教育學(xué)的定義概念精選(九篇)

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第1篇：教育學(xué)的定義概念范文

近代科學(xué)的發(fā)展使教育學(xué)帶有濃重的實(shí)證主義傾向，將教育過(guò)程作為訓(xùn)練和控制的過(guò)程，〔3〕這種體系兼具教育科學(xué)和教育哲學(xué)的特色。無(wú)論在哪個(gè)時(shí)代，始終沒(méi)有正式的承認(rèn)教育是一門(mén)科學(xué)。因此，首先需要明確教育的定義，依據(jù)教育的概念和要求準(zhǔn)確區(qū)分教育學(xué)的基本理論。然后明確各個(gè)基本理論的范疇和作用，在各種理論之間建立聯(lián)系使之既相對(duì)獨(dú)立同時(shí)也互相包容，最后還要確立“教育學(xué)”中的科學(xué)依據(jù)以及相應(yīng)的規(guī)范、價(jià)值等要素。教育的發(fā)展以將實(shí)踐教育學(xué)作為最原始的教育體系為起點(diǎn)，經(jīng)歷了教育哲學(xué)價(jià)值觀的爭(zhēng)論、教育科學(xué)的批判、近代科學(xué)發(fā)展帶來(lái)的實(shí)證主義的影響。而今，教育學(xué)最通用的概念是“教育是有意識(shí)的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)〔4〕”。這個(gè)概念將教育定性為“長(zhǎng)期教導(dǎo)和訓(xùn)練的目的”，是遵循了近代在自然科學(xué)研究中興起的經(jīng)驗(yàn)實(shí)證主義原則，這種主義把處理哲學(xué)與科學(xué)的關(guān)系作為其理論的中心問(wèn)題，并力圖將哲學(xué)溶解于科學(xué)之中。研究教育概念，人們通常有一個(gè)緘默的假設(shè)：教育事實(shí)的客觀存在是不言自明的，“教育”是用來(lái)標(biāo)志教育事實(shí)的，教育概念要抽象和概括教育事實(shí)的客觀的、本質(zhì)的特征?！?〕從這個(gè)假設(shè)我們可以發(fā)現(xiàn)，教育需要用三種理論來(lái)加以描述：抽象的教育概念需要哲學(xué)的思想去描述，教育的事實(shí)需要實(shí)踐教育學(xué)的論證，但其本質(zhì)特征卻需要教育科學(xué)來(lái)定義。

（二）教育學(xué)三大基本理論

杜威對(duì)教育哲學(xué)下的定義是“就當(dāng)代社會(huì)生活的種種困難，明確地表述培養(yǎng)正確的理智的習(xí)慣和道德的習(xí)慣的問(wèn)題，哲學(xué)就是教育的最一般方面的理論?！?〕”這個(gè)定義在當(dāng)時(shí)“實(shí)用主義”潮流中風(fēng)靡一時(shí)，且不論其正確與否，但在某種意義上可以看出教育哲學(xué)在教育中占據(jù)相當(dāng)重要的地位。教育哲學(xué)要求在實(shí)踐已經(jīng)形成的教育內(nèi)容與形式、原則與方法中依據(jù)教育環(huán)境、教育對(duì)象、教育內(nèi)容、教育歷史的不同采取不同的方法〔7〕，這就解決了教育領(lǐng)域的多樣化和特殊性問(wèn)題。教育哲學(xué)的修養(yǎng)是必不可少的，它在應(yīng)對(duì)多樣化、特殊性以及錯(cuò)誤觀點(diǎn)時(shí)可以起到一個(gè)風(fēng)向標(biāo)的作用，它代表著教育學(xué)的價(jià)值觀。大多數(shù)學(xué)者對(duì)實(shí)踐教育學(xué)的觀點(diǎn)都圍繞著“規(guī)范”這一詞，其中德國(guó)學(xué)者維爾曼的定義較為符合理論體系的描述：“實(shí)踐教育學(xué)是一個(gè)行為規(guī)范或戒律體系，它是規(guī)范性的、要求性的、規(guī)則性的教育學(xué)，其特征是強(qiáng)制性的。”〔8〕如果要更加深入的分析實(shí)踐教育學(xué)，必須明確三個(gè)問(wèn)題：一、它對(duì)什么做出規(guī)范？二、它為什么要對(duì)其做出規(guī)范？三、它設(shè)定了什么樣的規(guī)范？第一個(gè)問(wèn)題針對(duì)的是教育科學(xué)，更加準(zhǔn)確的說(shuō)是教育科學(xué)的體系和實(shí)踐過(guò)程中的行為。第二個(gè)問(wèn)題是自教育科學(xué)的提出以來(lái)學(xué)者爭(zhēng)論不休的話題，因?yàn)閷?shí)踐教育學(xué)它不是一門(mén)科學(xué)而是一門(mén)理論和行為指導(dǎo)。因此在找出教育中的科學(xué)后，我們有必要對(duì)教育科學(xué)引發(fā)出來(lái)的種種行為進(jìn)行一個(gè)約束，這里的行為主要是基于教育科學(xué)的實(shí)踐，它代表著各種教育活動(dòng)實(shí)施的向?qū)?。第三個(gè)問(wèn)題可以用一句話回答：“實(shí)踐教育學(xué)的內(nèi)容取決于社會(huì)、文化狀況及其成員的意識(shí)形態(tài)，它包括道德規(guī)范、技術(shù)規(guī)范和事實(shí)闡釋，諸要素在實(shí)踐中有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)，服務(wù)于一定的目的。實(shí)踐教育學(xué)必須為教育者提供一些轉(zhuǎn)換措施，它充當(dāng)著科學(xué)和教育者在特定情景中的實(shí)踐取向的中介。”〔9〕由此我們可以得出：實(shí)踐教育學(xué)是對(duì)教育學(xué)的規(guī)范，體現(xiàn)在道德、技術(shù)、事實(shí)闡釋等方面，是科學(xué)與實(shí)踐的連接性質(zhì)的理論。教育科學(xué)是迄今為止?fàn)幷撟罴ち业目茖W(xué)理論，支持實(shí)踐教育學(xué)的學(xué)者始終認(rèn)定實(shí)踐教育學(xué)才是科學(xué)。這個(gè)現(xiàn)象用一句話描述再合適不過(guò)：“人們對(duì)教育的科學(xué)性的懷疑日益強(qiáng)烈，‘幾乎沒(méi)有一門(mén)其它科學(xué)像教育學(xué)那樣，其非科學(xué)性的空話，熱衷于偏見(jiàn)和教條式的議論比比皆是’〔10〕”。這個(gè)現(xiàn)象的產(chǎn)生是近代實(shí)證主義遺留下來(lái)的問(wèn)題，過(guò)分追求哲學(xué)思維刻意將一般的科學(xué)事實(shí)描述成難以理解的概念，已經(jīng)偏離了最初教育科學(xué)提出時(shí)的設(shè)想。布雷岑卡認(rèn)為教育科學(xué)是一種與教育哲學(xué)相包容、對(duì)教育不做規(guī)定的僅出于把握文化現(xiàn)象的這個(gè)目的來(lái)勾畫(huà)教育的一類理論。這個(gè)概念體現(xiàn)了教育科學(xué)的特點(diǎn)：一、它與哲學(xué)相包容而不是被哲學(xué)所左右；二、它對(duì)教育不做規(guī)定有別于實(shí)踐教育學(xué)，它不是規(guī)范性的理論；三、它的目的是把握文化現(xiàn)象，而不是依附于文化亦或是企圖改變文化?！?〕

（三）三大基本理論共存的必要性

第2篇：教育學(xué)的定義概念范文

在當(dāng)前的數(shù)學(xué)教學(xué)中忽視思維過(guò)程的現(xiàn)象是普遍存在的，主要表現(xiàn)在：第一、忽視概念的形成過(guò)程，自覺(jué)或不自覺(jué)地否認(rèn)學(xué)生頭腦中概念的形成需要有一個(gè)過(guò)程，教學(xué)中不講知識(shí)的來(lái)龍去脈，直接把定義塞給學(xué)生，把大量的時(shí)間和精力放在講解例題和做練習(xí)上；第二，忽視結(jié)論的推導(dǎo)過(guò)程，認(rèn)為數(shù)學(xué)教學(xué)的任務(wù)就是傳授現(xiàn)成的知識(shí)，或者不講結(jié)論的推導(dǎo)和來(lái)源，或者輕描淡寫(xiě)的一帶而過(guò)，并沒(méi)有把推導(dǎo)結(jié)論作為使學(xué)生理解知識(shí)和發(fā)展能力的過(guò)程；第三，忽視方法的思考和探索過(guò)程，不是引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)分析、綜合、歸納、演繹、猜想出解決問(wèn)題的思路，而是憑空給出解題方法，用題型套路的強(qiáng)化記憶取代解題方法與思路的獲得過(guò)程．

教師要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，課型特點(diǎn)，使教學(xué)活動(dòng)成為數(shù)學(xué)思維活動(dòng)過(guò)程，在具體教學(xué)中應(yīng)從以下幾方面入手：

一 概念教學(xué)要揭示概念的產(chǎn)生形成過(guò)程

傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)認(rèn)為數(shù)學(xué)活動(dòng)是從下定義開(kāi)始的，數(shù)學(xué)研究總是“從定義出發(fā)的”，這種觀點(diǎn)只注意到數(shù)學(xué)概念及其定義是更深入地進(jìn)行數(shù)學(xué)思維的基礎(chǔ)，而忽視了概念和定義本身已經(jīng)是思維的結(jié)果，遠(yuǎn)在它們產(chǎn)生以前就已經(jīng)存在著一段生動(dòng)的思維過(guò)程了，所以，數(shù)學(xué)概念教學(xué)，不僅要讓學(xué)生明確概念的內(nèi)涵和外延，明確概念的定義所表示的邏輯上的和教學(xué)上的意義，還應(yīng)讓學(xué)生盡可能參與并弄清導(dǎo)致概念產(chǎn)生的思維過(guò)程．

從實(shí)例出發(fā)，用實(shí)例來(lái)直觀地幫助形成定義而不是教定義正是概念教學(xué)的核心所在，即要剖析和展示概念產(chǎn)生過(guò)程．在構(gòu)造性定義的教學(xué)中要展示構(gòu)造對(duì)象的過(guò)程，在概括性定義的教學(xué)中要充分展示認(rèn)識(shí)和揭示對(duì)象本質(zhì)屬性的過(guò)程；在揭示性定義的教學(xué)中要揭示概念產(chǎn)生的背景、揭示舊概念與新問(wèn)題之間的矛盾．

二 定理法則的教學(xué)要揭示規(guī)律的發(fā)現(xiàn)過(guò)程和證明思路的探索過(guò)程

一個(gè)命題的確認(rèn)，是經(jīng)過(guò)多次反復(fù)的猜想和批判，證明與反駁而逐步發(fā)展形成的．都要經(jīng)歷一個(gè)復(fù)雜的思維過(guò)程．?dāng)?shù)學(xué)家的證明與學(xué)生的證明是不同的，但兩者的意義與方式卻是有相同之處的，因此數(shù)學(xué)定理公式的教學(xué)，不應(yīng)停留在介紹這些數(shù)學(xué)活動(dòng)的成果上，僅讓學(xué)生獲得幾條枯燥乏味的結(jié)論，而要再現(xiàn)這些數(shù)學(xué)活動(dòng)的過(guò)程即充分揭示定理公式被發(fā)現(xiàn)、被論證的思維過(guò)程．

定理公式探索論證的思維過(guò)程揭示了定理與現(xiàn)有知識(shí)結(jié)構(gòu)的邏輯聯(lián)系，它產(chǎn)生的內(nèi)因，它的邏輯推理，它的本質(zhì)特征，并且在這個(gè)本質(zhì)過(guò)程中還蘊(yùn)涵著豐富的方法論的內(nèi)容．因此，突出定理公式的探索論證過(guò)程就抓住了定理公式教學(xué)的要害．

展現(xiàn)定理公式的探索論證過(guò)程，就是要展現(xiàn)結(jié)論的獲得過(guò)程，證明思路的探索過(guò)程，就是要展現(xiàn)新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)概念命題是如何聯(lián)系起來(lái)的過(guò)程；如何對(duì)條件、命題概念做出有選擇的組合過(guò)程；展現(xiàn)出在條件和結(jié)論的啟發(fā)下，激活了記憶網(wǎng)中哪些知識(shí)點(diǎn)的過(guò)程及如何對(duì)這些知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行篩選，組織評(píng)價(jià)再認(rèn)和轉(zhuǎn)換等過(guò)程．

三 例題講解要揭示方法思路的選擇過(guò)程

課堂上教師要講解的數(shù)學(xué)問(wèn)題是經(jīng)過(guò)自己精選的典型范例，課前一般都作了較好的分析和解答．如果教師就題論題，像“放電影”一樣重演一遍，那么數(shù)學(xué)問(wèn)題教學(xué)的風(fēng)采就被扼殺了．對(duì)數(shù)學(xué)問(wèn)題的教學(xué)，教師應(yīng)重在認(rèn)真分析解法的思路選擇，為什么要運(yùn)用這種方法，還有沒(méi)有更妙的方法，即應(yīng)把重點(diǎn)放在解題思路的探索上、解題方法被發(fā)現(xiàn)的過(guò)程中；而不是僅僅教給學(xué)生某種具體的解題方法、僅僅強(qiáng)化學(xué)生記憶某些特殊的解題規(guī)律．

四 習(xí)題教學(xué)要遵循從理解應(yīng)用到鞏固提高的原則

第3篇：教育學(xué)的定義概念范文

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育學(xué)／范式研究／學(xué)科發(fā)展

隨著教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的聯(lián)系不斷加深以及人們對(duì)人與職業(yè)的關(guān)系問(wèn)題更深入的理解，職業(yè)教育學(xué)作為一門(mén)新興學(xué)科，在此基礎(chǔ)上，獲得了長(zhǎng)足的發(fā)展，學(xué)科體系不斷完備，科研的深度和廣度不斷擴(kuò)大，職業(yè)教育越來(lái)越受到人們的關(guān)注。但同時(shí)也必須承認(rèn)，我們對(duì)職業(yè)教育的研究仍處于一個(gè)初級(jí)階段，對(duì)很多基本理論的研究尚未達(dá)成共識(shí)，我們究竟需要什么樣的職業(yè)教育學(xué)?職業(yè)教育學(xué)的理論研究如何才能應(yīng)對(duì)當(dāng)代中國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展?如何進(jìn)行職業(yè)教育學(xué)的理論研究?這些問(wèn)題是我們進(jìn)行職業(yè)教育學(xué)理論研究和學(xué)科建設(shè)必須關(guān)注的基礎(chǔ)性問(wèn)題，這些問(wèn)題的有效解決，事關(guān)職業(yè)教育學(xué)科的生命力；事關(guān)職業(yè)教育學(xué)能否真正沖破教育基本理論研究框架的包圍，面對(duì)這些問(wèn)題，我們有必要對(duì)職業(yè)教育學(xué)的研究范式和學(xué)科發(fā)展做出思考，以期更好地促使職業(yè)教育學(xué)獲得更深層次發(fā)展的動(dòng)力和養(yǎng)分。

一、職業(yè)教育學(xué)研究范式的綜述和反思

科學(xué)哲學(xué)家?guī)於髟凇犊茖W(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書(shū)中，首先提出了“范式”概念。他指出，科學(xué)家之所以能夠?qū)餐芯康恼n題使用大體相同的語(yǔ)言、方式和規(guī)則，是由于他們具有一種解決問(wèn)題的標(biāo)準(zhǔn)方式，即范式。按照庫(kù)恩的觀點(diǎn)，范式主要是指某一學(xué)科群體在某一專業(yè)或?qū)W科中所具有的共同信念。這種信念規(guī)定了他們共同的基本觀點(diǎn)、基本理論和基本方法，為他們提供了共同的理論模型和框架，從而成為該學(xué)科的一種共同傳統(tǒng)并為該學(xué)科的發(fā)展規(guī)定了方向。[1]一定意義上講，一個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的研究范式，就是該領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究在相應(yīng)時(shí)期基本的特征總括，是該領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究特征的重要標(biāo)識(shí)。就職業(yè)教育學(xué)而言，職業(yè)教育學(xué)的研究范式即職業(yè)教育研究共同體所共有的“研究傳統(tǒng)”、“理論框架”、“理論上和方法上的信念”，以及對(duì)職業(yè)教育的根本看法或根本觀點(diǎn)。[2]換言之，職業(yè)教育學(xué)的研究范式是指在一定時(shí)期內(nèi)多數(shù)職業(yè)教育研究共同體成員基于職業(yè)教育研究而恪守共同的學(xué)科信仰，遵循類同的思維方式和擁有獨(dú)特話語(yǔ)體系，它規(guī)定一定時(shí)期內(nèi)職業(yè)教育學(xué)這門(mén)學(xué)科的發(fā)展方向。在職業(yè)教育研究領(lǐng)域出現(xiàn)“百家爭(zhēng)鳴，百花齊放”如此盛況的今天，由于我們對(duì)職業(yè)教育的研究尚未形成共同的范式，致使在職業(yè)教育相同問(wèn)題的研究上產(chǎn)生很多分歧，影響職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展水平的提高。時(shí)下，影響職業(yè)教育研究范式構(gòu)建的一個(gè)最大的障礙就是至今在職業(yè)教育學(xué)的邏輯思維起點(diǎn)是什么這個(gè)問(wèn)題尚存在很多的爭(zhēng)論。目前，比較有代表性的觀點(diǎn)有四種：

第一，把經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，持這種觀點(diǎn)的人認(rèn)為與其他教育類型相比，職業(yè)教育是與經(jīng)濟(jì)發(fā)展聯(lián)系最緊密的，因此，經(jīng)濟(jì)發(fā)展是研究職業(yè)教育的決定因素。

第二，把技能訓(xùn)練作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。王川提出“技能訓(xùn)練是職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)”。[3]

第三，認(rèn)為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)就是“職業(yè)”。

第四，有學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)教育是隨著職業(yè)教育活動(dòng)的產(chǎn)生而發(fā)展起來(lái)的一門(mén)教育分支學(xué)科，其邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是該學(xué)科的“元”教育學(xué)。

從歷史上看，現(xiàn)代職業(yè)教育是在師徒傳習(xí)制度基礎(chǔ)上為適應(yīng)工業(yè)大生產(chǎn)需要而產(chǎn)生的教育類型，源于較早產(chǎn)生工業(yè)革命的歐洲國(guó)家。在20世紀(jì)最初20年里，我國(guó)機(jī)器工業(yè)規(guī)模的較快增長(zhǎng)是促使實(shí)業(yè)教育和職業(yè)教育發(fā)展的社會(huì)動(dòng)因。多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，中國(guó)的職業(yè)教育與早期實(shí)業(yè)教育，就其基本功能及其教育思想演變過(guò)程而言，兩者一脈相承，從中我們不難發(fā)現(xiàn)無(wú)論是早期的實(shí)業(yè)教育還是現(xiàn)在的職業(yè)教育，它們都有一種共同的、最簡(jiǎn)單而又最抽象、最本質(zhì)的東西——技能訓(xùn)練。這是職業(yè)教育研究的本原所在。

目前，由于對(duì)職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)存在不同的認(rèn)識(shí)，因此職業(yè)教育研究就不可能有統(tǒng)一的范式。有學(xué)者歸納出當(dāng)前比較有代表性的幾種范式。

1．方式范式說(shuō)。該說(shuō)基于職業(yè)教育研究的敘述方式認(rèn)為現(xiàn)階段職業(yè)教育研究存在著科學(xué)主義研究范式和人文主義研究范式兩種?？茖W(xué)主義研究范式是科學(xué)技術(shù)時(shí)代的必然產(chǎn)物，是對(duì)職業(yè)教育問(wèn)題的內(nèi)容和形式研究的主流追求，但長(zhǎng)期依附于科學(xué)主義敘述方式很難揭示職業(yè)教育的全部真實(shí)內(nèi)涵。人文主義研究范式以人文主義的敘述方式把回歸生活世界作為職業(yè)教育理論新的生長(zhǎng)點(diǎn)。[4]

2．取向范式說(shuō)。也有學(xué)者認(rèn)為可以從研究取向來(lái)探討職業(yè)教育的研究范式，即本土取向研究范式和實(shí)踐取向研究范式。由于職業(yè)教育與我國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)現(xiàn)狀等密切相關(guān)，所以要進(jìn)行本土化研究。同時(shí)，職業(yè)教育是一種實(shí)踐性非常強(qiáng)的教育類型，因而要求研究者要關(guān)注職業(yè)教育實(shí)踐的主題和需求，提出自己關(guān)于職業(yè)教育取向的主張。[5]

3．起點(diǎn)范式說(shuō)。該說(shuō)基于職業(yè)教育的研究起點(diǎn)把目前的職業(yè)教育理論研究的范式分為經(jīng)濟(jì)學(xué)范式、人才學(xué)范式和技術(shù)學(xué)范式。經(jīng)濟(jì)學(xué)范式以經(jīng)濟(jì)發(fā)展是職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)為依據(jù)進(jìn)行研究，“職業(yè)教育的發(fā)展有經(jīng)濟(jì)驅(qū)動(dòng)”。而人才學(xué)范式則以職業(yè)作為邏輯起點(diǎn)進(jìn)行研究，“以個(gè)人需求作為就業(yè)導(dǎo)向的研究起點(diǎn)，尊重人對(duì)職業(yè)的需要”。[6]這兩種范式的缺陷在于以需求與供給作為基本信仰，忽略了對(duì)人的本質(zhì)理解。職業(yè)教育的理論研究要在吸收技術(shù)學(xué)的豐富理論營(yíng)養(yǎng)的基礎(chǔ)上獲得關(guān)于職業(yè)教育基本問(wèn)題的系列共識(shí)，因此，“技術(shù)學(xué)范式”才是未來(lái)職業(yè)教育研究的主流范式。[7]

總之，如何建立和完善職業(yè)教育研究范式體系正成為一個(gè)引起研究者高度重視的問(wèn)題，在不同的理論框架下討論職業(yè)教育的研究范式，必然會(huì)有不同的研究視角，必然會(huì)出現(xiàn)職業(yè)教育研究多范式說(shuō)。但是，需要特別強(qiáng)調(diào)的是，范式不是先在的，它孕育、形成、確立于相應(yīng)領(lǐng)域科學(xué)研究的發(fā)展進(jìn)程中。在最近20多年來(lái)，職業(yè)教育研究進(jìn)入空前繁榮時(shí)期，出現(xiàn)大量面向具體問(wèn)題展開(kāi)的研究，比如加強(qiáng)和完善《職業(yè)教育法》等相關(guān)的法規(guī)，如何全面落實(shí)《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》。另一個(gè)方面，職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)工作也進(jìn)入一個(gè)嶄新的歷史階段，一批專注本學(xué)科理論研究的文章大批刊出，同時(shí)，在全國(guó)一些高等院校設(shè)置了職業(yè)教育學(xué)的碩士點(diǎn)和博士點(diǎn)。但是，在繁榮的背后，我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，職業(yè)教育學(xué)輝煌成就的取得大多數(shù)還是依據(jù)教育學(xué)或教育學(xué)原理的現(xiàn)行框架來(lái)建構(gòu)職業(yè)教育學(xué)的體系。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)、研究、講授職業(yè)教育，最困惑的是在這個(gè)領(lǐng)域中難找到著名職業(yè)教育學(xué)家、經(jīng)典著作以及有著系統(tǒng)、嚴(yán)密理論體系的學(xué)派。職業(yè)教育理論的先天不足和后天研究的急功近利，是當(dāng)前職業(yè)教育學(xué)理論落后的一個(gè)重要的深層原因。范式是標(biāo)示一門(mén)學(xué)科成為獨(dú)立學(xué)科的“必要條件”或“成熟標(biāo)志”。要確保職業(yè)教育學(xué)的地位，我們必須重新審視對(duì)職業(yè)教育學(xué)的研究，充分認(rèn)識(shí)到職業(yè)教育學(xué)研究范式的形成，對(duì)于職業(yè)教育學(xué)科的發(fā)展意義深遠(yuǎn)。

二、建構(gòu)職業(yè)教育學(xué)研究范式的意義

首先，職業(yè)教育學(xué)理論研究范式的形成，是促使職業(yè)教育從一般意義的研究逐步過(guò)渡到學(xué)科研究的一個(gè)重要舉措，是職業(yè)教育學(xué)科走向?qū)W科化發(fā)展的重要成果和標(biāo)志。庫(kù)恩在談到范式之于科學(xué)發(fā)展的意義時(shí)指出，“有了一種規(guī)范，有了規(guī)范所容許的那種更深?yuàn)W的研究，這是任何一門(mén)科學(xué)達(dá)到成熟的標(biāo)志?！盵8]

其次，職業(yè)教育學(xué)理論研究范式的形成，是奠定本學(xué)術(shù)領(lǐng)域深入發(fā)展的基石。職業(yè)教育學(xué)一旦有了一定歷史階段的研究范式，它就會(huì)有自己特定的研究對(duì)象和課題。范式的形成會(huì)使得職業(yè)教育學(xué)成為一門(mén)常規(guī)科學(xué)，而“常規(guī)科學(xué)”是指堅(jiān)實(shí)地建立在一種或多種過(guò)去科學(xué)成就的基礎(chǔ)上的研究，這些科學(xué)成就為某個(gè)科學(xué)共同體在一段時(shí)期內(nèi)公認(rèn)為是進(jìn)一步實(shí)踐的基礎(chǔ)。[9]常規(guī)科學(xué)為我們更深入的研究確立了重要的基點(diǎn)和前提。職業(yè)教育學(xué)理論研究得以緊扣相對(duì)獨(dú)立、相對(duì)穩(wěn)定的研究對(duì)象。正如庫(kù)恩所描述的那樣：“常規(guī)科學(xué)所研究的范圍是很小的；我們現(xiàn)在討論的常規(guī)研究，其視野也受到嚴(yán)格限制。但這些因依仰范式而受到的限制，卻正是科學(xué)發(fā)展必不可少的，由于把注意力集中在小范圍的相對(duì)深?yuàn)W的那些問(wèn)題上，范式會(huì)迫使科學(xué)家把自然界的某個(gè)部分研究的更細(xì)致深人，沒(méi)有范式的指導(dǎo)那樣做，將是不可想象的?！盵10]

再者，職業(yè)教育學(xué)理論研究范式的形成，將有助于促進(jìn)本學(xué)科學(xué)術(shù)共同體的形成和發(fā)展。范式的特征之一就在于“它們的成就空前地吸收一批堅(jiān)定的擁護(hù)者，使他們脫離科學(xué)活動(dòng)的其他競(jìng)爭(zhēng)模式?！盵11]正是這樣，我們才得以形成本學(xué)科領(lǐng)域的“共同理想”和“通用話”，從分散走向整體，構(gòu)成為一個(gè)相對(duì)緊密，可以進(jìn)行廣泛、深入交流的職業(yè)教育學(xué)理論研究的學(xué)術(shù)共同體。“研究范式……只要是為以后將參與實(shí)踐而成為特定科學(xué)共同體成員的學(xué)生準(zhǔn)備的。因?yàn)樗麑⒁尤氲墓餐w，其成員都是從相同的模型中學(xué)到了領(lǐng)域的基礎(chǔ)的，他爾后的實(shí)踐將很少會(huì)在基本前提上發(fā)生爭(zhēng)議。以共同范式為基礎(chǔ)進(jìn)行研究的人，都承諾同樣的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)從事科學(xué)實(shí)踐?？茖W(xué)實(shí)踐所產(chǎn)生的這種承諾和明顯的一致是常規(guī)科學(xué)的先決條件，亦指一個(gè)特定研究傳統(tǒng)的發(fā)生與延續(xù)的先決條件?！盵12]每一代新的的科學(xué)家都從中學(xué)會(huì)如何從事這一行業(yè)?！盵13]

范式與科學(xué)共同體有密切聯(lián)系，一個(gè)范式僅僅是一個(gè)科學(xué)共同體成員共同擁有的東西。在這個(gè)科學(xué)共同體中，所有成員具有共同的信念和價(jià)值，處于同一個(gè)范式的規(guī)范中接受共同的基本理論，持有大致相同的基本觀點(diǎn)，使用共同的研究范式和技術(shù)手段。由此看來(lái)，一個(gè)研究范式至少應(yīng)該包括對(duì)學(xué)科的基本認(rèn)識(shí)、學(xué)科的研究方法、研究對(duì)象及學(xué)術(shù)成果的表述等幾個(gè)方面。就職業(yè)教育學(xué)科的研究范式而言，職業(yè)教育學(xué)的研究范式雖有較為廣泛的內(nèi)容，但至少應(yīng)該包括職業(yè)教育概念體系、研究方法和理論基礎(chǔ)等基本組成部分。

三、職業(yè)教育學(xué)研究范式的基本組成部分

1．概念體系

一門(mén)學(xué)科的建立和發(fā)展，首先要明確其學(xué)科定義與概念體系，這是學(xué)科安家之本，離開(kāi)這一前提，所謂的學(xué)科只能是“取寵之學(xué)”或“理論拼盤(pán)”。[14]職業(yè)教育學(xué)是一門(mén)新興的學(xué)科，傳統(tǒng)上它被認(rèn)為是教育學(xué)的一個(gè)重要分支，因此，職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科定義和概念體系大多是從“教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象，揭示教育規(guī)律的一門(mén)科學(xué)”這一定義套用而來(lái)的，即職業(yè)教育學(xué)是一門(mén)研究職業(yè)教育現(xiàn)象，揭示職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。對(duì)于上述認(rèn)識(shí)，時(shí)下理論界出現(xiàn)了不同的聲音，有學(xué)者提出“職業(yè)教育有著不同于普遍教育而富含職業(yè)科學(xué)根本屬性的類型特征，這才是職業(yè)教育學(xué)的基本內(nèi)涵。”無(wú)論如何，職業(yè)教育學(xué)應(yīng)該以獨(dú)特的、有別于普通教育學(xué)的特性，以職業(yè)性為軸心來(lái)審視有關(guān)教育領(lǐng)域的教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題，職業(yè)教育不僅僅是現(xiàn)代國(guó)民教育體系中的一個(gè)重要組成部分，是國(guó)民終身教育的一個(gè)重要途徑，而且更重要的是它能夠培養(yǎng)出數(shù)以萬(wàn)計(jì)且深受用人單位歡迎的高素質(zhì)勞動(dòng)者。在這種認(rèn)識(shí)的前提下，普通教育是無(wú)法完成上述任務(wù)的，最起碼是完成的沒(méi)有職業(yè)教育那么好，而它只能有職業(yè)教育才能完成，這一點(diǎn)為職業(yè)教育學(xué)活動(dòng)領(lǐng)域提供識(shí)別的標(biāo)尺，在共性中更凸顯其個(gè)性特征。職業(yè)教育學(xué)學(xué)科定義和概念體系表現(xiàn)的不確定性，同樣也說(shuō)明對(duì)職業(yè)教育學(xué)在一些基本理論問(wèn)題上尚存在分歧，這也是職業(yè)教育學(xué)范式尚未形成的主要體現(xiàn)。職業(yè)教育學(xué)應(yīng)不同于傳統(tǒng)的教育學(xué)的面貌出現(xiàn)，它要有自己獨(dú)特的研究對(duì)象、獨(dú)立的學(xué)術(shù)性格、獨(dú)有的概念體系，任何將職業(yè)教育學(xué)等同于其他教育學(xué)科的企圖，都不利職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展。

2．理論基礎(chǔ)

一門(mén)學(xué)科在理論上處于什么地位，是該門(mén)學(xué)科得以獨(dú)立的標(biāo)志。換言之，一門(mén)獨(dú)立學(xué)科必須具有共同承認(rèn)的理論基礎(chǔ)，這里的理論基礎(chǔ)并不是借用或套用一些別的學(xué)科名稱，而是從職業(yè)教育學(xué)與普通教育學(xué)不同的類型特征出發(fā)建構(gòu)職業(yè)教育學(xué)理論基礎(chǔ)。要把關(guān)于職業(yè)和職業(yè)教育至關(guān)重要的所有認(rèn)識(shí)看成另類科學(xué)，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)建一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科理論，以促使職業(yè)教育學(xué)向整體的、系統(tǒng)的、質(zhì)的方向發(fā)展，緊緊扣住“職業(yè)”這一主題，并隨著社會(huì)的發(fā)展變化，賦予“職業(yè)”的時(shí)代性。另外，就學(xué)科本身的結(jié)構(gòu)而言，職業(yè)教育學(xué)還必須在自身基礎(chǔ)理論之上去架構(gòu)基礎(chǔ)學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科兩個(gè)層次組成的學(xué)科大廈的框架，而其中應(yīng)用學(xué)科層次上的發(fā)展，對(duì)職業(yè)教育學(xué)研究范式的形成意義尤其重大。因?yàn)槁殬I(yè)教育本身具有較強(qiáng)的實(shí)踐性特點(diǎn)。

3．方法論

方法論是指人們認(rèn)識(shí)世界改造世界的一般方式、方法所構(gòu)成的學(xué)說(shuō)或理論體系。職業(yè)教育學(xué)方法論就是指人們?cè)谘芯柯殬I(yè)教育過(guò)程中所遵循的方法論原則和使用的方法論體系。方法論是從整體上對(duì)該學(xué)科研究方法進(jìn)行哲學(xué)思考，“離開(kāi)方法論的進(jìn)步，學(xué)科的發(fā)展是不可想象的?！盵15]根據(jù)2006年人大復(fù)印報(bào)刊資料《職業(yè)技術(shù)教育》轉(zhuǎn)載論文所采用的研究方法來(lái)看，定性研究法采用最多，其他依次是比較法與統(tǒng)計(jì)法、文獻(xiàn)法、調(diào)查法與圖表法、個(gè)案法。它是在吸收借鑒一般科學(xué)方法養(yǎng)料的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的。但是，我們更關(guān)注的是職業(yè)教育學(xué)學(xué)科方法論必須擁有自己學(xué)科獨(dú)特的研究方法，這種研究方法是職業(yè)教育學(xué)學(xué)科在創(chuàng)建過(guò)程中具有方法論高度的創(chuàng)造性嘗試，是適用于本學(xué)科理論建構(gòu)的具體的發(fā)現(xiàn)方法、檢驗(yàn)方法和發(fā)展方法，對(duì)于本學(xué)科的發(fā)展具有其他方法所無(wú)法取代的新工具意義。[16]毫無(wú)疑問(wèn)，如果職業(yè)教育學(xué)僅僅是一般方法的運(yùn)用，必將使職業(yè)教育學(xué)失去本學(xué)科的特色。

四、職業(yè)教育學(xué)學(xué)科理論體系的生長(zhǎng)

學(xué)科的發(fā)育和發(fā)展在很大程度上依賴于以新的理論和方法為基礎(chǔ)的新視野和新維度。它應(yīng)以范式的核心部分為理論依據(jù)，以前瞻的眼光審視學(xué)科全貌，推動(dòng)本學(xué)科的發(fā)展。在新的歷史時(shí)期，職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展至少應(yīng)包括以下幾個(gè)方面：

第一，必須從方法論的高度反思職業(yè)教育學(xué)科的發(fā)展，進(jìn)一步發(fā)展和繁榮中國(guó)職業(yè)教育理論。從范式的基本組成部分及其在學(xué)科發(fā)展中的地位而言，任何學(xué)科的發(fā)展，其方法論的變革與更替具有重要作用和價(jià)值。因此，我們必須通過(guò)喚醒職業(yè)教育學(xué)科方法論的主體意識(shí)和自我意識(shí)，站在職業(yè)教育發(fā)展的前沿和歷史的高度，提出或在引進(jìn)先進(jìn)科學(xué)方法的基礎(chǔ)上逐步形成一套獨(dú)特的方法論體系，尤其是建立具有中國(guó)特色的職業(yè)教育研究方法論體系。

第二，開(kāi)展職業(yè)教育學(xué)的元研究。理論發(fā)展的一個(gè)重要手段是元研究。黑格爾曾言：“要獲得對(duì)象的真實(shí)性質(zhì)，我們必須對(duì)它進(jìn)行反思。唯有通過(guò)反思才能達(dá)到這種知識(shí)。”[17]元研究是以本學(xué)科發(fā)展的過(guò)去作為研究對(duì)象，用語(yǔ)言分析的方法對(duì)本學(xué)科的產(chǎn)生、概念、理論體系、歷史發(fā)展過(guò)程、研究范式等方面展開(kāi)研究，為學(xué)科的未來(lái)發(fā)展尋求本體論依據(jù)，并將以一種批判的態(tài)度來(lái)審視原來(lái)學(xué)科的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)和其他種種表現(xiàn)。[18]通過(guò)開(kāi)展職業(yè)教育學(xué)的元研究，我們能夠清醒地認(rèn)識(shí)到職業(yè)教育學(xué)的過(guò)去與現(xiàn)狀，在相互對(duì)照的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)其不足，尋求職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)以及探討職業(yè)教育學(xué)的基本內(nèi)容；從歷史經(jīng)度和學(xué)科緯度來(lái)考察職業(yè)教育學(xué)發(fā)展過(guò)程，厘清職業(yè)教育學(xué)發(fā)展的脈絡(luò)；對(duì)職業(yè)教育學(xué)研究共同體進(jìn)行研究，辨識(shí)各種學(xué)術(shù)團(tuán)體對(duì)職業(yè)教育學(xué)的影響；運(yùn)用基本的元理論范疇去辨識(shí)和歸納職業(yè)教育學(xué)的理論現(xiàn)狀，去揭示和探討一定時(shí)期內(nèi)職業(yè)教育學(xué)研究中面臨的重大問(wèn)題。

第三，逐步形成具有獨(dú)特個(gè)性的職業(yè)教育的理論模式。這里，職業(yè)教育理論所具有的獨(dú)特個(gè)性一是與其他學(xué)科理論比較，職業(yè)教育學(xué)理論應(yīng)有自己獨(dú)立的科學(xué)概念、研究范式和學(xué)科結(jié)構(gòu)。二是在教育學(xué)科理論的整體格局中，它應(yīng)該占有相應(yīng)的位置。我國(guó)職業(yè)教育在相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)淪為“次等教育”，在一定程度上還仍然處于社會(huì)的“邊緣”狀態(tài)。顧明遠(yuǎn)先生曾寫(xiě)道：“現(xiàn)代職業(yè)教育引入我國(guó)已經(jīng)130多年了，其發(fā)端比普通教育還早。但步履之艱難，遠(yuǎn)甚于普通教育?！痹谶M(jìn)入21世紀(jì)的今天，職業(yè)教育仍然是低于普通教育的次等教育，是普通教育的補(bǔ)充。這應(yīng)該引起我們足夠的重視和反思。

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第4篇：教育學(xué)的定義概念范文

關(guān)鍵詞：學(xué)術(shù)生態(tài)；職業(yè)教育；本質(zhì)

作者簡(jiǎn)介：藍(lán)潔（1981－），女，廣西博白人，天津大學(xué)教育學(xué)院2011級(jí)博士研究生，南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院高等職業(yè)教育研究所講師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育理論。

中圖分類號(hào)：G710

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1001－7518（2012）16－0004-05

“看問(wèn)題要看本質(zhì)”是學(xué)術(shù)與實(shí)踐領(lǐng)域都十分流行的一種說(shuō)法，對(duì)“職業(yè)教育本質(zhì)”的追問(wèn)是職業(yè)教育領(lǐng)域的理論研究者與實(shí)踐工作者都重點(diǎn)關(guān)注的問(wèn)題，他們生怕未能抓住“本質(zhì)”而對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)流于疏淺。中國(guó)數(shù)代職業(yè)教育工作者兢兢業(yè)業(yè)地追尋職業(yè)教育的完美“本質(zhì)”，多態(tài)多相的“職業(yè)教育本質(zhì)觀”層出不窮。因此，對(duì)以往形成的職業(yè)教育本質(zhì)研究成果進(jìn)行“再研究”，整體分析職業(yè)教育本質(zhì)觀深層的學(xué)術(shù)生態(tài)，可以讓我們明了和把握已有研究成果的概貌，進(jìn)而推知新的研究方向和空間。

一、職業(yè)教育本質(zhì)觀的學(xué)術(shù)生態(tài)

自然界中的“生態(tài)系統(tǒng)”是群落生物以及無(wú)生命的環(huán)境所組成的自我調(diào)節(jié)的穩(wěn)定體系[1]，借鑒到學(xué)術(shù)系統(tǒng)中，這里所言及的“學(xué)術(shù)生態(tài)”由“學(xué)術(shù)”與“生態(tài)”合二為一，指學(xué)術(shù)主體或?qū)W術(shù)群體圍繞特定學(xué)術(shù)主題開(kāi)展學(xué)術(shù)研究的過(guò)程中，與相關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)域相互作用、相互影響而形成的有機(jī)整體。職業(yè)教育本質(zhì)觀的學(xué)術(shù)生態(tài)即用生態(tài)邏輯表征各種職業(yè)教育本質(zhì)觀之間及其與相關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的關(guān)系。用學(xué)術(shù)生態(tài)觀念分析職業(yè)教育本質(zhì)觀，有助于學(xué)界理解不同時(shí)期各種職業(yè)教育本質(zhì)觀的發(fā)展變化及其與相關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的動(dòng)態(tài)性關(guān)系。

（一）職業(yè)教育本質(zhì)觀的“遺傳譜系”

20世紀(jì)上半葉，中國(guó)近代民族工業(yè)的發(fā)展助推了實(shí)業(yè)教育的興起和本土化職業(yè)教育本質(zhì)理論的發(fā)軔[2]。這一時(shí)期對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)的研究以黃炎培先生的論述為代表，黃炎培在其《職業(yè)教育機(jī)關(guān)唯一的生命是什么》一文中提出“職業(yè)教育機(jī)關(guān)‘從其本質(zhì)來(lái)說(shuō)，就是社會(huì)性；從其作用說(shuō)來(lái)，就是社會(huì)化?！盵3]。從嚴(yán)格意義上說(shuō)，黃炎培先生針對(duì)的是職業(yè)教育學(xué)校的根本任務(wù)而并非職業(yè)教育的本質(zhì)，但由于其在職業(yè)教育理論領(lǐng)域首次提出“本質(zhì)”之理念，故一直以來(lái)都被追溯為我國(guó)學(xué)界關(guān)于職業(yè)教育本質(zhì)研究論述的起點(diǎn)，并成為后來(lái)中國(guó)職業(yè)教育學(xué)術(shù)界本質(zhì)研究的重要“遺傳因子”。

20世紀(jì)下半葉，中國(guó)社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)都發(fā)生了翻天覆地的變化，職業(yè)教育本質(zhì)的外延性理論研究呈現(xiàn)平穩(wěn)發(fā)展的態(tài)勢(shì)，主要集中在各種職業(yè)教育學(xué)著作中，以分析職業(yè)教育的定義、內(nèi)涵、特征、屬性等形式出現(xiàn)，這些職業(yè)教育基本原理的觀點(diǎn)十分豐富，對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)研究起到重要的推動(dòng)作用。由“社會(huì)性”生發(fā)的“職業(yè)性、生產(chǎn)性、社會(huì)性”[4]被認(rèn)為是這一時(shí)期職業(yè)教育本質(zhì)屬性研究的典型觀點(diǎn)。

21世紀(jì)以來(lái)，中國(guó)對(duì)職業(yè)教育發(fā)展給予高度重視，職業(yè)教育學(xué)科得以加速發(fā)展，在外力推動(dòng)和學(xué)科發(fā)展內(nèi)在需求的雙重作用下，“職業(yè)教育的本質(zhì)”研究逐漸增多，主要呈現(xiàn)為三種研究路徑：一是批判地繼承“社會(huì)性”產(chǎn)生發(fā)展的基本思維框架，嘗試多元化本質(zhì)觀的探析。典型如以經(jīng)典“老三性”（“職業(yè)性、生產(chǎn)性、社會(huì)性”）為靶標(biāo)，批判地提出“適應(yīng)性、中介性、產(chǎn)業(yè)性”的“新三性”本質(zhì)說(shuō)①。另有不同學(xué)者結(jié)合不同學(xué)科視角和方法提出“基本矛盾說(shuō)”②、“要素關(guān)系說(shuō)”③、“工作體系說(shuō)”④等多種觀點(diǎn)；二是深化職業(yè)教育本質(zhì)觀的外延性理論，典型如通過(guò)職業(yè)教育的概念、特征、目的、功能等基礎(chǔ)性研究來(lái)剖析職業(yè)教育本質(zhì)[5]。三是對(duì)已有職業(yè)教育本質(zhì)研究成果的思路、方法及觀點(diǎn)進(jìn)行審視和反思，并提出改進(jìn)的意見(jiàn)與建議。

（二）職業(yè)教育本質(zhì)觀的學(xué)術(shù)生態(tài)群落

1.職業(yè)教育本質(zhì)的哲學(xué)探索

（1）“種差+屬”的定義邏輯

“種差+屬”的本質(zhì)定義邏輯源于古希臘著名思想家亞里士多德的四謂詞理論⑤，認(rèn)為事物的本質(zhì)是同事物的定義緊密聯(lián)系在一起的，只要給出了一個(gè)或某類事物的定義，一般也就揭示了該事物的本質(zhì)[6]。遵循這種思維路徑的本質(zhì)研究見(jiàn)諸于各種論著、教科書(shū)，在職業(yè)教育本質(zhì)研究的發(fā)展過(guò)程中長(zhǎng)期占有重要位置。隨著本質(zhì)研究的深入，有學(xué)者提出，用職業(yè)教育的概念或定義來(lái)規(guī)定職業(yè)教育的本質(zhì)，這在邏輯上是不夠嚴(yán)密的[7]。但各種職業(yè)教育的概念與定義為職業(yè)教育學(xué)科探究職業(yè)教育本質(zhì)奠定了重要的基礎(chǔ)，并且豐富和深化了對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。

（2）矛盾運(yùn)動(dòng)理論

中國(guó)大百科全書(shū)對(duì)“本質(zhì)”的解釋包含如下規(guī)定：“本質(zhì)是事物的根本性質(zhì)，是事物自身組成要素之間相對(duì)穩(wěn)定的內(nèi)在聯(lián)系，是由事物本身所具有的特殊矛盾構(gòu)成的”[8]。部分學(xué)者遵循這一權(quán)威性解釋的思維路徑，認(rèn)為在職業(yè)教育中必定有一個(gè)能貫穿職業(yè)教育過(guò)程始終，起決定和支配作用的根本矛盾，這一根本矛盾即是決定職業(yè)教育本質(zhì)的根本所在。如有學(xué)者提出社會(huì)人才需求及職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)之間的矛盾是職業(yè)教育的基本矛盾，如果這一矛盾消失，整個(gè)職業(yè)教育過(guò)程將不復(fù)存在[9]。另有學(xué)者強(qiáng)調(diào)要認(rèn)識(shí)職業(yè)教育基本矛盾的運(yùn)動(dòng)規(guī)律，面對(duì)和解決職業(yè)教育的基本矛盾[10]。

2.社會(huì)學(xué)思維的借鑒

社會(huì)學(xué)中功能主義的理論視角對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)研究產(chǎn)生潛移默化的深刻影響。功能主義認(rèn)為社會(huì)系統(tǒng)或社會(huì)實(shí)施存在的意義就在于其適應(yīng)外部環(huán)境的過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的種種功能[11]。職業(yè)教育作為社會(huì)的一個(gè)系統(tǒng)，其與外部環(huán)境相互聯(lián)系和作用中必然形成一定的秩序和能力。因此，正如部分學(xué)者所說(shuō)，目前職業(yè)教育本質(zhì)的探索多數(shù)是從其功能出發(fā)，進(jìn)行的特征羅列[12]；社會(huì)性、職業(yè)性、生產(chǎn)性、中介性、適應(yīng)性、產(chǎn)業(yè)性等都是從社會(huì)學(xué)視角來(lái)研究職業(yè)教育本質(zhì)的[13]。另外，類似于“人人性”⑥、“初始職業(yè)化”⑦等本質(zhì)言說(shuō)的理論思維都可以追溯到社會(huì)學(xué)的功能主義方法論。

3.系統(tǒng)論思維的借鑒

從系統(tǒng)角度出發(fā)，學(xué)者往往將職業(yè)教育本質(zhì)的探討建立在系統(tǒng)的、相互聯(lián)系的職業(yè)教育特征、內(nèi)涵、目的、功能等基礎(chǔ)之上，以求“整體”、“全面”、“發(fā)展”地認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的本質(zhì)。這一視角下的職業(yè)教育本質(zhì)論述方式常出現(xiàn)在職業(yè)教育論著中，典型形式是將“職業(yè)教育本質(zhì)”作為章節(jié)標(biāo)題，子章節(jié)的內(nèi)容則通過(guò)闡述職業(yè)教育的概念、特征、功能加以論證[14]。亦有以論文形式出現(xiàn)的研究，如有學(xué)者基于系統(tǒng)的整體觀，認(rèn)為“職業(yè)教育是培養(yǎng)技能型人才的教育類型，其培養(yǎng)的是社會(huì)物質(zhì)財(cái)富和精神產(chǎn)品的直接創(chuàng)造者，多樣性是職業(yè)教育的有效形式”[15]；有學(xué)者基于系統(tǒng)的復(fù)雜觀，認(rèn)為職業(yè)教育的教育層次、培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)主體等方面體現(xiàn)出來(lái)的“多樣性”是職業(yè)技術(shù)教育的本質(zhì)屬性[16]；有學(xué)者基于系統(tǒng)的發(fā)展觀，認(rèn)為職業(yè)教育的本質(zhì)具有歷史的、空間的差異性，應(yīng)因時(shí)因地、發(fā)展地認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的本質(zhì)[17]。

4.教育學(xué)思維的借鑒

職業(yè)教育學(xué)是教育學(xué)的分支學(xué)科，因此，從教育學(xué)本質(zhì)理論中類比和衍生出職業(yè)教育本質(zhì)是重要的生成路徑。以教育學(xué)的視角看職業(yè)教育本質(zhì)問(wèn)題，其探尋的是職業(yè)教育區(qū)別于其他類型教育的內(nèi)在規(guī)定性。近年來(lái)，有學(xué)者將職業(yè)教育與普通教育的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行比較，提出“技術(shù)技能職業(yè)性”⑧、“技藝授受”⑨、“職業(yè)針對(duì)性”⑩等是職業(yè)教育本質(zhì)的觀點(diǎn)；有研究對(duì)職業(yè)教育與普通教育在辦學(xué)模式上的特征進(jìn)行比較，提出“實(shí)施產(chǎn)教結(jié)合、校企合作是職業(yè)教育的本質(zhì)特征”[18]；還有學(xué)者另辟蹊徑，將職業(yè)教育倚賴的工作體系與支持普通教育的學(xué)術(shù)體系進(jìn)行比較，提出職業(yè)、工作和技術(shù)是職業(yè)教育本質(zhì)探索的邏輯起點(diǎn)[19]。

以上學(xué)術(shù)生態(tài)群落思維的追溯與歸類，是筆者根據(jù)研究需求，將已有研究成果的分析思路、結(jié)論與各學(xué)科理論視角類比后進(jìn)行的客觀分類，不代表各研究成果作者的原主觀思路。從學(xué)術(shù)生態(tài)群落追尋職業(yè)教育本質(zhì)研究思維脈絡(luò)的目的是最大程度地詳盡已有研究成果的生成邏輯，以積淀理論和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。

二、職業(yè)教育本質(zhì)觀的困境

從上述的學(xué)術(shù)生態(tài)看，要義繁多的各種職業(yè)教育本質(zhì)觀吸取了不同學(xué)科群落的理論和研究方法的養(yǎng)分，為深入研究職業(yè)教育本質(zhì)提供了必要的理論積淀。但表層的多學(xué)科理論思維的借鑒，并未形成職業(yè)教育研究自身深層的理論基礎(chǔ)，看似欣欣向榮的學(xué)術(shù)生態(tài)背后，因缺乏競(jìng)爭(zhēng)而呈現(xiàn)無(wú)差異的均衡，各種本質(zhì)言說(shuō)毫無(wú)節(jié)制地一擁而上，導(dǎo)致研究者喪失對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)觀的識(shí)別、判斷與駕馭能力。為了促進(jìn)職業(yè)教育本質(zhì)研究的質(zhì)的飛躍，有必要分析已有研究的困境及其產(chǎn)生的深層原因。

（一）本質(zhì)概念界定模糊

對(duì)于“本質(zhì)是什么？”這一根源性概念的理解，主導(dǎo)著職業(yè)教育研究者本質(zhì)觀的生成。混淆“本質(zhì)”及相關(guān)概念的區(qū)別、聯(lián)系，往往使得論爭(zhēng)中出現(xiàn)不和諧音，職業(yè)教育本質(zhì)觀陷入“不知所言何物”的源頭性話語(yǔ)困境。對(duì)于“本質(zhì)”概念界定的不同，導(dǎo)致形成兩類職業(yè)教育本質(zhì)觀。

一是將“本質(zhì)”等同于“定義”，將職業(yè)教育本質(zhì)理所當(dāng)然地等同于職業(yè)教育的定義。而目前職業(yè)教育的定義又往往移植國(guó)內(nèi)外的教育學(xué)理論，不是將教育定義中的“教育”置換成“職業(yè)教育”進(jìn)行定向式注釋，就是把職業(yè)教育與其他類型的教育進(jìn)行簡(jiǎn)單類比演繹出區(qū)別化的“本質(zhì)”?？陀^地說(shuō)，職業(yè)教育的定義區(qū)分了職業(yè)教育與其他非職業(yè)教育的現(xiàn)象，界定了職業(yè)教育的對(duì)象范圍，有利于進(jìn)一步揭示職業(yè)教育的規(guī)律。但“本質(zhì)”是一個(gè)比“定義”更為基本性的范疇，“定義”僅是“本質(zhì)”在某種具體語(yǔ)境中的“轉(zhuǎn)述”或“引申”。職業(yè)教育的定義不能等同于職業(yè)教育的本質(zhì)，因?yàn)槁殬I(yè)教育本質(zhì)是一切職業(yè)教育研究的預(yù)設(shè)前提，是學(xué)科的邏輯起點(diǎn)，職業(yè)教育定義未能揭示職業(yè)教育本質(zhì)所要揭示的職業(yè)教育自身存在的質(zhì)的規(guī)定性，也不能囊括職業(yè)教育的終極價(jià)值。

二是將“本質(zhì)”等同于“本質(zhì)屬性”。已提出的“生利性”說(shuō)、“社會(huì)性”說(shuō)、“職業(yè)性”說(shuō)、“生產(chǎn)力”說(shuō)、“民眾性”說(shuō)、“適應(yīng)性”說(shuō)、“中介性”說(shuō)、“針對(duì)性”說(shuō)、“技術(shù)技能”說(shuō)、“發(fā)展”說(shuō)等職業(yè)教育本質(zhì)觀，多數(shù)標(biāo)榜著其所研究的是“職業(yè)教育本質(zhì)屬性”。應(yīng)當(dāng)說(shuō)“本質(zhì)”與“屬性”是既有聯(lián)系也有區(qū)別的，一事物在同別的事物發(fā)生關(guān)系時(shí)便表現(xiàn)為多重屬性（性質(zhì)），只有那些反映這一事物與其他事物的根本區(qū)別的特有屬性，才是事物的“本質(zhì)”[20]。“本質(zhì)”是事物的“實(shí)在”和“存在依據(jù)”，是對(duì)事物本身做出是什么的回答，而“屬性”僅是對(duì)事物的“表征”和“存在狀態(tài)”的描述[21]。已有的“職業(yè)教育本質(zhì)屬性”的研究，往往將“本質(zhì)”等同于“本質(zhì)的屬性”，或“根本的屬性”。這些并列的、多樣的、見(jiàn)仁見(jiàn)智的“本質(zhì)屬性”看似紛葩爛漫，但大多缺乏深厚的理論基礎(chǔ)和廣闊的視野，往往只是對(duì)一些職業(yè)教育現(xiàn)象情境化地或理論化地進(jìn)行歸類，有意無(wú)意地脫離本質(zhì)的中心問(wèn)題，缺乏對(duì)本質(zhì)的終極思考，雖然能自圓其說(shuō)、自成體系，卻未能對(duì)職業(yè)教育理論和實(shí)踐產(chǎn)生較大影響和應(yīng)有的意義。

（二）本質(zhì)研究目標(biāo)離散

職業(yè)教育本質(zhì)觀的研究目標(biāo)引申出“職業(yè)教育本質(zhì)”研究的意義、價(jià)值和功能的探討，是對(duì)研究者“為什么要研究職業(yè)教育本質(zhì)”的追問(wèn)。研究職業(yè)教育本質(zhì)，應(yīng)然的目的是通過(guò)對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)的分析，認(rèn)識(shí)職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)外部規(guī)律，積淀理論和指導(dǎo)實(shí)踐。在職業(yè)教育本質(zhì)觀研究的現(xiàn)實(shí)成果中，對(duì)于“為什么要研究職業(yè)教育本質(zhì)”的問(wèn)題，大多避而不談，似乎公認(rèn)的研究目標(biāo)已是約定俗成。但細(xì)觀這些成果的分析路徑，本質(zhì)追尋的實(shí)際目標(biāo)取向趨于單向片面，要么只強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育本質(zhì)之于實(shí)踐的指導(dǎo)意義，要么只重視職業(yè)教育本質(zhì)研究之于理論的價(jià)值。其體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，有的研究從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)或者現(xiàn)實(shí)情境中總結(jié)出共性的或是個(gè)性的“本質(zhì)”，忽略理論的邏輯推理、分析、綜合與演繹的提升與過(guò)渡，而直接又將淺層的、表面的“本質(zhì)”用于指導(dǎo)實(shí)踐；另一方面，有的研究則踐行“模糊——清晰——再模糊——更清晰”的螺旋式理論前進(jìn)的路徑，完全在理論體系中進(jìn)行概念的類比、邏輯的推演、理論的批判，忽略職業(yè)教育本質(zhì)研究之于生活世界的價(jià)值和功能。理論和實(shí)踐目標(biāo)的有意或無(wú)意分離，使得職業(yè)教育本質(zhì)研究陷入單向片面的藩籬。

（三）本質(zhì)探究思維局限

職業(yè)教育本質(zhì)探究的思維折射出“怎么樣研究職業(yè)教育本質(zhì)”的問(wèn)題，是方法論意義上的解讀。已有職業(yè)教育本質(zhì)研究成果的認(rèn)識(shí)框架和思維路線明顯印刻著實(shí)體性思維的特征，突出體現(xiàn)在兩個(gè)方面：

一是本質(zhì)主義和模式化。研究者堅(jiān)信在生滅變幻的職業(yè)教育現(xiàn)象背后存在永恒不變的本質(zhì)，并且本質(zhì)是職業(yè)教育的終極構(gòu)成和終極性質(zhì)，可以對(duì)職業(yè)教育的存在和發(fā)展做出解釋、預(yù)測(cè)和控制。這種追求一勞永逸的本質(zhì)和客觀規(guī)律的思維范式難以應(yīng)對(duì)復(fù)雜教育現(xiàn)象的發(fā)難和批判。

二是倚賴簡(jiǎn)單還原的方法。研究者受限于自然科學(xué)的邏輯，認(rèn)為一切職業(yè)教育現(xiàn)象都可以還原為某些本質(zhì)或者本質(zhì)屬性，忽視整體背景和相互作用中的職業(yè)教育，采取整體化解的方法對(duì)職業(yè)教育要素進(jìn)行離析、孤立，并且普遍使用“加減法”來(lái)組合職業(yè)教育的本質(zhì)，先在地設(shè)定一些靜態(tài)的要素性，并根據(jù)研究需要予以增減。這種分解、還原的方法一方面導(dǎo)致理論分解割裂不同層面之間的聯(lián)系，可能忽略了部分和部分之間存在的相互作用和相互聯(lián)系，另一方面，分解問(wèn)題時(shí)總是僅抓住和保留了一些研究者自認(rèn)為主要的因素，而把許許多多看似次要的因素丟棄。這樣的本質(zhì)研究不僅割裂了職業(yè)教育的整體，也造成了職業(yè)本質(zhì)研究的自我封閉、孤立自存，使得職業(yè)教育本質(zhì)研究徘徊不前。

三、走出困境之策略

（一）明確本質(zhì)追尋的意涵

關(guān)于“本質(zhì)”的討論是一個(gè)綜合程度極高的問(wèn)題域，正確理解“本質(zhì)是什么”的問(wèn)題，是職業(yè)教育本質(zhì)研究走出困境的首要突破口。

“本質(zhì)”是一個(gè)哲學(xué)概念。自從哲學(xué)母體中分化出自然科學(xué)和人文科學(xué)后，二者的統(tǒng)一性和相異性都日益擴(kuò)大，自然科學(xué)和人文科學(xué)沒(méi)有截然分離和對(duì)立，而是形成一種混合或過(guò)渡的形態(tài)[22]。在這個(gè)意義上，自然科學(xué)和人文科學(xué)領(lǐng)域中的“本質(zhì)”既是普遍的又是特殊的。職業(yè)教育學(xué)是屬于人文科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)科，其“本質(zhì)”除了自然科學(xué)的“種差+屬”概念解釋外，還應(yīng)參照人文科學(xué)的價(jià)值概念系統(tǒng)，從而給予職業(yè)教育本質(zhì)以社會(huì)、歷史的普遍價(jià)值，即職業(yè)教育的本質(zhì)是種屬與價(jià)值的統(tǒng)一。

（二）聚焦本質(zhì)目標(biāo)的指向

職業(yè)教育本質(zhì)研究的目的應(yīng)該不是終極的，而是啟發(fā)人們?cè)诼殬I(yè)教育的理想與職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)之間保持一種“必要的張力”，又不斷打破這種“微妙的平衡”；既為職業(yè)教育實(shí)踐提供一種理想的價(jià)值支點(diǎn)，規(guī)范、引導(dǎo)人們的教育行為，又讓研究者在探討職業(yè)教育發(fā)展的真諦中時(shí)刻保持一種生機(jī)勃勃的求真、向上的意識(shí)，永遠(yuǎn)敞開(kāi)自我批判與自我成長(zhǎng)的空間，避免本質(zhì)的探尋蛻化為自我僵化、自我封閉[23]。

（三）拓展本質(zhì)研究的視野

定勢(shì)的思維方式和方法只能把人們引入相同的研究路徑，并得出趨同的研究成果，因此，拓展本質(zhì)研究的視野，通過(guò)創(chuàng)新思維方式來(lái)引領(lǐng)職業(yè)教育本質(zhì)研究，是使之超越困境的關(guān)鍵路向。

職業(yè)教育本質(zhì)研究應(yīng)從實(shí)體思維走向關(guān)系思維。實(shí)體思維是目前職業(yè)教育本質(zhì)研究的定勢(shì)，執(zhí)著于追尋職業(yè)教育終極的、永恒的本質(zhì)，通常演化為本質(zhì)主義。而關(guān)系思維導(dǎo)引下的職業(yè)教育本質(zhì)研究則立足于職業(yè)教育作為“關(guān)系性”的存在，關(guān)注職業(yè)教育的各種內(nèi)外部聯(lián)系，著力于從多個(gè)層面、多個(gè)角度立體地認(rèn)識(shí)職業(yè)教育[24]。從實(shí)體思維走向關(guān)系思維的轉(zhuǎn)向并非是對(duì)實(shí)體思維的否定、替代，而是對(duì)實(shí)體思維的批判和繼承，并以此為基礎(chǔ)在更高層面上尋求進(jìn)一步的突破。

職業(yè)教育本質(zhì)研究應(yīng)從簡(jiǎn)單性思維走向復(fù)雜性思維。普遍性、還原性的簡(jiǎn)單性思維模式曾經(jīng)極大地推進(jìn)了職業(yè)教育研究所能觸及的現(xiàn)象的深度。但是職業(yè)教育學(xué)屬于人文科學(xué)領(lǐng)域，人文社會(huì)現(xiàn)象具有非線性、不可逆性、偶發(fā)性以及有序性與無(wú)序性相結(jié)合、理性與非理性相結(jié)合的混沌性特征,因而對(duì)其本質(zhì)和規(guī)律的揭示,就絕不可能單一地運(yùn)用理性主義的“簡(jiǎn)單性”思維模式來(lái)解決，應(yīng)繼而代之以復(fù)雜性、開(kāi)放性、多元性、發(fā)展性和非線性的觀念來(lái)審視極為復(fù)雜的職業(yè)教育本質(zhì)[25]。

注釋：

①職業(yè)教育的“老三性”與“新三性”：“老三性”指職業(yè)教育的社會(huì)性、生產(chǎn)性、職業(yè)性三種屬性，是20世紀(jì)下半葉職業(yè)教育本質(zhì)觀的典型觀點(diǎn)?！靶氯浴卑殬I(yè)教育的適應(yīng)性、中介性和產(chǎn)業(yè)性，2003年由學(xué)者周明星在“老三性”的基礎(chǔ)上提出。參見(jiàn)：周明星.現(xiàn)代職業(yè)教育本質(zhì)屬性探析[J]. 教育與職業(yè)，2003（1）：27-28.

②基本矛盾說(shuō)：指用矛盾運(yùn)動(dòng)規(guī)律來(lái)認(rèn)識(shí)職業(yè)教育本質(zhì)的觀點(diǎn)和方法。認(rèn)為職業(yè)教育特殊矛盾是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，即職業(yè)教育普遍的、穩(wěn)定的和內(nèi)在的關(guān)系，是發(fā)生在職業(yè)教育內(nèi)部深處、貫穿于職業(yè)教育發(fā)展全過(guò)程和反映職業(yè)教育各組成要素間的內(nèi)在聯(lián)系的矛盾。這種矛盾運(yùn)動(dòng)規(guī)律不以人的意志為轉(zhuǎn)移，但人們能夠認(rèn)識(shí)和利用它。參見(jiàn)：王潔.職業(yè)教育基本矛盾本質(zhì)界定、運(yùn)動(dòng)規(guī)律及科學(xué)認(rèn)識(shí)理論研究[J].職教論壇，2010（13）:69-71.

③要素關(guān)系說(shuō)：認(rèn)為要明確職業(yè)教育的本質(zhì)，必須解決三種關(guān)系問(wèn)題，即職業(yè)教育的基本要素及其相互間的關(guān)系、職業(yè)教育的基本要素與社會(huì)發(fā)展之間的關(guān)系、職業(yè)教育與普通教育之間的關(guān)系。參見(jiàn)：南海，董華.對(duì)職業(yè)教育幾個(gè)基本理論問(wèn)題的思考[J].職教論壇，2004（5）:4-6.

④工作體系說(shuō)：認(rèn)為職業(yè)教育存在的邏輯前提是工作體系的存在，只有深入理解工作體系，并采用工作體系的視野來(lái)解讀職業(yè)教育，才可能獲得堆砌本質(zhì)的深入理解。工作體系的基本構(gòu)成要素是職業(yè)、工作和技術(shù)，應(yīng)從這三個(gè)層面解釋職業(yè)教育本質(zhì)的不同側(cè)面。參見(jiàn)：徐國(guó)慶.職業(yè)教育原理[M].上海教育出版社，2007：28.

⑤亞里士多德“種差＋屬”的四謂詞理論：亞里士多德認(rèn)為“所有命題和所有問(wèn)題所表示的或是某個(gè)屬，或是一特性，或是一偶性；因?yàn)榉N差具有類的屬性，應(yīng)與屬處于相同序列。但是，既然在事物的特性中，有的表現(xiàn)本質(zhì)，有的并不表現(xiàn)本質(zhì)，那么，就可以把特性區(qū)分為上述的兩個(gè)部分，把表現(xiàn)本質(zhì)的那個(gè)部分稱為定義，把剩下的部分按通常所用的術(shù)語(yǔ)叫做特性。根據(jù)上述，因此很明顯，按現(xiàn)在的區(qū)分，一共出現(xiàn)有四個(gè)要素，即特性、定義、屬和偶性?！币虼?，定義是揭示事物本質(zhì)的短語(yǔ)，下定義的方法是“種差+屬”。參見(jiàn)：苗力田.亞里士多德全集(第一卷)[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，1990：357.

⑥人人性：認(rèn)為職業(yè)教育是面向人人的教育，具有服務(wù)于和面向社會(huì)每個(gè)成員的固有特性。參見(jiàn)：陳齊苗.也談職業(yè)教育的本質(zhì)——讀俞啟定先生的《職業(yè)教育本質(zhì)論》有感[J].職教論壇，2010（7）:79-81.

⑦初始職業(yè)化：認(rèn)為職業(yè)教育的本質(zhì)屬性是完成個(gè)體的初始職業(yè)化，即個(gè)體通過(guò)一系列的教育和崗位實(shí)踐,把已獲得的知識(shí)和技能內(nèi)化為能基本勝任職業(yè)崗位工作的職業(yè)能力,并在職業(yè)生涯環(huán)境中正確進(jìn)行職業(yè)社會(huì)角色定位與扮演的過(guò)程。參見(jiàn)：申家龍. 職業(yè)教育的本質(zhì)屬性——初始職業(yè)化[J].河南職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2003（6）:5-7.

⑧技術(shù)技能職業(yè)性：認(rèn)為職業(yè)教育屬于面向職業(yè)的專門(mén)教育，職業(yè)教育按專業(yè)組織教學(xué)，培養(yǎng)專門(mén)人才，因此職業(yè)教育的本質(zhì)歸屬是培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型人才。參見(jiàn)：歐陽(yáng)河.職業(yè)教育基本問(wèn)題初探[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2005(12):19-26.

⑨技藝授受：認(rèn)為職業(yè)教育的本質(zhì)是由掌握一定技巧性的技術(shù)或手藝的教師將其掌握的技術(shù)、技藝授受給那些有比較明確的技術(shù)、技藝應(yīng)用意向的學(xué)生，使其能夠在社會(huì)的技術(shù)、技藝性的工作中就職，并且能夠在這些職業(yè)中發(fā)展，其教學(xué)內(nèi)容就是某種技藝。參見(jiàn)：劉曉.職業(yè)教育本質(zhì)的再審視[J].職教論壇，2010（10）:8-11.

⑩職業(yè)針對(duì)性：認(rèn)為職業(yè)教育的本質(zhì)是針對(duì)某種職業(yè)的理論知識(shí)和實(shí)踐能力的特殊要求所進(jìn)行的一種專門(mén)教育。參見(jiàn)：陳建明. 把握職業(yè)技術(shù)教育的本質(zhì)特征推動(dòng)職業(yè)技術(shù)教育健康發(fā)展[J].北京工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2006（4）：1-4.

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第5篇：教育學(xué)的定義概念范文

1.函數(shù)概念的教學(xué)

在中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，函數(shù)是最重要的概念之一，函數(shù)概念深刻反映了客觀世界的運(yùn)動(dòng)變化與實(shí)際事物的量與量之間的依存關(guān)系，它告訴人們一切事物都在不斷地變化著，而且相互聯(lián)系、相互制約。因而函數(shù)概念是培養(yǎng)學(xué)生的辯證唯物主義觀點(diǎn)、解決實(shí)際問(wèn)題的有力工具。函數(shù)概念不僅與中學(xué)數(shù)學(xué)中的重要內(nèi)容(如數(shù)、式、方程等)有密切聯(lián)系，而且是近代數(shù)學(xué)的主要基礎(chǔ)。由于函數(shù)思想充分體現(xiàn)了集合、對(duì)應(yīng)、映射等基本數(shù)學(xué)思想，因而就使中學(xué)數(shù)學(xué)能接近數(shù)學(xué)科學(xué)的現(xiàn)代水平，進(jìn)而使學(xué)生獲得基本的深刻的有用的高等數(shù)學(xué)思想方法［1］。

關(guān)于函數(shù)與函數(shù)值函數(shù)的傳統(tǒng)記號(hào)是f(x)或y=f(x)或f(x，y)=0，學(xué)生常常搞不清哪個(gè)是哪個(gè)的函數(shù)。如果設(shè)函數(shù)的集合為A，那么f(x)∈A所表示的是函數(shù)值屬于A，這種表示就錯(cuò)了。同樣y=f(x)∈A或f(x，y)=0∈A也是錯(cuò)的。我們所指的函數(shù)是f，記號(hào)f∈A才是正確的。函數(shù)f是指將f(x)指派給x，如lg是將lgx指派給x。

例1.f(x)=2x+1，求f(x-1)，f［f(x)］，并說(shuō)明f(x)與f(x-1)是否為同一函數(shù)。

解：f(x-1)=2(x-1)+1=2x-1

f［f(x)］=2f(x)+1=2(2x+1)+1=4x+3

顯然f(x)與f(x-1)不是同一函數(shù)，這里雖然定義域、值域都相同，但對(duì)于x來(lái)說(shuō)，“對(duì)應(yīng)法則”是完全不同的。

例2.已知y=f(x)的定義域?yàn)椋?，1］的函數(shù)，求f(x-1)的定義域。

分析：f(x-1)中自變量應(yīng)是“x”，而非“x-1”，因此求定義域，即求x的取值范圍。

解：由已知0≤x-1≤1有1≤x≤2，

解之得1≤x≤或-≤x≤-1，

f(x-1)定義域?yàn)閧x|1≤x≤或-≤x≤-1}。

例3.判定函數(shù)f(x)=1，f(x)=sinx+cosx二者是否為同一函數(shù)。

從形式上講，無(wú)論如何也不能斷言這兩個(gè)函數(shù)相等;而從本質(zhì)上講，對(duì)于任意實(shí)數(shù)x，sinx+cosx=1又無(wú)可非議，因而f(x)=f(x)，所以不管對(duì)應(yīng)法則如何千變?nèi)f化，抓住函數(shù)概念的實(shí)質(zhì)便不會(huì)產(chǎn)生理解上的歧義。又如函數(shù)f(x)=x，f(x)=是不同的兩個(gè)函數(shù)。因此正確理解函數(shù)的概念，要從函數(shù)的三要素(定義域、值域、對(duì)應(yīng)法則)入手，逐一考查。

2.函數(shù)性質(zhì)的教學(xué)

研究函數(shù)的性質(zhì)，不僅可以加深對(duì)函數(shù)的認(rèn)識(shí)、理解、掌握，更重要的是可以利用函數(shù)的性質(zhì)解決相關(guān)的數(shù)學(xué)問(wèn)題［3］。對(duì)函數(shù)是一個(gè)刻畫(huà)某些運(yùn)動(dòng)變化數(shù)量關(guān)系的數(shù)學(xué)概念，我們已經(jīng)形成初步認(rèn)識(shí)。在數(shù)學(xué)研究中，建立一個(gè)數(shù)學(xué)概念的意義就是揭示它的本質(zhì)特征，即共同屬性或不變屬性，亦即“變中不變”的性質(zhì)。作為教學(xué)活動(dòng)的第一環(huán)節(jié)，課題的提出應(yīng)該是自然的，學(xué)生容易產(chǎn)生共鳴。目前中學(xué)對(duì)這個(gè)內(nèi)容普遍采用照字面意義講解定義的方法，以教師講解為主，雖然也有啟發(fā)引導(dǎo)，但總體上缺少學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)，特別是缺少學(xué)生自己的思維構(gòu)造，本質(zhì)上是缺少一個(gè)“建構(gòu)”的過(guò)程。其實(shí)，對(duì)于如何用探究的方法對(duì)“函數(shù)單調(diào)性”進(jìn)行建構(gòu)學(xué)習(xí)，讓學(xué)生經(jīng)歷思維構(gòu)造的過(guò)程，一些中學(xué)教師很關(guān)注，向往解決，并進(jìn)行了嘗試，但不盡人意，感覺(jué)較難處理，有待突破。

3.教學(xué)案例及分析

課例1：函數(shù)的單調(diào)性。

授課時(shí)間：2008年11月14日。

授課地點(diǎn)：攀枝花某中學(xué)高一(3)班。

教學(xué)目標(biāo)：理解函數(shù)單調(diào)性的概念，把握函數(shù)單調(diào)性的實(shí)質(zhì);掌握判斷和證明一些簡(jiǎn)單函數(shù)單調(diào)性的方法和步驟。

教學(xué)過(guò)程：

（1）啟發(fā)引入階段。

師：請(qǐng)同學(xué)們作出下列三個(gè)函數(shù)的圖像：(1)y=-x；(2)y=|x-2|；(3)y=。(教師巡視)

(幾分鐘后，請(qǐng)兩位學(xué)生畫(huà)(1)，(2)和(3)的圖像，請(qǐng)其他學(xué)生與黑板上的核對(duì)有什么不同。)

(2)閱讀書(shū)本階段。

師：對(duì)照書(shū)上給出的單調(diào)性定義，強(qiáng)調(diào)增函數(shù)、減函數(shù)是在區(qū)間上。而區(qū)間很重要，是自變量與函數(shù)值的關(guān)系。這里x，x的任意性是非常重要的。對(duì)照書(shū)本再看一下概念，單調(diào)區(qū)間。

（3）解疑、訓(xùn)練階段。

例題講解，證明函數(shù)f(x)=-x+1是R上的減函數(shù)。簡(jiǎn)析：這個(gè)課例比較明顯地表現(xiàn)為一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)過(guò)程，比較多地表現(xiàn)為概念形成過(guò)程。教師呈現(xiàn)了一個(gè)觀察三個(gè)函數(shù)的共性的問(wèn)題情境，通過(guò)這個(gè)情境，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)函數(shù)單調(diào)性的本質(zhì)。然后在這一理解與認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上給出書(shū)上的形式化定義，完善學(xué)生對(duì)于單調(diào)性的數(shù)學(xué)理解，并通過(guò)證明練習(xí)，鞏固新知識(shí)的獲得，整個(gè)過(guò)程設(shè)計(jì)得完整、合理，符合學(xué)生的認(rèn)知與思維特點(diǎn)。

案例2：函數(shù)的概念。

授課地點(diǎn)：攀枝花某中學(xué)高一(3)班。

教學(xué)目標(biāo)：

（1）知識(shí)與技能

①了解函數(shù)是特殊的數(shù)集之間的對(duì)應(yīng)，理解函數(shù)的概念，了解構(gòu)成函數(shù)的要素。

②了解“區(qū)間”“無(wú)窮大”等概念，掌握區(qū)間的符號(hào)表示。

（2）過(guò)程與方法

①進(jìn)一步體會(huì)函數(shù)是描述變量之間依賴關(guān)系的重要數(shù)學(xué)模型，能用集合與對(duì)應(yīng)的語(yǔ)言刻畫(huà)函數(shù)概念中的作用。

②通過(guò)現(xiàn)實(shí)事物本質(zhì)，進(jìn)行數(shù)學(xué)抽象與概括，重視其經(jīng)歷，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)由具體逐步過(guò)渡到符號(hào)化、代數(shù)式化的數(shù)學(xué)思想。

（3）情感態(tài)度與價(jià)值觀

①能對(duì)以往學(xué)過(guò)的知識(shí)理性化思考，對(duì)事物間的聯(lián)系有一種數(shù)學(xué)化的思考。

②函數(shù)知識(shí)是學(xué)好數(shù)學(xué)后繼知識(shí)的基礎(chǔ)和工具，培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維能力、滲透靜與動(dòng)的辯證唯物主義觀點(diǎn)。

教學(xué)過(guò)程：

實(shí)例1：國(guó)際上常用恩格爾系數(shù)反映一個(gè)國(guó)家人民生活質(zhì)量的高低，恩格爾系數(shù)越低，生活質(zhì)量越高，表中恩格爾系數(shù)隨時(shí)問(wèn)(年)變化的情況表明，“八五”計(jì)劃以來(lái)，我國(guó)城鎮(zhèn)居民的生活質(zhì)量發(fā)生了顯著變化。

從圖表中的數(shù)據(jù)可以看出我國(guó)城鎮(zhèn)居民家庭恩格爾系數(shù)在逐年減少。

4.結(jié)語(yǔ)

針對(duì)教學(xué)現(xiàn)狀，結(jié)合函數(shù)歷史，我認(rèn)為中學(xué)函數(shù)教學(xué)應(yīng)該加強(qiáng)以下幾點(diǎn)。

(1)重視函數(shù)的概念教學(xué)

我國(guó)的教學(xué)一貫是注重運(yùn)算推理與解題技能，而對(duì)知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程漠不關(guān)心，其結(jié)果只能是空中樓閣，所以我們應(yīng)該重視函數(shù)的概念教學(xué)。調(diào)查結(jié)果表明，學(xué)生對(duì)函數(shù)的認(rèn)識(shí)是多樣的，歷史上不同時(shí)期、不同的數(shù)學(xué)家的觀點(diǎn)也是各不相同的，因此概念的教學(xué)還應(yīng)該多樣化［4］。例如在解決有關(guān)指數(shù)函數(shù)、對(duì)數(shù)函數(shù)的定義域和值域的問(wèn)題時(shí)，采用“變量”觀點(diǎn)給出的定義，這樣便于突出y隨x的變化情況;在講述反函數(shù)概念時(shí)，應(yīng)采用“解析式”觀點(diǎn)給出的定義，以顯示原函數(shù)和反函數(shù)在定義域、值域、對(duì)應(yīng)法則上的聯(lián)系;在引入一些特殊的函數(shù)時(shí)(如問(wèn)題4中的D)，使用“映射”觀點(diǎn)給出的定義;在處理關(guān)于函數(shù)的單調(diào)性、對(duì)稱性、周期性等綜合性問(wèn)題時(shí)，不妨借助于圖形，使用“圖像”觀點(diǎn)給出的定義［5］。

(2)豐富和修正學(xué)生的函數(shù)表象

由于函數(shù)表象和函數(shù)定義的分離學(xué)生對(duì)函數(shù)的認(rèn)識(shí)并不理想。學(xué)生在某場(chǎng)合是利用函數(shù)表象來(lái)處理問(wèn)題的，而錯(cuò)誤和狹隘的表象會(huì)給學(xué)生造成障礙。在教學(xué)中，我們應(yīng)拋開(kāi)課本和參考書(shū)的局限，盡可能多地讓學(xué)生接觸函數(shù)例子和相關(guān)問(wèn)題(Clement，2001)，尤其在高中階段對(duì)函數(shù)有了一定的認(rèn)識(shí)之后。從歷史上看，人們對(duì)函數(shù)概念的認(rèn)識(shí)是通過(guò)一些具體函數(shù)來(lái)深化的，如柯西根據(jù)函數(shù)y=x(x≥0)-x(x＜0)和函數(shù)y=是同一函數(shù)而修改了前人的定義;狄里克雷也是由于發(fā)現(xiàn)了著名的狄里克雷函數(shù)而重新定義了函數(shù)。

(3)為學(xué)生提供充分的討論機(jī)會(huì)

在歷史上，函數(shù)概念正是在眾多數(shù)學(xué)家的討論和爭(zhēng)辯中發(fā)展和完善的，一種定義、一個(gè)函數(shù)都要經(jīng)過(guò)他人的檢驗(yàn)和接受［6］。因此在正常教學(xué)的基礎(chǔ)上，我們應(yīng)當(dāng)多創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)，讓學(xué)生對(duì)一些典型問(wèn)題展開(kāi)討論，在討論中明辨是非，鞏固概念，全面地認(rèn)識(shí)函數(shù)的各個(gè)方面。

(4)在教學(xué)中應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)

教學(xué)與信息技術(shù)的整合勢(shì)在必行，我國(guó)(至少是教育落后地區(qū))在這方面差得很遠(yuǎn)，測(cè)試中沒(méi)有一個(gè)學(xué)生能把函數(shù)看成是“加工機(jī)”或“程序”等，而國(guó)外早就有這方面的案例(Tall 1992;Kieran 1993)。利用圖像對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析，或根據(jù)圖像設(shè)計(jì)問(wèn)題，這樣對(duì)函數(shù)的圖像教學(xué)及對(duì)函數(shù)的理解都會(huì)有幫助作用［7］。

(5)將函數(shù)的歷史融入教學(xué)

歷史對(duì)教學(xué)的作用己經(jīng)受到關(guān)注，HPM研究方興未艾。學(xué)生的函數(shù)定義與歷史上的定義具有相似性，學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的疑惑在歷史上也存在過(guò)，因此在函數(shù)的教學(xué)中，如果能恰當(dāng)?shù)厝谌霘v史，無(wú)疑會(huì)改善我們的教學(xué)［8］。

參考文獻(xiàn)：

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［5］尚志，孔啟平.培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用意識(shí)是數(shù)學(xué)課程的目標(biāo)［J］.數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2002，11（2）：43-44.

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［7］劉曉玫，楊裕前.關(guān)于推理能力問(wèn)題的幾點(diǎn)思考［J］.數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2002，11（2）：54-55.

第6篇：教育學(xué)的定義概念范文

論文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育學(xué)；研究對(duì)象；知識(shí)分類

一、學(xué)科研究對(duì)象的規(guī)定性

（一）界說(shuō)學(xué)科研究對(duì)象的必要性

1．研究對(duì)象的確定，是一門(mén)學(xué)科能夠獨(dú)立存在的基礎(chǔ)條件。沒(méi)有明確的研究對(duì)象意味著學(xué)科的理論研究就會(huì)陷入茫無(wú)目標(biāo)的境地。也就無(wú)所謂擁有獨(dú)特的、排他性的“勢(shì)力范圍”，在學(xué)科之林中也就沒(méi)有了自己的位置。如果一門(mén)學(xué)科的研究對(duì)象一直處于眾說(shuō)紛紜、莫衷一是的離散狀態(tài)，那么這門(mén)學(xué)科還不能稱得上是一門(mén)真正的學(xué)科。縱觀哪些已經(jīng)獨(dú)立并獲得認(rèn)可的學(xué)科，諸如社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、歷史學(xué)、物理學(xué)等等，均有明確且獨(dú)特的研究對(duì)象。另外，一門(mén)學(xué)科的研究對(duì)象也是形成該門(mén)學(xué)科基礎(chǔ)理論的基石。研究對(duì)象的確定，是進(jìn)行學(xué)科理論體系建構(gòu)的“一面鏡子”，否則失去了標(biāo)準(zhǔn)，研究就無(wú)從下手。

2．研究對(duì)象規(guī)定著一門(mén)學(xué)科的性質(zhì)、基本內(nèi)容和理論體系。有什么樣的研究對(duì)象就有什么樣的學(xué)科性質(zhì)、基本內(nèi)容和理論體系，這是學(xué)科建設(shè)的基本法則。任何一門(mén)學(xué)科只有對(duì)其研究對(duì)象的形態(tài)、性質(zhì)、規(guī)律進(jìn)行準(zhǔn)確的描述和深刻地揭示才能了解學(xué)科的特質(zhì)，而且學(xué)科理論體系的建立也依賴于對(duì)其研究對(duì)象的深入認(rèn)識(shí)和剖析。

3．對(duì)于研究者而言，如果對(duì)于學(xué)科研究對(duì)象問(wèn)題沒(méi)有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，那么，就很難形成“聚焦性”的研究。這樣一方面會(huì)導(dǎo)致研究的“游離與中心之外”和“越界與其他”的狀態(tài)，另一方面使得研究出現(xiàn)很多的“盲區(qū)”，學(xué)科的一些重要的領(lǐng)地或被“侵占”或仍未開(kāi)墾，其必然結(jié)果就是延緩或阻礙學(xué)科的發(fā)展以及理論體系的構(gòu)建。

總而言之，“每一門(mén)科學(xué)都有自己特殊的研究對(duì)象。怎樣界說(shuō)研究對(duì)象，對(duì)于科學(xué)理論建設(shè)具有首要意義。因?yàn)?，理論總是關(guān)于某種對(duì)象的理論，不存在無(wú)對(duì)象的理論，對(duì)象是理論的主體和核心，全部的理論分析都是圍繞著這個(gè)核心而展開(kāi)的，所有的邏輯論證都是為了說(shuō)明對(duì)象而進(jìn)行的。只有明確了研究對(duì)象才能開(kāi)始科學(xué)研究，只有科學(xué)地界說(shuō)了研究對(duì)象，也才能建立起嚴(yán)格的科學(xué)理論及其體系”?！皩?duì)于一門(mén)學(xué)科來(lái)說(shuō)，生死攸關(guān)的一個(gè)問(wèn)題就是要明確自己的研究對(duì)象和任務(wù)”。

至今職業(yè)教育學(xué)都沒(méi)能形成明確的獨(dú)特的研究對(duì)象，這是其難以成為一門(mén)真正學(xué)科的最大障礙。而且更讓人憂心的是關(guān)于職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象問(wèn)題的研究至今仍未引起足夠重視，甚至都沒(méi)有形成正式的探討和關(guān)注，幾乎成了一個(gè)空白領(lǐng)域。盡管在一些職業(yè)教育學(xué)著作中也提及研究對(duì)象問(wèn)題，但都是“一言以蔽之”，或者仿照和套用普通教育學(xué)關(guān)于研究對(duì)象的界定模式，在“教育”的前面加上“職業(yè)”或“職業(yè)技術(shù)”幾個(gè)字便成了職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象；或者將研究對(duì)象的界定夾雜在職業(yè)教育學(xué)的定義中與之混為一談，更難有對(duì)研究對(duì)象的嚴(yán)密論證和科學(xué)分析。而且關(guān)于專門(mén)針對(duì)職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象的學(xué)術(shù)論文更是少之又少，好似這個(gè)問(wèn)題在職業(yè)教育學(xué)領(lǐng)域不成為一個(gè)問(wèn)題，已經(jīng)很明確了，但實(shí)際上這個(gè)問(wèn)題遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有到已經(jīng)解決了的地步，一些論著或教材中標(biāo)榜的所謂的研究對(duì)象與其實(shí)際職業(yè)教育學(xué)體系和內(nèi)容相去甚遠(yuǎn)，研究對(duì)象成了其為了行文方便或求得體系完整的一個(gè)點(diǎn)綴和擺設(shè)。

（二）什么是學(xué)科研究對(duì)象

德國(guó)哲學(xué)家黑格爾說(shuō)：“就對(duì)象來(lái)說(shuō)，每門(mén)科學(xué)一開(kāi)始就要研究?jī)蓚€(gè)問(wèn)題：第一，這個(gè)對(duì)象是存在的；其次，這個(gè)對(duì)象究竟是什么?”那么，究竟什么是研究對(duì)象呢？《辭?！范x為：對(duì)象是指觀察或思考的客體，也指行動(dòng)的目標(biāo)?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中指出：對(duì)象是指行動(dòng)或思考時(shí)作為目標(biāo)的人或事物。

對(duì)于一門(mén)學(xué)科的研究對(duì)象而言，就是指對(duì)學(xué)科客體的思考和認(rèn)識(shí)。但這里面還隱含著這樣幾層意思需要加以澄清：

1．研究對(duì)象不等于客體，客體是學(xué)科研究的現(xiàn)實(shí)領(lǐng)域，對(duì)象則是從學(xué)科的角度去觀察和思考客體的方法。學(xué)科研究對(duì)象是對(duì)客體內(nèi)在本質(zhì)屬性的抽象和概括，而非客體本身。正如華東師范大學(xué)教授瞿葆奎先生所言：“研究對(duì)象是一個(gè)認(rèn)識(shí)論層次上的概念，它與客觀存在并不完全一致。對(duì)象總是映射一定主題，主體對(duì)對(duì)象的認(rèn)識(shí)總是從某一個(gè)角度出發(fā)，而且主體對(duì)對(duì)象認(rèn)識(shí)還在很大程度上歸功于認(rèn)識(shí)的方法”。也就是說(shuō)研究對(duì)象不是一個(gè)本體論意義上的概念，而是一個(gè)認(rèn)識(shí)論層面上的概念。

2．學(xué)科研究對(duì)象應(yīng)該是能反映該門(mén)學(xué)科的所有組成部分及其整體，它是研究主體與客體之間的中介，研究主體正是在對(duì)象的范圍內(nèi)與客體發(fā)生關(guān)系。學(xué)科對(duì)象就如同眼鏡，透過(guò)它我們觀察現(xiàn)實(shí)（客體）。

3．就同一客體而言，學(xué)科不同也會(huì)導(dǎo)致研究對(duì)象認(rèn)識(shí)上的差別。這也是研究對(duì)象具有特殊性而非唯一性的原因所在。

4．問(wèn)題是科學(xué)研究的起始也是最終歸宿，科學(xué)研究是一種起于問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)止于問(wèn)題的解決為目的的探究性活動(dòng)，問(wèn)題貫穿始終且引起研究主體與研究客體之間的相互作用。所以說(shuō)，問(wèn)題是聯(lián)結(jié)研究主客體的中間環(huán)節(jié)，特定性質(zhì)的問(wèn)題是特定學(xué)科研究的對(duì)象。而這里的問(wèn)題并不是本學(xué)科所研究的一系列具體問(wèn)題的簡(jiǎn)單羅列和堆砌雜陳，而是對(duì)具體問(wèn)題的高度抽象和精確概括，能夠反映本學(xué)科研究問(wèn)題的總體特征，具有明顯的一般性特點(diǎn)。

5．學(xué)科研究對(duì)象不同于學(xué)科研究?jī)?nèi)容、范圍與定義。研究?jī)?nèi)容是指反映學(xué)科內(nèi)部各種因素的總和，學(xué)科研究對(duì)象是對(duì)學(xué)科研究?jī)?nèi)容的進(jìn)一步濃縮與凝練；學(xué)科研究對(duì)象有別于學(xué)科的研究范圍，學(xué)科研究范圍是對(duì)學(xué)科疆界或涉足領(lǐng)域的圈定，是對(duì)學(xué)科研究?jī)?nèi)容的舍與棄。簡(jiǎn)言之，研究對(duì)象是對(duì)研究范圍的抽象與概括，學(xué)科研究范圍是研究對(duì)象的進(jìn)一步擴(kuò)展，它涵蓋對(duì)象領(lǐng)域中所反映的全部事物。學(xué)科研究對(duì)象也不同于學(xué)科的核心概念的定義，學(xué)科定義是對(duì)于一種事物的本質(zhì)特征或一個(gè)概念的內(nèi)涵與處延的確切規(guī)定，具有較強(qiáng)的客觀性。而學(xué)科研究對(duì)象的確定往往會(huì)帶有一定的主觀人為色彩。

二、學(xué)科知識(shí)類型與研究對(duì)象的確定

對(duì)一門(mén)學(xué)科研究對(duì)象的爭(zhēng)論和不確定其實(shí)與學(xué)科知識(shí)的分類基礎(chǔ)和標(biāo)準(zhǔn)密切相關(guān)，學(xué)科知識(shí)類型的不同必然導(dǎo)致學(xué)科研究對(duì)象的差異，以普通教育學(xué)為例，目前就研究對(duì)象問(wèn)題的爭(zhēng)論仍在繼續(xù)，延伸出多種說(shuō)法，且各執(zhí)一詞，互不相讓。為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的情況呢？有很多學(xué)者發(fā)現(xiàn)其實(shí)就某一學(xué)科而言其知識(shí)是可以進(jìn)行分類考量的，而不同的知識(shí)類型其研究對(duì)象也應(yīng)該是不盡相同的。有些學(xué)者嘗試將自己理想的教育學(xué)知識(shí)進(jìn)行了分類，并給出了“自圓其說(shuō)”的合理解釋，從這些分類當(dāng)中我們也可以對(duì)學(xué)科研究對(duì)象問(wèn)題有一個(gè)更加清晰的認(rèn)識(shí)，并得到更深刻的啟發(fā)。諸如：教育學(xué)知識(shí)的“二分法”、“三分法”、“四分法”等。

學(xué)科知識(shí)分類對(duì)于學(xué)科研究對(duì)象有著不容忽視的影響，不同的理論類型必然對(duì)研究對(duì)象有著不同的規(guī)定。對(duì)于職業(yè)教育學(xué)而言也是一樣，從來(lái)沒(méi)有一種職業(yè)教育學(xué)可以完全地解決職業(yè)教育學(xué)面臨的所有問(wèn)題，也不可能將各種職業(yè)教育學(xué)統(tǒng)一于一種職業(yè)教育學(xué)命題體系之中，這必將是徒勞無(wú)益的，職業(yè)教育學(xué)可以沿著多元化的方向發(fā)展。因此，我們認(rèn)為為了使職業(yè)教育學(xué)盡快走向科學(xué)化也應(yīng)該將職業(yè)教育學(xué)的知識(shí)進(jìn)行分類考察。本文試圖借鑒德國(guó)教育學(xué)者布雷岑卡（又譯為布列欽卡）的教育學(xué)知識(shí)分類體系借以考察職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象。

三、職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象的確定

我們可以肯定的是，目前已出現(xiàn)的關(guān)于職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象的一些觀點(diǎn)都有其可取之處，但是這些觀點(diǎn)往往看似明了走近卻又朦朧模糊，這使得職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象問(wèn)題仍是一個(gè)“斯芬克斯之謎”。本文認(rèn)為職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象應(yīng)是職業(yè)教育問(wèn)題。理由陳述如下：

（一）科學(xué)研究以問(wèn)題為研究對(duì)象

許多哲學(xué)家認(rèn)為科學(xué)始于問(wèn)題，科學(xué)探索和科學(xué)研究的過(guò)程就是解決問(wèn)題即為問(wèn)題求解的過(guò)程。因而，作為這一過(guò)程之結(jié)果的科學(xué)成果、科學(xué)理論，也就是問(wèn)題之解。由此看來(lái)，科學(xué)不但是始于問(wèn)題、關(guān)于問(wèn)題的，而且是為了解決（解答）問(wèn)題的。正如美國(guó)學(xué)者勞丹所言：“科學(xué)本質(zhì)上是解決問(wèn)題的活動(dòng)”。在日常生活和研究工作中，我們經(jīng)常觀察到各種事實(shí)和現(xiàn)象，然而，如果我們不對(duì)觀察到的事實(shí)或現(xiàn)象提出問(wèn)題，那么它們只能是平凡的事實(shí)或現(xiàn)象，并不能引起人們對(duì)它進(jìn)行思考和研究。只有在把現(xiàn)象或事實(shí)作為一個(gè)問(wèn)題提出來(lái)的時(shí)候，科學(xué)才能開(kāi)始。無(wú)論是自然科學(xué)還是社會(huì)科學(xué)都是以問(wèn)題為研究對(duì)象、以最終解決問(wèn)題為根本目的。

什么是問(wèn)題呢？從抽象的普遍的意義上說(shuō)，問(wèn)題就是矛盾、疑難，更確切地說(shuō)就是從主體需要與客體之間的關(guān)系中產(chǎn)生出來(lái)的一種矛盾。作為一種復(fù)雜社會(huì)性活動(dòng)的科學(xué)，其主旨就是解決這種矛盾和問(wèn)題。那么，科學(xué)所需解決的問(wèn)題又有哪些呢？有學(xué)者將科學(xué)的問(wèn)題劃分為三大類：第一類，“是怎樣”（“然”）之類的問(wèn)題，其中包括現(xiàn)象、面貌“是怎樣”（“其然”）、其原因“是怎樣”（“所以然”亦即“為什么”）、其實(shí)質(zhì)“是怎樣”（“實(shí)然”或“本然”）這三方面的問(wèn)題。這三方面大體相當(dāng)于經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)、形而上學(xué)（“物理學(xué)之后”）這三個(gè)層次。第二類，“應(yīng)怎樣”（“善”）之類的問(wèn)題，其中包括事物狀況“應(yīng)怎樣”（“應(yīng)然”）、理想的圖景“應(yīng)怎樣”（“該然”）、自己的行動(dòng)“應(yīng)怎樣”（“應(yīng)為”、“應(yīng)做”）這三個(gè)方面的問(wèn)題。這三方面的問(wèn)題實(shí)際上就是價(jià)值評(píng)價(jià)、價(jià)值設(shè)想、價(jià)值取向。第三類，“要怎樣”之類的問(wèn)題，這又包括主體的行動(dòng)“能夠怎樣”（“可能”）、“最好怎樣”（“可行”）、“決定怎樣”（“要做”、“必行”）這三個(gè)相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)。簡(jiǎn)言之，這三個(gè)環(huán)節(jié)就是可行性分析、優(yōu)化選擇、確定方案?？茖W(xué)所要解決的上述三大類問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上就是事實(shí)問(wèn)題、價(jià)值問(wèn)題和實(shí)踐問(wèn)題?？偠灾詥?wèn)題為學(xué)科研究對(duì)象是符合科學(xué)精神和實(shí)質(zhì)的，比起以現(xiàn)象及規(guī)律、關(guān)系、存在等學(xué)說(shuō)更具有說(shuō)服力，因?yàn)闆](méi)有了問(wèn)題我們的研究也就失去了意義。

（二）職業(yè)教育問(wèn)題及其分類

本文認(rèn)為一門(mén)學(xué)科的研究對(duì)象的界定與學(xué)科知識(shí)分類密切相關(guān)，不同的理論形態(tài)其研究對(duì)象應(yīng)具有異質(zhì)性。依據(jù)德國(guó)教育學(xué)者布雷岑卡（又譯為布列欽卡）教育學(xué)知識(shí)分類標(biāo)準(zhǔn)，教育學(xué)知識(shí)有三種類型：教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)。他認(rèn)為應(yīng)“取代那種含糊的、什么都囊括了的、同時(shí)表現(xiàn)出科學(xué)、哲學(xué)、實(shí)踐之特征的學(xué)科，應(yīng)該出現(xiàn)三種陳述系統(tǒng)。它們對(duì)應(yīng)三類教育學(xué)知識(shí)，即科學(xué)的教育學(xué)知識(shí)、哲學(xué)的教育學(xué)知識(shí)和實(shí)踐的教育學(xué)知識(shí)。這三種知識(shí)具有不同的基礎(chǔ)并服務(wù)于不同的目的，其中的任何一種都不能替代他者。我們也可以用教育理論類型來(lái)取代教育學(xué)的知識(shí)類型。這三重劃分基于三種有關(guān)教育問(wèn)題的不同理論視角，與上述科學(xué)的視角、哲學(xué)的視角和實(shí)踐的視角有關(guān)”?；诖?，我們將職業(yè)教育學(xué)的知識(shí)類型相應(yīng)地劃分為三類，即科學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）、哲學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）和實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)（理論）。三種類型的職業(yè)教育學(xué)都有自身相對(duì)有限的主題領(lǐng)域，以各自面對(duì)的職業(yè)教育問(wèn)題為研究對(duì)象，互為補(bǔ)充、相輔相成，共同構(gòu)成完整的職業(yè)教育學(xué)理論體系。也就說(shuō)，每一種類型的職業(yè)教育學(xué)都應(yīng)該有其特定的范疇、邏輯起點(diǎn)、陳述體系以及研究對(duì)象。盡管這三種形態(tài)的職業(yè)教育學(xué)都是以問(wèn)題為研究對(duì)象，但卻是不同類型（異質(zhì)）的問(wèn)題。布雷岑卡還特別強(qiáng)調(diào)，應(yīng)該從“目的—手段”一體性的角度來(lái)認(rèn)識(shí)教育學(xué)（理論）的對(duì)象以及討論其規(guī)范?？茖W(xué)教育學(xué)（理論）、哲學(xué)教育學(xué)（理論）和實(shí)踐教育學(xué)（理論）都應(yīng)完整地面對(duì)教育實(shí)踐，只有這樣，這些教育理論才有可能稱得上是關(guān)于“教育之學(xué)”或“教育的”理論。他認(rèn)為導(dǎo)致過(guò)去的教育學(xué)（理論）研究名不副實(shí)的原因在于這種“目的——手段”對(duì)象觀的分離使然，而教育實(shí)踐主要是以“目的——手段”的結(jié)構(gòu)所呈現(xiàn)的，即它總是要不斷地以教育手段達(dá)到所要追求的教育目的，促成人的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步。這是其一以貫之的思想和議題，在三種類型的教育學(xué)（理論）中都可以看到它。

1．科學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）的研究對(duì)象：職業(yè)教育事實(shí)問(wèn)題。根據(jù)布列岑卡關(guān)于科學(xué)教育學(xué)（理論）的詮釋和理解，科學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）在應(yīng)然狀態(tài)下，是一種在邏輯上較為嚴(yán)密，可以進(jìn)行驗(yàn)證或證實(shí)的假設(shè)性規(guī)律的知識(shí)類型。其任務(wù)應(yīng)是獲取關(guān)于職業(yè)教育領(lǐng)域的科學(xué)知識(shí)。其研究對(duì)象應(yīng)是職業(yè)教育事實(shí)問(wèn)題，即回答職業(yè)教育是什么的問(wèn)題。那么，什么是職業(yè)教育事實(shí)問(wèn)題？在這里有必要做一個(gè)解釋。首先要闡明什么是事實(shí)？目前來(lái)看，想要給“事實(shí)”下個(gè)定義并非易事，是個(gè)比較令人“頭疼”的問(wèn)題。盡管如此，還是有許多哲學(xué)家和學(xué)者試圖給出一個(gè)正本清源的說(shuō)法，也因此出現(xiàn)了許多不盡一致的觀點(diǎn)和見(jiàn)解。但不論哪種觀點(diǎn)都承認(rèn)了事實(shí)是被主體人感知到的客觀存在物這一核心要素。事實(shí)具有客觀性、具體性、永恒性、獨(dú)立性、聯(lián)系性等特點(diǎn)。我們把職業(yè)教育事實(shí)問(wèn)題界定為：客觀存在的職業(yè)教育是怎樣或是什么的問(wèn)題，包含了職業(yè)教育的現(xiàn)象、原因、實(shí)質(zhì)等問(wèn)題。

2．哲學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）的研究對(duì)象：職業(yè)教育價(jià)值與規(guī)范問(wèn)題。布雷岑卡按照哲學(xué)可能涉及到的一些問(wèn)題，把它區(qū)分為分析——批判認(rèn)識(shí)論哲學(xué)、闡明世界觀（形而上學(xué)）的哲學(xué)和規(guī)范哲學(xué)。就教育學(xué)領(lǐng)域而言，他認(rèn)為更為有用的是規(guī)范教育哲學(xué)（或者規(guī)范的哲學(xué)教育理論），并將其作為教育科學(xué)的補(bǔ)充。它回答在制訂教育計(jì)劃和采取教育行動(dòng)時(shí)出現(xiàn)的價(jià)值問(wèn)題和規(guī)范問(wèn)題。其任務(wù)是，給教育者和主管教育的政治家提供評(píng)價(jià)取向和規(guī)范取向。在規(guī)范教育哲學(xué)中，首先要討論的是各種與評(píng)價(jià)有關(guān)的問(wèn)題。這些問(wèn)題涉及教育情境中的全部因素，尤其涉及各種目的和手段。教育哲學(xué)家應(yīng)當(dāng)指明各種教育現(xiàn)象有價(jià)值或無(wú)價(jià)值，確立善（或價(jià)值）的優(yōu)先地位，并通過(guò)確立最高的目的（理想、價(jià)值或善），賦予人生與教育以意義；其次要制定各種規(guī)范。為此，須把表示應(yīng)當(dāng)是什么的規(guī)范與表示應(yīng)當(dāng)或不應(yīng)當(dāng)做什么的規(guī)范區(qū)分開(kāi)來(lái)。前者為教育的理想、后者為教育的行為規(guī)范。

第7篇：教育學(xué)的定義概念范文

原稱“教育基本理論”，研究教育學(xué)中的基本理論問(wèn)題，探求教育的一般原理。它為教育理論的發(fā)展和教育改革提供綜合性的研究成果。教育學(xué)原理是教育中的基礎(chǔ)學(xué)科，為其他二級(jí)學(xué)科提供理論觀點(diǎn)和思想方法，為研究各級(jí)各類教育提供理論基礎(chǔ)。

教育學(xué)原理是整個(gè)教育學(xué)考研的基礎(chǔ)，占分比重達(dá)到1/3，要想在考研中奪得高分，必須要對(duì)教育學(xué)有一個(gè)整體的理解，那么這個(gè)理解來(lái)自哪里呢?對(duì)教育學(xué)原理的整體把握是理解教育學(xué)的基礎(chǔ)。同時(shí)，教育學(xué)原理與中外教育史、教育心理學(xué)、教育科研方法都有相應(yīng)的聯(lián)系，涉及到了教育學(xué)的各個(gè)分支，是認(rèn)識(shí)整個(gè)教育學(xué)的前提，因此，對(duì)教育學(xué)原理的把握是整個(gè)教育學(xué)考研的重中之重。

我們可以把教育學(xué)原理整體分為五個(gè)部分。第一部分，教育學(xué)以及教育的產(chǎn)生和發(fā)展。包括教育學(xué)的研究對(duì)象、研究目的、教育學(xué)的發(fā)展階段;教育的概念、教育的本質(zhì)說(shuō)、教育的起源說(shuō)、教育的發(fā)展歷程等。第二部分，教育對(duì)人和社會(huì)發(fā)展。包括教育與生產(chǎn)力、政治、文化、科學(xué)、人口等的相互關(guān)系;教育變革的相關(guān)影響因素;遺傳、環(huán)境、教育對(duì)人的發(fā)展的影響;人的個(gè)體性對(duì)人的發(fā)展的重要作用。第三部分，教育目的和教育制度。包括教育目的的概念、主要理論、培養(yǎng)目標(biāo);教育制度的概念、我國(guó)的學(xué)制、現(xiàn)代化教育制度的改革。

第四部分，課程和教學(xué)。這一部分是教育學(xué)原理的重頭戲。主要包括課程的相關(guān)定義和類型學(xué)說(shuō);課程計(jì)劃、目標(biāo)以及實(shí)施、評(píng)價(jià)等;還包括教學(xué)的相關(guān)定義和各種理論流派;教學(xué)過(guò)程、模式、原則以及教學(xué)組織形式、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等。第五部分是德育和師生關(guān)系。這一部分包括德育的概念、過(guò)程、原則、方法和德育途徑和各種德育模式;教師的概念以及勞動(dòng)特點(diǎn)，教師專業(yè)化發(fā)展，教師的權(quán)利和義務(wù)，學(xué)生的權(quán)利和義務(wù)，師生關(guān)系的特點(diǎn)和師生關(guān)系建立等內(nèi)容。

二、中外教育史

中外教育史是教育學(xué)綜合統(tǒng)考重頭科目之一。針對(duì)中外教育史，重在抓線索——考生要特別注意知識(shí)的橫向聯(lián)系和縱向聯(lián)系?？v向上，要理清按照時(shí)間順序事件發(fā)生的脈絡(luò)，橫向上可以將中國(guó)教育史和外國(guó)教育史進(jìn)行對(duì)比，幫助理解。同時(shí)重分析——研究歷史的作用往往是為了更好地指導(dǎo)現(xiàn)在，因此在復(fù)習(xí)過(guò)程中切不可孤立地學(xué)歷史，而應(yīng)注意分析和評(píng)價(jià)，同時(shí)注意積累分析評(píng)價(jià)的思路及要點(diǎn)。

中外教育史的內(nèi)容脈絡(luò)非常清晰，主要有六部分：中國(guó)古代教育、中國(guó)近代教育、中國(guó)現(xiàn)代教育、外國(guó)古代教育、外國(guó)近代教育、外國(guó)現(xiàn)代教育;這些內(nèi)容我們可以從不同的分類角度去把握。比如按照地域可以分為“中國(guó)教育史”(前三章)和“外國(guó)教育史”(后三章);也可以按照時(shí)間分為古代教育(一、四章)、近代教育(二、五章)、現(xiàn)代教育(三、六章);還可以從內(nèi)容的角度分為教育思想史和教育制度史，用這兩條線索來(lái)引領(lǐng)中外教育史的復(fù)習(xí)。

針對(duì)中外教育史，復(fù)習(xí)方法指導(dǎo)為：

1.從宏觀到微觀：由于這部分內(nèi)容屬于歷史性內(nèi)容，因此考生一定要理清時(shí)間發(fā)展的順序，樹(shù)立回溯歷史的整體感。建議考生在復(fù)習(xí)時(shí)采用講解或口述的方法。復(fù)習(xí)的思路：整部分——各章節(jié)——各知識(shí)點(diǎn)。

2.理清知識(shí)的層次：知識(shí)的層次既體現(xiàn)了知識(shí)在整個(gè)教育史體系中所處的地位，也指明了考生復(fù)習(xí)時(shí)應(yīng)當(dāng)傾注的關(guān)注程度。所以理清知識(shí)的層次很重要。按照學(xué)習(xí)層次的要求我們將其具體分為識(shí)記和理解兩大類。復(fù)習(xí)時(shí)各個(gè)知識(shí)點(diǎn)應(yīng)當(dāng)把握到什么層次，做到心中有數(shù)。

3.注重比較和聯(lián)系：由于是教育史，這里需要特別提醒考生：注意知識(shí)的橫向聯(lián)系和縱向聯(lián)系?？v向上，要理清按照時(shí)間順序事件發(fā)生的脈絡(luò)，橫向上可以將中國(guó)教育史和外國(guó)教育史進(jìn)行對(duì)比，幫助理解。也需要考生在解答習(xí)題的過(guò)程中不斷總結(jié)和發(fā)現(xiàn)，找到更多的可比較的“點(diǎn)”。

三、教育心理學(xué)

教育心理學(xué)是研究學(xué)校情景中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)，是介于心理學(xué)與教育學(xué)之間的交叉學(xué)科。它主要研究學(xué)生如何學(xué)、教師如何教以及學(xué)教之間的相互作用，旨在理解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，并據(jù)此創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)環(huán)境，如學(xué)習(xí)資源的利用、學(xué)習(xí)活動(dòng)的安排、師生互動(dòng)過(guò)程的設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)過(guò)程的管理等，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

教育心理學(xué)的內(nèi)容主要包括：1、教育心理學(xué)概述 2、心理發(fā)展與教育3、學(xué)習(xí)及其理論解釋4、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 5、知識(shí)的建構(gòu)、技能、品德的學(xué)習(xí) 6學(xué)習(xí)策略理論。其中，心理發(fā)展與教育的關(guān)系、學(xué)習(xí)的基本原理(包括聯(lián)結(jié)派、認(rèn)知派、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論、學(xué)習(xí)策略理論、智力理論與創(chuàng)造性的培養(yǎng)和社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)與品德發(fā)展是重點(diǎn)章節(jié)。

對(duì)于教育心理學(xué)的復(fù)習(xí)要做到以下三點(diǎn)：一要了解教育心理學(xué)的發(fā)展歷程及其主要實(shí)驗(yàn)事實(shí);二要理解和掌握教育心理學(xué)的基本概念、基本原理及其對(duì)教育工作的啟示;三要掌握教育心理學(xué)的基本規(guī)律和主要理論，并能夠運(yùn)用其來(lái)說(shuō)明和解釋有關(guān)的教育現(xiàn)象，解決有關(guān)的教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題。

教育心理學(xué)算是教育學(xué)大綜合中較為抽象和難懂的一個(gè)部分，在復(fù)習(xí)時(shí)建議大家結(jié)合自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和一些教學(xué)案例來(lái)體會(huì)和理解各種原理。另外，還有一種方法大家可以采用，即“樹(shù)形圖法”。在復(fù)習(xí)時(shí)，可以選擇一本較有代表性的教材(較的是北師大出版的由陳琦、劉儒德主編：《當(dāng)代教育心理學(xué)》)，通讀全書(shū)后，理出主要線索。如：教育心理學(xué)的研究涉及到哪幾大方面的問(wèn)題?每一個(gè)大問(wèn)題下又涉及到哪些主要內(nèi)容?每一個(gè)內(nèi)容中關(guān)鍵的知識(shí)點(diǎn)是什么等等。依據(jù)這些問(wèn)題，可以畫(huà)一個(gè)樹(shù)型圖，幫助你理解“樹(shù)干”與“樹(shù)枝”、“枝葉”等的內(nèi)在關(guān)系。然后，依據(jù)這一樹(shù)型圖，再參考其它書(shū)目，對(duì)這一圖式做作一步的充實(shí)完善。

四、教育科研方法

教育科研方法具有1、內(nèi)容繁雜，知識(shí)點(diǎn)多，彼此獨(dú)立的特點(diǎn);2、注重程序性和操作性;3、應(yīng)用性，強(qiáng)調(diào)與實(shí)踐問(wèn)題的聯(lián)系;4、教材的多樣性和觀點(diǎn)的差異性的特點(diǎn)。因此學(xué)習(xí)教育科研方法，需要基本概念有精確把握的基礎(chǔ)上，與實(shí)際聯(lián)系起來(lái)，通過(guò)案例的來(lái)學(xué)習(xí)，同學(xué)們可以自己找一些教育研究的例子，親自分析評(píng)價(jià)，將概念放到一個(gè)具體情景中體會(huì)。

第8篇：教育學(xué)的定義概念范文

【關(guān)鍵詞】比較教育，性質(zhì)，探析

【中圖分類號(hào)】C40—059.3

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】1672-5158（2012）12-0243—01

教育科學(xué)領(lǐng)域研究課題的擴(kuò)大和知識(shí)總量的增加，導(dǎo)致研究課題逐步分化，出現(xiàn)新的研究領(lǐng)域，建立新的分支學(xué)科。比較教育就是教育科學(xué)領(lǐng)域中的一個(gè)新分支。自從比較教育學(xué)從教育學(xué)中分化出來(lái)后，關(guān)于什么是比較教育學(xué)？比較教育的性質(zhì)是什么？各國(guó)的專家看法并不一致。

一、目前學(xué)者們對(duì)比較教育性質(zhì)的幾種看法：

第一，比較教育是具有獨(dú)立學(xué)術(shù)地位的學(xué)科。

代表人物有：薩德勒，康德?tīng)?，漢斯，施奈德，二戰(zhàn)后的貝雷迪，諾亞，埃克斯坦等和我國(guó)的著名比較教育學(xué)家顧明遠(yuǎn)教授等。他們認(rèn)為：比較教育學(xué)不僅有自己的學(xué)術(shù)方法論，有獨(dú)特的研究對(duì)象和研究任務(wù)，而且正在建成并也將建立起完整系統(tǒng)的學(xué)科體系，是教育科學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科。在中國(guó)，把比較教育作為一門(mén)學(xué)科，認(rèn)為比較教育學(xué)“不僅有自己的學(xué)科方法論，有自己獨(dú)特的研究對(duì)象和研究任務(wù)，而且正在形成并終將建立和完善自身完整的學(xué)科體系，因此應(yīng)當(dāng)視為教育科學(xué)體系中的一門(mén)分支學(xué)科”。這種觀點(diǎn)日益為廣大學(xué)者所接受。但是也有學(xué)者指出，“我們的研究者所說(shuō)的‘學(xué)科’似乎是指高師教育系開(kāi)設(shè)的比較教育課的體系而言，有別于西方傳統(tǒng)意義上的‘學(xué)科’”。關(guān)于這一問(wèn)題的研究還有待深入思考。

第二，比較教育學(xué)是一門(mén)中間學(xué)科。

20世紀(jì)60年代，有些比較教育學(xué)家在研究各國(guó)教育的過(guò)程中，廣泛使用了政治學(xué)，經(jīng)濟(jì)學(xué)，社會(huì)學(xué)，人類學(xué)等社會(huì)科學(xué)的概念和方法來(lái)分析教育與之的相互關(guān)系。于是他們認(rèn)為，比較教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)已從教育學(xué)科變?yōu)橹虚g學(xué)科。但是學(xué)術(shù)界現(xiàn)在并不同意這一論斷，因?yàn)楝F(xiàn)代比較教育學(xué)的研究，無(wú)論是研究對(duì)象、研究任務(wù)還是研究目的都是基于教育為基點(diǎn)的，應(yīng)該說(shuō)，它仍然屬于教育科學(xué)的范疇。

第三，比較教育既是一門(mén)應(yīng)用科學(xué)，又是一門(mén)理論科學(xué)。

比較教育學(xué)是以比較法為主要方法，研究當(dāng)代世界各國(guó)教育的一般規(guī)律與特殊規(guī)律，揭示教育發(fā)展的主要因素及相互關(guān)系，探索未來(lái)教育的發(fā)展趨勢(shì)的一門(mén)教育科學(xué)。從這個(gè)定義中可以看出比較教育學(xué)既是一門(mén)應(yīng)用科學(xué)，又是一門(mén)理論科學(xué)。它之所以是一門(mén)應(yīng)用科學(xué)，在于它提供不同國(guó)家或不同地區(qū)辦理教育的豐富經(jīng)驗(yàn)。比較教育學(xué)在科學(xué)體系中扮演著特殊的角色，它致力于學(xué)習(xí)借鑒別國(guó)的教育經(jīng)驗(yàn)，用于指導(dǎo)本國(guó)的教育改革實(shí)踐。比較教育研究指向教育實(shí)踐，并且為實(shí)踐服務(wù)，具有極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)性。它之所以是一門(mén)理論科學(xué)，在于它揭示了不同國(guó)家或地區(qū)教育的形成條件和制約因素。探索了教育發(fā)展趨勢(shì)和一般規(guī)律，因而使借鑒有章可循。

第四，比較教育是一門(mén)既具有學(xué)科獨(dú)立性又與其他教育學(xué)科相交叉的教育學(xué)科。

比較教育究竟是不是一門(mén)學(xué)科，一直引起人們的爭(zhēng)議，隨著比較教育研究范圍的進(jìn)一步拓展，這一問(wèn)題更是遭到人們的質(zhì)疑。其中主要涉及比較教育的研究對(duì)象和研究方法兩個(gè)根本性問(wèn)題。從比較教育學(xué)科發(fā)展來(lái)看，比較教育的研究對(duì)象和研究方法都具有明顯的層次性，由此可以把比較教育的學(xué)科體系具體描述為“三圈層，多交叉”結(jié)構(gòu)。因此，比較教育是一門(mén)既有學(xué)科獨(dú)立性又與其他教育學(xué)科相交叉的教育學(xué)科。

第五，比較教育不是一門(mén)學(xué)科，而是一個(gè)研究領(lǐng)域。

其代表人物有：黎成魁，霍爾斯，愛(ài)潑斯坦、卡諾伊、福斯特，安東尼奧·諾瓦，馬驥雄。以法國(guó)黎成魁為代表，認(rèn)為比較教育“是比較研究這一研究模式在教育領(lǐng)域的運(yùn)用”。其理由是一門(mén)學(xué)科是由它的目的，概念和方法界定的。盡管比較教育有其目的教育事實(shí)的比較，但它沒(méi)有自己獨(dú)特的方法。因而比較教育不能界定為一門(mén)學(xué)科，他僅僅是把比較教育作為一個(gè)研究領(lǐng)域來(lái)看待的。葡萄牙學(xué)者安東尼奧·諾瓦也曾聲明，他是把比較教育作為一個(gè)領(lǐng)域而不是一門(mén)學(xué)科來(lái)研究的。我國(guó)學(xué)者對(duì)于比較教育是一門(mén)學(xué)科還是一個(gè)研究領(lǐng)域，爭(zhēng)論較少。其中我國(guó)比較教育學(xué)家馬驥雄認(rèn)為：“比較教育還是一個(gè)‘研究領(lǐng)域’，尚未建成為嚴(yán)格意義上的”。他認(rèn)為要把比較教育建成一門(mén)學(xué)科，還有待于比較教育研究者從理論和方法上進(jìn)一步去探索和努力。

第六，比較教育是一種研究方法。

這是所有研究者都認(rèn)可的，需要討論的關(guān)鍵在于它是作為一門(mén)學(xué)科獨(dú)特的方法，還是各種研究中普遍使用的一種具體的研究方法，或兩者兼而有之。包括黎成魁都認(rèn)為，比較教育這種比較研究教育的方法應(yīng)用于對(duì)教育的研究活動(dòng)之中，是進(jìn)行教育研究活動(dòng)中的一個(gè)必要階段或程序。但是，一些研究者指出，比較教育主要是作為一種學(xué)科方法論，這樣才深刻地反映這門(mén)學(xué)科的研究特征。盡管所有研究者都可以應(yīng)用比較的方法研究教育，但這與作為反應(yīng)學(xué)科特征的比較教育方法論是有本質(zhì)區(qū)別的。

第七，學(xué)科領(lǐng)域的分化。

隨著比較教育學(xué)科的發(fā)展、研究領(lǐng)域的擴(kuò)大、研究機(jī)構(gòu)和研究人員的增加，比較教育學(xué)科超出傳統(tǒng)的研究范圍，出現(xiàn)了分化的趨勢(shì)。據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織于1990年出版的霍爾斯主編的《比較教育：當(dāng)代的問(wèn)題和趨勢(shì)》一書(shū)，根據(jù)全世界各地區(qū)的研究報(bào)告，比較教育學(xué)科已分化為比較研究、外國(guó)教育、國(guó)際教育和發(fā)展教育四個(gè)領(lǐng)域。

除此之外，還有介于幾者之間的觀點(diǎn)，或認(rèn)為既是方法又屬學(xué)科的，或認(rèn)為僅為研究領(lǐng)域和方法還不是學(xué)科的。

第9篇：教育學(xué)的定義概念范文

論文摘要：知識(shí)管理在教育領(lǐng)域的應(yīng)用具有很大的空間。從知識(shí)管理與本體結(jié)合的角度切入，提出基于本體的教學(xué)知識(shí)管理系統(tǒng)的基本框架，并對(duì)其關(guān)鍵技術(shù)做出簡(jiǎn)要闡述。

知識(shí)管理在發(fā)展早期僅是基于數(shù)據(jù)庫(kù)或文檔管理的初級(jí)技術(shù)，但隨著信息技術(shù)的發(fā)展，知識(shí)管理已經(jīng)成為一個(gè)非?；钴S的領(lǐng)域并擁有很廣泛的發(fā)展前景。目前知識(shí)管理越來(lái)越多地被企事業(yè)用來(lái)提高技術(shù)和競(jìng)爭(zhēng)等，但在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)管理應(yīng)緊緊和知識(shí)活動(dòng)聯(lián)系在一起，首當(dāng)其沖的便是教育。

1研究背景

知識(shí)管理是指將可得到的各種信息轉(zhuǎn)化為知識(shí)，并將知識(shí)與人聯(lián)系起來(lái)的過(guò)程。它包括：1)對(duì)信息的管理，通過(guò)智能化的信息深加工實(shí)現(xiàn)信息的知識(shí)化增值、發(fā)現(xiàn)、組織、共享和使用；2)對(duì)人的管理，實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、組織、共享和使用。知識(shí)管理的基本活動(dòng)包括對(duì)知識(shí)的識(shí)別、獲取、開(kāi)發(fā)、分解、使用和存儲(chǔ)。當(dāng)前知識(shí)管理中的問(wèn)題是：如何把信息以統(tǒng)一的方式組織并避免對(duì)同一知識(shí)的不同描述影響理解和共享?如何提高計(jì)算機(jī)的查全率和查準(zhǔn)率并利用有組織的信息獲取知識(shí)?

引入本體與知識(shí)管理結(jié)合可以很好地解決這些問(wèn)題。本體源自哲學(xué)的概念。Gruber給出目前非常流行的本體定義：本體是概念模型的明確的規(guī)范說(shuō)明。本體提供了目標(biāo)世界的公共詞匯，為信息的描述和交換提供適當(dāng)?shù)臄?shù)據(jù)結(jié)構(gòu)。本體最大好處是明確了概念與概念之間的關(guān)系，因此在教育領(lǐng)域的知識(shí)管理中引入本體，使知識(shí)對(duì)象化，必定會(huì)給知識(shí)的集成和重用帶來(lái)益處，而且可以使與之匹配的知識(shí)對(duì)象的關(guān)系和屬性得到完整和清晰的描述，通過(guò)這些，用戶可以獲取更適合自己的知識(shí)。

2基于本體的教學(xué)知識(shí)管理系統(tǒng)框架

本體是構(gòu)建知識(shí)管理系統(tǒng)的有效方式，對(duì)于具體的項(xiàng)目而涉及的工作包括概念定義和資源組織2個(gè)方面。每個(gè)概念的定義要包括它的含義、子概念、父概念、每個(gè)類的實(shí)例概念問(wèn)的各種關(guān)聯(lián)、概念與外部資源的關(guān)聯(lián)。該框架分為知識(shí)收集及獲取、知識(shí)檢索和知識(shí)推理3個(gè)部分，具體關(guān)系如圖1所示。

1)知識(shí)收集及獲取。知識(shí)的收集及獲取的首要任務(wù)是要將有用的信息資源結(jié)合進(jìn)知識(shí)管理系統(tǒng)中，并與本體方法論相結(jié)合，將信息通過(guò)本體構(gòu)建工具轉(zhuǎn)化為用本體語(yǔ)言描述的知識(shí)，放入本體庫(kù)中。此系統(tǒng)的目標(biāo)用戶有2類，一類是資源的使用者(學(xué)生或者教師)，另一類是資源的加工者。收集和獲取的信息資源是指對(duì)教學(xué)有幫助的課件、試題、音視頻等資料，在本體中對(duì)教育資源分類遵循的是LOM元數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)等。

2)知識(shí)檢索。目前的應(yīng)用系統(tǒng)中由于其數(shù)據(jù)庫(kù)不是建立在能夠表示概念之間的關(guān)系、事實(shí)和實(shí)例的領(lǐng)域模型的基礎(chǔ)上，因此無(wú)法實(shí)現(xiàn)智能查詢和信息推理。不同的組織和人員可能使用不同的詞語(yǔ)表示同一個(gè)含義，因此查詢系統(tǒng)對(duì)意義相同但用詞不同的內(nèi)容無(wú)法進(jìn)行精確的檢索，當(dāng)對(duì)多個(gè)數(shù)據(jù)源進(jìn)行查詢時(shí)問(wèn)題更明顯。在基于本體的概念設(shè)計(jì)知識(shí)管理中由于具有統(tǒng)一的術(shù)語(yǔ)和概念，采用基于知識(shí)、語(yǔ)義上的檢索匹配，在本體的幫助下從本體庫(kù)中匹配出符合條件的數(shù)據(jù)集合，解決語(yǔ)義異構(gòu)的問(wèn)題，在教師和學(xué)生查詢具體資源時(shí)能夠減少對(duì)冗繁數(shù)據(jù)篩選的時(shí)間，也能夠提高信息檢索的精確性。

3)知識(shí)推理。推理使用推理機(jī)能夠?qū)Τ跏急倔w進(jìn)行處理，通過(guò)自定義規(guī)則或者內(nèi)在規(guī)則，能獲得原有本體隱含的沒(méi)有直接定義的知識(shí)。推理機(jī)不僅能對(duì)本體語(yǔ)言內(nèi)在的各種關(guān)系進(jìn)行計(jì)算，而且支持自定義規(guī)則推理。自定義規(guī)則定義更加豐富，可以包括反映現(xiàn)實(shí)世界的某種傳遞或逆反關(guān)系等，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)模型更靈活的操作。比如放入一個(gè)新的教學(xué)資源，推理機(jī)就能夠?qū)ζ溥M(jìn)行推理，從而得知其具體所屬類及定義。