環(huán)節(jié)。

依據(jù)已有研究成果中的一些觀點，我們認為，判斷和檢驗一門學科的邏輯起點的質(zhì)的規(guī)定性應該是：（1）學科邏輯起點是學科最簡單、最抽象的敘述起點，是學科體系得以建立的最原始開端、基礎和現(xiàn)實。邏輯起點是最原始的“細胞”或“細胞形態(tài)”。（2）學科的邏輯起點與歷史起點是一致的。歷史起點是指客觀事物本身的發(fā)展過程和人類認識的歷史發(fā)展過程的起點。邏輯起點不能游離于歷史范疇之外而獨立存在。（3）學科邏輯起點應該能夠揭示出學科客體和對象的最本質(zhì)屬性。（4）邏輯起點是惟一的，與研究起點是兩個不同的概念。研究起點是我們著手研究、開始認識某一事物的起點，是事物內(nèi)在矛盾的外在表現(xiàn)，易于認識，且研究起點可以是多角度的、多重的。而邏輯起點作為“矛盾的胚芽”、“各種矛盾的根源”，不易被認識，具有惟一性和隱藏性。

就目前職業(yè)教育學的研究水平和學術積淀來說，要找到符合哲學和邏輯學要求的邏輯起點，并以此來構建理論體系還是一件異常困難的事情。所謂萬事開頭難，科學本來無坦途，為了拋磚引玉，也希望這一問題能夠引起學界研究者的關注和興趣，我們在對什么是邏輯起點及其規(guī)定性進行分析和研究，并對職業(yè)教育學的相關學科的邏輯起點進行考察的基礎上，提出“職業(yè)技能授受”是職業(yè)教育學的邏輯起點。這是因為：首先，“職業(yè)技能授受”是職業(yè)教育學最簡單、最基本的起始范疇。其次，“職業(yè)技能授受”符合邏輯起點與歷史起點相統(tǒng)一的規(guī)則。再者，“職業(yè)技能授受”標志著職業(yè)教育的直接存在。最后，“職業(yè)技能授受”揭示出職業(yè)教育的最本質(zhì)規(guī)定。

六、職業(yè)教育學學科體系之構建

學科科體系是一門學科的內(nèi)核，基本反映了該學科的基本面貌和理論水準，它關系到一門學科的學術性、科學性、規(guī)范性問題，是衡量學科成熟度的標準之一。而對于學科體系的認識水平，影響到學科的存在和發(fā)展。因此，對于學科體系的研究是關系一門學科未來發(fā)展的重大問題。職業(yè)教育學是正處于發(fā)展中的年輕的新興學科，當前的研究主要以“問題研究”為主，而關于學科體系的認識、研究和構建往往被忽略，這嚴重影響了職業(yè)教育學的理論品質(zhì)和學科形象。我們認為，體系研究和問題研究是學科發(fā)展不可偏廢的一個問題的兩個方面，輕視任何一方對于職業(yè)教育的理論建構都是有害的。

（一）職業(yè)教育學學科體系建構的危機

將民國時期和建國后出版的一些比較有代表性的職業(yè)教育理論著作進行比對分析后發(fā)現(xiàn)，具有嚴格意義上的、按照學科體系建構的職業(yè)教育學論著寥寥無幾，絕大多數(shù)職業(yè)教育學論著充其量只是按照教材體系來組建的。職業(yè)教育學學科體系的建構危機重重，任重而道遠。2009年由黃堯主編，高等教育出版社出版的《職業(yè)教育學――原理與應用》在一定程度上反映出學者們對職業(yè)教育學學科體系建構的追求和旨趣，具有一定的典型性。目前來看，職業(yè)教育學學科體系建構還處于初級階段，對學科體系的認識水平仍然較低，學者們的學科體系建構意識依然十分薄弱，無疑，這對于一個正處于發(fā)展階段的新興學科而言顯然是不利的，不僅影響到職業(yè)教育學的學科自身理論水平的提升，更影響到職業(yè)教育學的學科形象和品質(zhì)。總而言之，對于學科體系的研究是關系一門學科未來發(fā)展的重大問題，也是一門學科成熟度高低的重要衡量標尺。具體而言，當前我國職業(yè)教育學的學科體系建構存在如下一些尚需亟待解決的問題：一是學科概念系統(tǒng)尚未成熟；二是將教材體系等同于學科體系；三是邏輯結構不清晰；四是內(nèi)容上的模仿與移植。

（二）職業(yè)教育學學科體系三分法的構想

由于學科的發(fā)展是一個動態(tài)的、趨于無限的過程，因此，學科體系只有相對的存在價值，而無凝固不變的規(guī)定模式。另一方面，因為學科本身的差異和遵循的原則不同，所構想的學科體系也會有一定的差異存在。結合以上認識和分析，我們認為職業(yè)教育學學科體系的構建可借鑒布雷岑卡的教育學知識分類模式，將職業(yè)教育學的學科體系按照“三分法”來構建，即分為科學職業(yè)教育理論研究、哲學職業(yè)教育理論研究和實踐職業(yè)教育理論研究三部分。遵行此種學科體系分類方法的考量在于：第一，可以基本反映出中國職業(yè)教育學學科是教育科學分支學科的定位，以及與中國職業(yè)教育學的研究對象、性質(zhì)、邏輯起點保持一致；第二，基本能揭示出中國職業(yè)教育學學科的各個研究領域及其關系、層次和結構；第三，具備一定的概括性，能涵蓋中國職業(yè)教育學科的所有研究領域；第四，通過此分類可展現(xiàn)出中國職業(yè)教育學是一個能不斷包容學科研究新發(fā)展的開放系統(tǒng)；第五，能反映出中國職業(yè)教育學學科的新成果、新觀念和新趨勢；第六，可以反映出作為學科體系的邏輯性、合目的性和合規(guī)律性；第七，要有利于研究、有利于教學、有利于實踐，并對未來的中國職業(yè)教育學的發(fā)展有一定的指導和推動作用。由于中國職業(yè)教育學的研究領域的廣闊性和延展性，任何體系都是難以包容殆盡的，因此本文對中國職業(yè)教育學學科體系的構想將更為概括，注重框架結構。

科學職業(yè)教育理論研究。依據(jù)布雷岑卡的理論，科學職業(yè)教育理論的任務是獲得關于職業(yè)教育行為方面的科學認識。科學職業(yè)教育理論不僅要描述事實，而且要分析目的，探究原因。主要包括職業(yè)教育史研究、職業(yè)教育學史研究和職業(yè)教育學基本理論和方法的研究等內(nèi)容。

哲學職業(yè)教育理論研究。哲學職業(yè)教育理論屬于哲學范疇，它所研究的是作為各種職業(yè)教育學建立之前提的基本理論假設，旨在揭示職業(yè)教育學的基本范疇、基本關系及其運動規(guī)律，為職業(yè)教育實踐者提供正確的職業(yè)教育世界觀和方法論指導[9]。主要內(nèi)容包括職業(yè)教育本質(zhì)論、職業(yè)教育價值論、職業(yè)教育目的論以及職業(yè)道德教育論等內(nèi)容。

實踐職業(yè)教育理論研究。實踐職業(yè)教育理論是回答“職業(yè)教育應當怎樣做”的一種規(guī)范性理論，旨在為職業(yè)教育者的職業(yè)教育活動、行動提供理論規(guī)范的指導。主要內(nèi)容應該包括：職業(yè)教育目的、職業(yè)教育主體（師生）、職業(yè)教育功能、職業(yè)指導、職業(yè)教育教學設計與技術、職業(yè)教育課程、職業(yè)教育評價、職業(yè)教育研究、職業(yè)培訓、職業(yè)分析等。

七、研究展望

本研究在研究分類上屬于探索性研究，加上這方面的資料的有限性，使得對一些問題的研究還不夠深入和透徹。再因為個人能力原因，對研究整體性的駕馭顯得有些力不從心。盡管這樣我們還是試圖為職業(yè)教育學的建構做出一點貢獻。本研究在以后還需對以下幾個問題的研究予以持續(xù)關注和加強。

一是有沒有必要深究職業(yè)教育學究竟是不是一門學科的問題。因為在一定程度上，學科的“名分”并不能決定學科的成熟程度和地位的高低。若按照比較僵硬的學科成立條件和成熟標準來對照一門學科的發(fā)展狀況，顯然絕大多數(shù)學科都不合格，都不能稱得上是一門學理意義上的學科。在國外也甚少有關這方面的研究出現(xiàn)，尤其是在職業(yè)教育領域。這是一個值得深思的問題。

二是職業(yè)教育學的研究應該在整個職業(yè)教育研究領域占據(jù)怎樣的位置。盡管本文力證關于職業(yè)教育學的研究應該著力加強，提升至與職業(yè)教育問題研究同等重要的位置，但是在當今學科發(fā)展由“理論體系”轉(zhuǎn)向“問題研究”和多元化發(fā)展的趨勢下，這樣的研究的分量到底還有多重。當然我并不是否定我現(xiàn)有的研究成果，而是否定之否定的一種思考。往往基礎性的研究讓人的成就感不高。

三是職業(yè)教育學邏輯起點問題對學科發(fā)展的影響究竟有多大。許多學者都對本學科邏輯起點問題進行了探討和研究，但很少有學者對邏輯起點對學科發(fā)展的貢獻進行研究，往往只是就“邏輯起點”而研究“邏輯起點”。我們認為邏輯起點應該為學科體系的構建服務，或者說是學科體系的出發(fā)點。但在具體操作時反而顯得很困難。這個問題還得繼續(xù)深入研究。

四是職業(yè)教育學學科體系的構建的“三分法”構想還需要實踐的驗證。盡管我們提出了這種設想，從邏輯上來講也可以講得通，但究竟它的操作性有多強還不得而知，還需留待日后的研究來進一步深化。

五是關于職業(yè)教育研究方法論問題的研究本論文之前已做了架構安排和構思準備，但因為時間和精力上的原因以及材料積累方面的欠缺，使得最終決定暫時放棄關于這一問題的研究。這一問題將會在日后的研究中予以彌補，因為方法論問題是一門學科理論體系中的重要組成部分。

總之，關于職業(yè)教育學的基本理論問題的研究在當前來看是非常薄弱的，與其他學科發(fā)展上的不對等使得我們很難與其對話，職業(yè)教育學的研究到了要在困境中尋求突破的時候，否則這種落后還將持續(xù)。當然，一門學科的發(fā)展不是一蹴而就的事情，這需要時間、需要實踐、需要沉淀，更需要創(chuàng)新。作為研究者，我們應繼續(xù)堅定學科信念，提高理論素養(yǎng)，銳意創(chuàng)新，力爭盡早使職業(yè)教育學之“學”名副其實，融入學科之林。

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