基礎教育課程改革的現狀精選(九篇)

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第1篇：基礎教育課程改革的現狀范文

關鍵詞：民族地區 基礎教育 課程改革 問題

中華民族在五千年的歷史進程中，通過自身的包容力與適應力融合了包含漢族在內的五十六個民族。基礎教育課程改革是推動民族地區教育不斷發展的重要舉措，因此民族地區基礎教育課程的改革成為了當代教育發展的必由之路。比如在語言學習上，受到民族地區經濟文化發展，導致少數民族地區學習語文學科將具有一定的特殊性，例如地方語言因素干擾等，這些影響因素皆將會嚴重干擾到少數民族地區學生的語文學習。對此，應不斷提高對我國民族地區基礎教育特殊性影響因素的重視，通過有效地創新性改革促進我國民族地區基礎教育課程改革實效性的提升。

一、民族地區基礎教育課程改革的意義及現狀

我國是一個多民族國家，不同的民族擁有著不同的文化，對于一個民族的了解亦可以借文化之窗口入手，同時對于一個民族的尊重亦應當以對文化的尊重為體現。對于我國民族地區來說，少數民族所特有的文化實為寶貴的資產，民族教育事業的發展更是促進少數民族文化素養得以提升的必由之路，有利于借此途徑強化我國少數民族地區的文化自信，最終作用于民族地區社會經濟的穩步發展。從我國少數民族在全國范圍內的分布來看以西部居多，但遍布各地，為了保證民族文化的良好傳承，我國各民族教育機構也呈現出一定的特殊性比如宗教機構等等。在現代化發展的新時期，民族教育事業受到了廣泛的關注，民族教育體系的改革進程不斷深入，所取得的成績良好。民族地區基礎教育語文課程改革成果也有了顯著的提升。

二、民族地區基礎教育課程改革存在的主要問題

隨著我國民族地區基礎教育課程改革進程的深入，一些問題也開始逐漸凸顯，通過分析本文認為，主要問題體現于兩個方面。一方面就是全國各地區普遍存在的應試教育體制束縛。隨著教育大眾化進程的不斷加快，教育領域的競爭便越來越激烈，加之當前發展形勢的緊張，“高學歷”成為了當前人才競爭的重要籌碼。為了提高“競爭力”，各階段學校都開始將所關注的重點放在“升學率”方面，導致作用于教學實踐中便致使教學模式定格在“填鴨式”的理論教學模式框架中。小學語文學科的教學模式亦是如此，尤其是在少數民族地方語言限制的作用下，民族地區小學語文基礎課程教育現狀并不樂觀；另一方面，我國民族地區所沉淀下來的民族文化異常豐富，民族文化同民族教育兩者之間又具有著密不可分的重要關聯，因此有必要通過民族教育的發展傳承民族文化。然而當前我國民族地區基礎教育的體系完善程度雖然越來越高，但卻難以充分發揮教育對民族文化的傳承作用，民族語文學科的開展也并沒有將民族文化嵌入到教學內容當中，課程的設置也是直接采用著引進或翻譯的模式，同民族文化之間架起了難以對接的鴻溝。而語文學科又憑借著人文屬性承擔著推動文化傳承的重要使命，這樣的狀況也就致使我國民族教育的問題越發明顯。

三、民族地區基礎教育課程改革方向探索

一方面，應當迎合國家新課程改革標準將多元文化寄予教育內容當中。長時間以來，我國的基礎教育課程計劃一直統一，民族地區語文基礎課程的教材所承載的內容有限，并不利于充分發揮出對民族文化進行傳承的積極作用。而從我國民族文化來看，具有著多樣性特點，因此為了更好地促進民族文化的傳承和發展，民族地區基礎教育語文課程的改革有必要對民族教育的多元文化性予以高度重視，將宏觀領域的教育政策問題向學校內部進行轉移，致力于豐富小學語文課程文化內涵的多元化屬性，對此不僅有利于進一步擴充我國民族文化體系，同時更能夠借此強化小學民族學生的民族自信。

另一方面，加大對民族地區校本課程資源的開發力度。少數民族教育同普通教育之間的重要差異即在于其所具有的民族性上，而民族文化作為民族性的重要標志，決定了民族地區的小學語文基礎教育課程除了具有傳播知識的責任之外更肩負著文化傳承的重要使命。因此，各民族地區基礎教育語文課程的改革應當將民族的本土文化作為重要的教育素材，比如在小學語文學科課文的選擇中適當引入當地民族的英雄人物或歷史事件等，并根據當地民族的語言特點和風俗習慣對具體文化進行融入，使民族語文基礎課程切實成為民族文化傳播的重要載體，以此打造具有地方民族特色的基礎教育課程體系并促進教學價值的全面提升。

四、結語

綜上所述，在新教育形勢下，民族地區基礎教育課程的改革成為了教育朝向現代化方向發展難的必然趨勢，然而民族地區基礎教育課程體系的建設并不應當僅僅局限于對知識理論的普及上，更應當全面涵蓋到民族地區的特有文化切實發揮出民族教育的文化傳承作用，將基礎教育課程內容打造成展示民族地區優秀文化成果的載體，確保課程在民族地區的適用性。

參考文獻：

[1]楊建忠.少數民族地區農村基礎教育課程改革中的問題與對策[J].民族教育研究，2015，（03）.

[2]隗峰，姚元全.民族地區基礎教育新課程改革面臨的主要問題與對策研究[J].科教導刊（中旬刊），2014，（04）.

第2篇：基礎教育課程改革的現狀范文

在分析問卷調查需求大數據基礎上,以需求理論、經濟博弈論和產出最大化理論耦合指導下，首先以社會需求和用人單位需求為基礎，運用教育需求征詢系統，有力拉近雙方趨同率，在第一層級實現雙方需求趨同最大化；接著通過該征詢系統，將師范生需求與已存儲的社會/用人單位信息求同，將三方趨同需求信息反饋至高師院校，助其制定基于基礎教育階段的專業課程設置方案、培養針對滿足基礎教育階段需求的合格人才；在兩次、三方需求信息求同過程中，全程接受社會各界監督。

關鍵詞：

需求理論；經濟博弈論；產出最大化理論

一、研究背景

當前社會各界圍繞“優質師資”爭奪而產生社會矛盾和問題：社會、教師、學生對“優質教育”的需求持續升溫，圍繞“優質教育”產生的供需雙方的矛盾日益尖銳：學前教育“入園難”現象普遍；義務教育階段和高中階段家長熱衷于“重點”學校，致使這些學校“一座難求”而“二、三流”學校面臨生源緊張的生存壓力。這些問題的出現，不僅制約了各地協同創新能力的提升，嚴重影響著這些地區的當前發展，而且從根本上制約著長遠發展，給各地整體創新能力和核心競爭力提升造成巨大負面影響。上述問題，追本溯源，在于高校教師教育課程設置、人才培養與基礎教育課程改革對接環節脫節。鑒于此，本文從教育生態學的角度，以需求理論為切入點，以河南省教師教育課程設置對接改革現狀為研究對象，采用定性與定量相結合、歸納等研究方法，從宏觀和微觀兩個層面，高等教育、高中非義務教育、義務教育（初中、小學）、學前教育四個教育階段，高校教師教育專業課程設置和中小學現有教師資源配置兩個角度，在充分調研論證高師院校專業設置與基礎教育階段師資需求現狀基礎上，運用產出最大化理論和經濟博弈論，尋求有效合理的教師教育課程設置與對接模式。旨在不大幅度增加師資培訓投入的前提下，對高校師范專業現有教師教育課程設置及在職各階段已有教師資源進行優化重組，有效提升教育投入的單位產出，擴大“優質教育”的普及面與影響力，徹底解決“優質教育”供需雙方的矛盾，總體提高我國教育質量，助力我國教育事業的可持續發展。

二、研究現狀

縱觀當前學界對教師教育課程改革研究(據中國知網1979-2015),僅有單永志[1]就教師教育課程改革對基礎教育課程改革的推動作用展開了初步探討。

三、理論基礎

需求主要指“希望得到的東西和現存狀態之間的差距”[2]。需求一般包括兩個層面:宏觀層面和微觀層面。宏觀層面主要指社會、國家需求。社會、國家需求主要是指國家和地域經濟文化建設等方面的需求，本文主要指社會和用人單位對優質師資的需求；微觀層面主要指個人需求。個人需求主要是個人為追求自身價值與社會價值的實現而產生的個體發展的需求，本文主要是指學生目前現狀與其期望之間的差距。在本文研究中，根據需求群體的需求迫切程度（而非宏觀微觀層面，亦是為了突顯當前研究的人文重點與民生特色），將諸多需求群體分成兩個序列：社會(中小學家長，本文研究需求主體均包括學前教育階段，下不一一說明）、用人單位（中小學校）和師范生這三個需求群體為第一序列，著重其需求訴求的反映；高師院校發展需求為第二序列，著重其社會服務功能的體現。需求理論“接地氣”，反映基層各群體的基本訴求，是本文前期問卷調查和后期理論模型誕出的核心理論。

博弈論是解決兩個或多個理性決策主體之間發生沖突時的決策及均衡問題的理論[3]。它通過把決策主體之間的錯綜復雜關系理性化、抽象化，實現精確刻畫事物變化發展的邏輯，從而使決策和抉擇過程更加科學化，主要指博弈主體之間所開展的博弈過程，即博弈主體在“策略空間”，作為“理性參與人”在多個策略中選擇及實現對自己利益最大化方案的可能性。在我國高校師范專業及課程設置領域，博弈主體多種多樣:社會、用人單位(中小學校)、教育主管部門、高校職能部門、師范專業開設院系、師范生等博弈主體。產出最大化理論就是在既定單位投入的前提下，通過統籌安排、優化組合，發揮既定單位投入的最大功用[4]，簡言之，就是獲得單位投入的最大收益率。博弈主體追求自身利益最大化的本性決定了各個利益主體不能站在全局統籌的角度，實現總體利益的最大化。因此，需要產出最大化理論起統籌作用。本文認為，可以從社會(中小學家長)、用人單位（中小學校）和師范生三個需求主體，來研究高師專業課程設置與基礎教育課程改革對接問題。首先闡明此兩種需求主體之間的關系問題，具體見下圖:從圖1可以明確看到二者之間存在重疊部分，且這個重疊部分面積會根據實際情況不斷變化。重疊部分面積越大，則說明社會和中小學校作為需求雙方在優質師資方面的認同度越高，反之則越不理想。

四、問卷調查

本文在調研論證階段，通過在高校師范生、中小學學生家長、用人單位中隨機發放調查問卷、座談等形式，收集課題研究所需的第一手資料。調查問卷主要針對社會各界反映強烈的“優秀師資缺乏”這一社會熱點與矛盾設計，主要包括高校師范生卷、中小學學生家長卷和用人單位（中小學校）卷三種，主要從高校師范生課程設置、用人單位代表的社會需求、中小學學生家長對優質教育的迫切需求等社會熱點與難點問題設計，問卷采用五級評分法，然后輔以在一定范圍內召開座談會等形式進一步擴充資料，接著運用統計軟件SPSS和Excel對數據進行統計、分析。在分析統計結果的基礎上，以相關理論為指導，通過定性與定量分析相結合、歸納等科學研究方法，對數據分析、總結；根據統計、分析結果，同時輔以與家長座談的形式，收集社會反饋信息，得出破解教師教育改革難題的動態模型。問卷內容及數據見如下系列表：調查顯示，普通小學99.9%的家長認為小學階段屬義務教育，不應收取任何費用；同時93.5%的家長在選學校時，考慮收費問題（這里的收費主要是額外的贊助費，一萬到幾萬不等）。可見跨學區就讀費已成為困擾家長的一個問題，也是資源不均衡分布造成的一種畸形社會現象。

五、高師院校傳統專業課程設置現狀

在問卷數據統計分析基礎上,高師院校專業設置現狀及問題主要表現為:

（一）高師院校開設課程嚴重脫離現實需求高師院校所開設課程“老、舊”，嚴重脫離現實需求，尤其是脫離基礎教育階段以中小學校為代表的用人單位需求，造成尖銳的社會教育矛盾：一方面是優秀公立學校“倍受青睞”，另一方面是辦學質量稍差、社會影響弱的公立學校“門可羅雀”，同時給私立學校異軍突起留下廣闊空間。但私立學校辦學也產生兩個極端：一是具有優質師資的私立學校學費極高，而師資力量薄弱的私立學校則面臨與“二、三流”公立學校一樣的命運。

（二）大學生攻讀學業課程積極性受到影響由于高師專業課程設置體系不合理,傳統設置的專業課程“沿襲”現象嚴重，甚至有些課程幾十年不變，基本體現不出設置該門課程的初衷。而作為當代大學生，他們不僅對新課程充滿求知欲，而且已認真考慮當前所學專業課程對日后就業的作用及影響。

（三）理論課程與實踐課程比例嚴重失調我國各地諸多高師院校基本都是把教育實習作為畢業生一門課程，加之重視程度不夠，操作不規范，使之基本流于形式，而開設理論課比重過大，造成畢業生就業后實戰能力不強，大多用人單位基本實行“崗前培訓”制度，在招聘新人后，直接先開展“崗前培訓”，待職場新人實用能力提升后再使用，某種程度上也反映出高師專業培養體制滯后于時代的尷尬。

六、基礎教育需求現狀

在問卷數據統計分析基礎上,基礎教育階段需求現狀及問題主要表現為:

（一）優質師資急缺優質師資急缺，不僅優質教育師生比遠遠低于世界平均水平，就連中國各級教育機構所有教育資源的各種師生比也遠遠落后于世界平均水平。（從網上收集相關數據引用）。該問題是制約中國教育發展的關鍵所在，必須從優化高師教育人才培養、加大基礎教育需求與高等教育供給對接、壯大各級教育師資隊伍上下真功夫。

（二）課程開設“少”、“舊”，良莠不齊當前基礎教育各級各類機構開設課程主要依據自身所具有的師資力量，很難嚴格實現《教師教育課程標準(試行)(教育部2011-10-08)》所嚴格規定的課程開設標準及門類。經與基礎教育階段教育機構管理人員座談得知，他們之所以“就地取材”，主要在于長期積累造成的相關課程師資比例嚴重失調，且扭轉乏力：高師院校批量培養的畢業生，只能夠改變部分基礎教育課程師資缺乏窘境，而對于基礎教育階段社會與學校需求呼聲極高的新型課程，卻如“隔靴搔癢”，愛莫能助。該問題的關鍵有二：一是基礎教育階段需求未能及時反饋到高師院校；二是高師院校太過于注重基礎理論課程的開設，而基本忽視了實用能力培訓課程的開設。

七、對接分析與討論

教師教育類課程改革與基礎教育課程改革對接的關鍵，在于占需求群體大多數的基礎教育所代表的社會需求。該需求群體訴求的順利解決，可以從根本上充實基礎教育階段用人單位的辦學實力，提升其社會影響力與知名度，緩解社會各界對優質教育追求的壓力；同時也會大大提高高師專業學生的就業率，滿足高師專業學生追求自我價值及社會價值的體現，也有助于高師院校提升其辦學社會影響力，助力高校突顯為國家培養建設者的社會服務功能。具體建議如下：

（一）以互聯網絡為依托，開發多方教育需求及課程設置平臺系統平臺設置以基礎教育階段用人單位需求為軸心，盡最大可能拉近基礎教育階段課程設置與高師專業課程設置距離，從需求群體的不同視角，凝練基于滿足各級教育需求的高師專業課程開設體系。

（二）優化高師院校理論課與能力培訓課比例大幅度縮減高師專業理論課程開設比例，大規模增設針對實踐各個環節能力培養課程，確保高師專業畢業生在就職后能夠學以致用，滿足用人單位和社會對優質師資的迫切需求。

（三）引入監管陽光，加大各方監督加大各級政府及教育主管部門對課程對接改革的監督力度，同時引入社會監督力量，用社會需求群體監管的陽光，確保該項改革落到實處。

（四）突出高師院校人才培養、社會服務職能高等院校在富強、民主、文明的現代化國家建設大潮中，應積極主動走出“象牙塔”，接觸社會，滿足社會對建設者的實際需求，更好服務社會，彰顯教育的社會功用。

（五）設置教育改革監督系統，接受社會各界監督，確保統籌教育改革在“陽光”下健康運行當前不同教育階段優質教育資源“爭奪戰”之所以成為社會熱點，且步步升溫，除基礎教育階段課程與高等教育階段課程對接存在嚴重脫節外，“優質教育”供需雙方信息和話語權的嚴重不對等、社會各界處于被動合作地位，亦是一直接原因。由于教育信息的獲取和建議反饋渠道不暢，造成以學生家長為典型代表的社會各界不了解自己所處區域的當前教育格局，因誤解而升級教育矛盾。教育教學改革，是為了實現教育公平。為確保改革舉措不走調、不變味，落到實處，須通過設置教育需求信息交流與監督系統，全方位接受教育改革各方、尤其是社會各界的“陽光”監督，逐步實現各方教育信息享有權和話語權的對等，保證教育教學改革和諧運營，健康發展。此舉亦有利于調動教育改革各方的參與積極性，爭取社會各界對基礎教育階段“入學難”、高等教育階段師范生“就業難”等社會熱點問題的理解與支持，在最短時間內形成教育合力，為降低教育成本、以最小成本博取最大教育教學質量產出提供監管保障。

八、模型描述

在需求理論驅動、博弈理論支撐、產出最大化理論統籌指導下，前小節單視角結論可耦合表達為：首先以社會需求和用人單位需求為基礎，運用教育需求征詢系統，有力拉近雙方趨同率，在第一層級實現雙方需求趨同最大化，更重要的是，將該需求信息暫時存儲，等待與師范生學業需求信息再次求同；接著通過該征詢系統，將師范生需求與已存儲的社會/用人單位信息求同，將三方趨同需求信息反饋至高師院校，助其制定基于基礎教育階段的專業課程設置方案、培養針對滿足基礎教育階段需求的合格人才；在兩次、三方需求信息求同過程中，全程接受社會各界監督。至此，本研究成果模型誕生，簡稱“陽光-花-盆”模型。本模型采用教師教育課程于基礎教育課程對接開放式動態設置形式，摒棄傳統教師教育專業課程設置時效性差的缺點，引入需求機制，實時收集、反饋社會及中小學的需求信息；同時該系統是動態的復合系統，其中各個專業課程設置組成部分既可獨立運行、又可復合運行，動態發展，實時反映社會和時代需求，順應發展潮流。

九、結語

本文研究著眼于解決高校師范專業課程設置與社會各界對各地中小學“優質師資”需求脫節這一關鍵問題，在相關理論的基礎上，得出實用性與可操作性俱佳的教師教育課程設置動態體系，以最小的教育投入，博取單位教育的最大產出，從宏觀上符合馬克思辨證唯物主義“理論來自實踐，正確理論對實踐有指導推動作用”這一基本辯證法思想，順應了時展對教育教學改革的要求，期待學界專家的批評指正與各級教育領導主管機構及大中小學校的肯定與采納。

參考文獻：

〔1〕單永志.淺議教師教育課程改革對基礎教育新課程改革的推動作用[J]．教育探索，2010，(1):53-55．

〔2〕Berwick，R．NeedsAssessmentinLanguagePro-gramming:fromTheorytoPractice．InJohn-son，R．K．(eds．)．TheSecondLanguageCurricu-lum．Cambridge:CUP，1989．

〔3〕謝識予．經濟博弈論[M]．上海:復旦大學出版社，2002．

第3篇：基礎教育課程改革的現狀范文

【關鍵詞】基礎教育課程改革；高校體育教育專業；人才培養

0 引言

新課程改革標準中，對當前高校體育教育專業提出了新的教學理念和目標，首先，必須要樹立正確的教學思想和理念；其次，要重視體育課程功能的開發，使高校體育專業課程逐漸向綜合性學科發展；第三，要積極培養學生對體育的興趣，幫助學生樹立起終身體育的觀念；第四，應該培養學生堅定的意志品質，在促進學生身心發展的基礎上，不斷增強學生對社會的適應能力；最后，在改革的過程中，應該秉承著以人為本的原則，將學生真正作為主體。想要將這些理念與目標完全落實到改革的實際當中，必須要正視在改革中出現的一系列問題，使基礎教育課程改革與高校體育教育專業人才培養能夠更好的融合在一起。

1 當前我國高等院校體育教育專業課程改革過程中存在的問題

1.1 人才培養目標過于單一

伴隨著社會經濟的發展，對人才種類、數量和質量的要求逐漸呈現出多樣化的趨勢，只有全面發展的綜合性人才才能在激烈的人才競爭中占據主導地位。但是，就當前我國高等院校體育教育專業課程改革的實際來看，樹立起的人才培養目標還較為單一，缺乏相應的變通性，并且人才培養的模式也基本都是圍繞傳統人才培養的“老套路”展開的，這種人才培養方式雖然能夠與專業對口，提高學生專科能力與水平，但是在促進學生綜合素質與能力的提升方面存在很大的局限性，難以滿足當今社會對人才的要求[1]。

1.2 專業設置覆蓋面狹窄

在專業設置方面，多數院校都傾向于對專業課的開設，而對基礎課程的設置卻不予重視，更多的將關注的視角放置在專業的縱向研究與發展方面，而忽視體育專業與其他學科之間的橫向交匯，逐漸形成了一種“坐井觀天”的現狀，使學生的綜合能力發展受到限制。

1.3 課程設置存在偏差

進行高校體育教育專業課程設置，必須要根據具體的培養目標來確定，但是，當前我國的高等體育院校在進行專業課程設置方面，普遍存在效仿綜合性大學的現象，除卻教育學和心理學等幾門符合教育特點的課程之外，多數課程都與綜合性大學的課程設置相差無幾，甚至很多高等體育院校都選取了同綜合性大學相同的教材，缺乏針對體育生教學的專業性教材，使得基礎教育課程改革與人才培養二者之間難以適應，不僅限制了學生的學習效果，同時也制約了高等體育院校整體教學水平的提升。

1.4 教學方法缺乏創新

從當今社會對專業人才的需求來看，傳統的教學方法已經過時，不僅無法達到教學效果，更加難以滿足學生的學習需求與社會對人才能力與素質的要求[2]。在教學的過程中，基本由教師主宰教學的全過程，剝奪了學生的主體地位，使學生學習的動機與積極性受限，教學也失去了必要的彈性。

2 加強基礎教育課程改革與體育教育專業人才培養的有效策略

2.1 樹立正確的教學思想

《體育與健康》課程中，最為核心的教學理念便是“健康第一”，促進學生身心的協調發展[3]。因此，在進行課程改革、培養專業人才的過程中，應該始終將這一理念作為指導思想，并在教學的過程中也應該將此理念貫穿始終，改變以往單純重視學生體育能力的教學理念，將學生的身心健康、促進學生體育素養的增強放在教學環節中的主要位置上。

2.2 擴大專業設置的覆蓋面

在進行專業設置方面，高校應該摒棄以往過分注重專業縱向研究與發展的觀念，從根本上認識到體育專業這門開放性比較強的專業同其他專業之間的聯系，例如體育與經濟學、社會學、管理學、心理學等學科之間都存在非常廣泛的接觸面，在進行專業設置時，應該充分認識到體育專業的社會化性質，增加一些新興的符合時展潮流的專業，擴大專業設置的橫向覆蓋，培養出綜合能力全面發展的專業人才[4]。

2.3 保證課程設置的時代性

隨著社會的發展，對專業人才提出的要求也是在不斷變化的，這就需要各高校隨時根據時代的最新要求來進行專業課程的設置，有針對性的制定出帶有時代特征的課程設置，使學生始終能夠接受最前沿的、與社會適應性最強的課程教學內容，在離校就業之后能夠很快的適應社會現實。除此之外，高校還應該不斷進行基礎課程的拓展與專業課程的優化，幫助學生拓寬視野，掌握更多綜合性知識，優化學生的知識結構，根據具體的時代需求，大膽的進行課程設置的重組，不斷創新出功能更加齊全、內容更加完備、體系更加合理的專業課程。

2.4 不斷進行教學方法的創新

與其他的學科不同，學生的個體差異在教學環節中體現的更加明顯，本身不同學生的體育素質就千差萬別，若單純的沿用以往統一、單一性的教學方法，很難達到最佳的教學效果，很容易造成部分學生無法對體育學習產生興趣的現象[5]。因此，必須要對傳統的教學方法進行改變和拓展，不斷加以創新，真正將學生作為教學環節中的主體，根據個體學生之間的差異，采用多種方法進行教學，增加啟發式、情景教學、案例教學、多媒體教學等現代化的教學方法，勾起學生的學習動機和學習興趣，逐漸培養學生樹立起終身體育的思想，真正達到體育教學的目標。

3 總結

綜上所述，體育專業是一門綜合性與社會性極強的學科，在進行基礎教育課程改革與體育專業人才培養的過程中，應該充分認識到這一特性，通過樹立正確的教學思想、擴大專業設置的覆蓋面、保證課程設置的時代性，以及不斷進行教學方法的創新等幾種手段來增加基礎教育課程改革與體育專業人才培養這二者的適切性，解決好課程改革與人才培養過程中存在的問題，更好的促進高等院校體育專業教學質量的提升與綜合性人才的培養。

【參考文獻】

[1]毛麗紅，彭勇，康春蘭.高校體育專業課程設置于基礎教育體育課程改革的對接研究[J].井岡山大學學報（自然科學版），2012，12（20）：109-110.

[2]夏桂霞，舒宗麗.“十二五”時期我國普通高校體育教育本科專業課程設置研究[D].湖南師范大學，2013.

[3]錢曉磊.新課程背景下浙江省4所高校體育教育專業課程設置的現狀與改革研究[D].浙江師范大學，2009.

第4篇：基礎教育課程改革的現狀范文

關鍵詞　農村教育；課程改革；文化阻隔；文化重構

農村文化是指在特定的社會經濟條件下形成的以農民為載體的文化，它是農民的文化水平、思想觀念以及在漫長的農耕實踐中形成并積淀下來的認知方式、思維模式、價值觀念、情感狀態、處世態度、人生追求、生活方式等深層心理結構的反應。它表達的是農民心靈的世界、人格特征以及文明開化程度。課程改革總是處于特定的文化環境之中，植根于本民族、本地區的歷史文化傳統，離開了課程的社會文化生態環境，則難以理解課程改革。農村文化是農村學校特定的文化生態環境，農村課程改革必須基于對農村文化的深刻理解。傳統農村文化的鄉土性、封閉性、保守性、貧困性等基本特征嚴重地阻隔著農村基礎教育課程改革，使之陷入相應的文化困境。因此，我們要正視這個問題，重建新型式文化，突圍傳統農村文化的阻隔，促使農村基礎教育課程改革走向成功。

一、農村基礎教育課程改革遭遇傳統農村文化的阻隔

(一)鄉土性及其阻隔

鄉土本色是傳統鄉村社會的最突出特點。先生在其所著的《鄉土中國》一書中對鄉村社會的性質給予了深刻的剖析，他從“鄉土”二字人手，再到鄉村生活、鄉民、鄉俗，形成了對中國傳統鄉村社會的全屬性概括。土是鄉村社會生存的根基和基本手段。農耕是生產方式也是生活方式，它構成鄉村社會的存在狀態和方式，決定并反映著農村文化的基本面貌。與農耕生活緊密相關的特點塑造著傳統農村文化的各個方面。中國農村文化就是在鄉土社會中孕育、生長、發展壯大的。鄉土性培育著農村文化的基質，更塑造著農民的個性、精神面貌以及他們的生活方式和行動邏輯。

由于絕大部分農村教師是土生土長的當地人，他們的工作方式、生活方式、價值觀念和思維方式不同程度上都會受到農村文化鄉土性的影響與制約。首先，工作方式半教半農。由于農村特別是落后地區農村，許多學校“民轉公”的教師占多數，他們原來的身份是農民，“民轉公”后家中原有的土地沒有被收回，因此他們在教學的同時，大多還經營著土地。平常在學校上課，雙休日和寒暑假是家里的主要勞動力。課堂和田頭兩頭奔波，構成典型的農村教師工作方式。其次，生活方式鄉土化。由于農村教師土生土長，其衣食住行與當地農民生活習慣和本土文化融為一體，生活習慣農民化。再次，價值觀念和思維方式也受到農村文化鄉土性的影響。他們自小生活在傳統思想文化濃厚的氛圍中，形成了與小農經濟、與鄉土社會相適應的帶有傳統色彩的價值觀念和思維方式。當然，現在多數農村教師受過師范教育或一定形式的師資培訓，對一些新的教學觀念、新的教學思想，不一定聞所未聞，但原有的思想觀念畢竟根深蒂固。當他們回到家鄉任教后，面對周圍舊的價值觀念和思維方式所表現出的強大的同化能力，他們又被農村文化逐漸同化了。這種“文化回歸”現象使得農村教師的教學觀念保持在一個相對落后的水平上，成為推進農村基礎教育課程改革的阻滯力。

(二)封閉性及其阻隔

農村地理環境封閉，交通落后，農民幾乎與外界文化隔絕。外部經濟力量和信息力量的無力滲透與其他多重原因鑄就了農村文化上的封閉性，而這又造成了心理、風俗、習慣和性格上的封閉性。在這種閉塞的社會土壤中培植起來的農村文化不可避免地帶有很強的封閉性。生活在封閉文化生態中的人們，沒有與外面的世界做比較，沒有進步的文化衡量自己，由此形成了封閉性特征。他們的生活方式、思維方式、民風民俗、道德審美等文化要素，幾乎處于不變狀態之中，缺乏與外界的交流與匯通。

傳統農村文化的封閉性對農村基礎教育課程改革的阻隔作用，主要表現在以下兩方面：一方面，農村基礎教育課程的教學呈現邊緣化趨勢。一些教育行政部門官員為了顯示自己的政績，過分重視“示范性學校”“重點學校”的建設與管理，而把農村學校當作“棄兒”，疏于管理，讓其自生自滅。至于教學工作，上級部門更很少關注。地理上的距離又拉遠了農村學校與其他學校的邊界。一些農村教師多年沒有去過縣城，有些教師一生沒有去過省城，有的教師一生沒有見過高速公路和火車。僅根據上級紅頭文件訂閱的有限幾份報刊限制了農村學校與整個信息社會的邊界，導致農村學校教學呈現邊緣化趨勢。另一方面，生成個人主義教師文化。由于農村學校特別是一些村小規模小，同科教學人員少，一起研究工作的機會較少，教研、觀摩活動也不多。他們以自己的方式獨立地處理教學上的一切問題，致使教師文化具有個人主義的特征，使教室成為教師孤立的王國，學校成為文化的孤島，不可避免地使教學陷入孤立的境地。這種封閉性的工作方式極易導致農村教師的故步自封，拒絕合作，以抵制的態度看待課程改革。新一輪新課程改革在改革原有分科課程的基礎上，設置了以分科為主，包含綜合課程和綜合實踐活動的課程。課程的綜合化趨勢需要不同年級不同學科的教師相互配合，相互支撐。而農村教師無法進行有效的合作，在新課程中感到孤獨無依，常常陷入實踐中的迷茫和無助。

(三)保守性及其阻隔

長期封閉的自給自足的生活，使農民形成安貧、守舊的觀念。他們的生活方式、價值觀念和心態具有很強的保守性，表征是竭力維護舊的社會體制和傳統文化，畏懼新事物，一種新生事物的出現事先總是難以得到認同。他們滿足于既成的經驗，不愿意承擔風險。保守性的特征決定了其對于社會生活影響的全面持久性，在其作用下，文化的批判超越功能逐步削弱，逐步形成了社會發展的阻滯。中國傳統農村文化的保守性思潮長期存在，力量過分強大，文化變化的速度緩慢。在農耕社會里，農民視耕作為唯一的生活來源，使得農民一方面自然地產生了固守土地的心理，另一方面也容易產生求穩定、重安分、知足常樂的保守心態。

傳統農村文化所具有的保守性，使得許多農村教師在課程改革中維護現狀而拒斥變革。他們總是按照自己的習慣對外界事物作出反應，他們習慣于舊有經驗，堅守“舒適地帶”。走出“舒適地帶”便意味著改變了原來的生活方式和工作方式，需要重新獲得新的技能，這就需要投入更多的時間和精力，難免產生某種不安全感，現抵觸情緒。由于課程改革所倡導的是一種全新的文化理念，它意味著教師要放棄原來一套也許曾經是很成功的教學模式，要持續不斷地學習與摸索，要去創造與發現， 它意味著教師要投入更多的時間和精力，付出更大的代價。況且課程改革并非一帆風順，而是一個復雜的曲折前進的過程，不一定能給教師帶來更好的教學業績。

因此，相形之下，許多農村教師寧愿固守自己熟悉的一套做法，只忠實地接受與傳遞教學內容。有的農村教師幾十年如一日采用同一本教案，用同一種教學方式傳遞著不變的教學內容。這種保守性使得新課程背景下的農村教師處于進退兩難的境地：一方面相信課程改革的新理念是先進的，是符合時展趨勢的；另一方面卻不敢冒險，害怕積極推進改革而影響了學生的考試成績，影響了學校的升學率。當今，雖然新課程已全面展開，但眾多的農村教師仍倘徉于既定的教學模式，繼續追求單一的考試分數，而不是積極地研究教材，參與課程改革。一言以蔽之，傳統農村文化的保守性，使得農村教師不敢也不愿打破現有的安定現狀，他們當中嚴重存在著求穩怕亂、不愿擔風險的思想，這在一定程度上形成對新課程的阻隔因素。

(四)貧困性及其阻隔

長期以來，中國農民由于農村文化缺少與外界的交流與融合，由于生活于貧困之中，結果形成一套特定的“貧困化”的價值觀念體系、生活方式、行為規范等，這些方面自然整合為一種根深蒂固的“貧困文化”，代代相傳。這種貧困性表現為：陳舊落后的教育觀，自足自樂、安貧樂貧的度日觀，懶散疲沓、得過且過不經濟的時間觀，不愿進行生產投入、非經營的用錢觀，傳宗接代、多子多福的生育觀以及依賴自然，靠天吃飯；依賴國家，等待救濟的消極的依賴心態。這種貧困文化消極地禁錮著人們的思想意識和行為，構成了阻隔農村社會經濟文化發展的障礙因素。

傳統農村貧困文化與農村貧困經濟相聯系的一種負面的農村文化。這種文化對農村基礎教育課程改革的阻隔作用也是明顯的、巨大的。

首先，表征于貧困文化使農村基礎教育課程改革缺乏必需的文化動力。從深層意義上說，課程改革就是文化的變革，文化通過社區成員影響與阻隔著課程的改革與實施。貧困農村區域自然、人文、經濟等因素長期積淀下來農村貧困文化，不能為農村基礎教育課程改革提供必需的動力，這主要表現在兩個方面：一方面是貧困文化不能形成農村基礎教育課程改革所要求的人文環境，消極的思想和觀念因素時時處處阻隔著農村基礎教育課程改革。二是由于貧困文化是與現代科技文化格格不入的，這就造成了一方面貧困經濟環境支持了貧困文化的獨立存在，而不能與現代文化產生直接的撞擊與交流，使得農村基礎教育課程改革缺乏文化刺激與影響的推動，另一方面對待先進的外來文化，先是鄙視，再是畏懼，當外來文化與當地固有文化發生沖突時，總是阻隔與圍攻外來文化，保護與文飾舊有文化。這樣，使農村基礎教育課程改革便在諸多人為的力量下總是浸染在貧困文化的包圍之中，課程與文化活躍的互動關系也變得被動與僵死。

其次，表征于農村基礎教育課程改革缺乏社區的有效參與和支持。與上述兩方面相聯系，貧困文化影響下的農民，由于處在無教育壓力的境地，感受不到教育給自身帶來的力量，因而對教育消極對待，不能積極地關心與支持。許多農民認為，辦學校是政府的職責，課程改革是校長和教師的任務，與自己并無關涉。農村基礎教育課程改革缺乏社區的有效支持，處于一種孤立無援的境地，推進異常艱難和遲緩。

二、農村基礎教育課程改革突圍傳統農村文化阻隔的路徑

傳統農村文化嚴重阻隔著農村課程改革，從而使之陷入文化困境，對此我們應有清醒的認識，并且要積極尋求相應的策略。我們要有一種文化自覺，即意識到課程的文化精神，依照課程改革的現實訴求，重構新型式文化，這是農村基礎教育課程改革突圍農村傳統農村文化阻隔的路徑選擇。

(一)重構合作型文化

在新課程改革中，課程的綜合化是改革的一個基本理念。在課程綜合化的趨勢下，要實現“關系的規范”的轉型，要把個人競爭的交互作用轉變為相互關懷、合作共享的文化。而且在綜合課程的實施中，其內容涉及多門學科知識和領域，僅靠單個教師的力量顯然是無法完成的，這就需要合作教學。合作教學打破教師原有的獨立作業的狀態，有利于發揮教師群體的力量，培養教師的團隊精神，有助于農村基礎教育課程的推進。

除了校內教師自然合作外，農村教師還要主動赴城市優質學校“拜師學藝”，城市優質學校教師要主動赴農村學校“傳經送寶”，在城鄉教師之間進行有效的合作。許多農村教師從主觀上有強烈的提高自身專業水平的愿望，卻苦于農村環境閉塞、信息交流匱乏、教學任務繁重而難以及時、準確地獲取各種先進教學信息以推動自身發展。城鄉學校教師合作的設想為我們解決這一問題提供了良好的思路。從內容上看，城鄉教師合作意在結對學校之間建立教研網絡，通過定期開展教研活動，實現教研互動，從而為農村教師吸取先進教學理念，提升教學技能，提供一個良好的交流平臺。從形式上看，城鄉學校合作是多樣化、多層次的，既可以是學校與學校之間的合作，如校本培訓；也可以是教研組與教研組之間的合作，如學科教學研討；也可以是教師與教師之間的合作，如個人教學經驗交流。一言以蔽之，重建合作型教學文化，有利于農村教師群體力量的發揮，有利于農村教師的團隊精神的培養，有助于農村基礎教育課程改革的推進。

(二)重構開放型文化

課程的變革要求教師教學方式進行相應的調整與變化，要求教師根據變化了的教學情景選擇恰當的教學策略。因此，教師傳統思維結構的封閉性不再能適應當代社會化大經濟和科學文化發展的要求。面對知識和信息的增長形勢，只有建立起開放性的思維結構才能吞吐大量的信息和高效率選擇運用信息，從而激發創造力，更好的推進課程改革和促進學生的全面發展。課程變革相應地要求課程實施方式發生變革，因此教師就不能幾十年如一日地以同樣的方式實施課程，進行課堂教學，應放棄原有的封閉、保守性格，以開放的心態接納新的事物。在新課程中，農村教師要時刻保持開放的心態，應有意識地避免因循守舊等消極保守心理的產生，取而代之的是要有勇于接受新事物和接受社會挑戰的開放心態，以積極的心態面對社會，多接受新觀點，多嘗試新方法。同時，農村教師還要積極參與新課程的培訓，認真理解、理會與把握新課程改革的指導思想、教育觀念、改革目標以及相關的政策措施和各學科課程標準的解讀，通過各種形式的培訓，接納新課程的理念，提高自己的業務水平和參與新課程的能力。

(三)重構民主型文化

在傳統課程教學中，教師負責教，學生負責學，教學就是教師對學生單向度的授受活動，它表現為：一是以教為中心，學圍繞教轉。教師是知識的占有者和傳授者，教師是課堂的主宰。二是以教為基礎，先教后學，學生只能跟著教師學，復制教師講授的內容。這樣教師和學生分別被設定為訓導者和聽話者的角色：一方是教學權力的控制中心，另一方則是權力控制的受動者，學生沒有民主可言，師生之間是“獨白式”的把對方看作對象的“我——他”關系。于是，教學場景片面化、劇場化，師生關系緊張化，師生之間對話的平臺偏塌，教學的真正意義和價值被遮蔽與遺忘。而新課程強調，教學是師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在此過程中教師和學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗和觀念，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。師生互教互學、彼此交往，形成一個真正的“學習共同體”，教師由教學中的主角轉向“平等中的首席”。

在課程改革中，打破以往控制型文化，重建民主型文化，其要旨是構建民主、平等、和諧、融洽的新型師生關系。在新型師生關系的建構中，訴求師生之間進行平等的對話，相互傾聽，相互理解，共同探究。故此，農村教師應樹立民主教學思想，尊重學生的個性，使學生在整個教學過程中擁有自己的行動、自己的角色作用、平等的對話和自我評價的權利。

(四)重構創生型文化

第5篇：基礎教育課程改革的現狀范文

論文摘要:在新形勢下，地方本科師范院校面臨著教師教育專業化、基礎教育課程改革和教師自身的學科水平和職業技能“雙薄弱”等方面的挑戰。地方本科師范院校必須主動順應時代的要求，強化教師教育意識，不斷改革創新，提高教學質量，為地方基礎教育培養合格師資。

一、新形勢下地方本科師范院校面臨的挑戰

1.教師專業化的競爭壓力

教師專業化是教師教育發展的理論前提。教師專業化的內涵是教師這一專業實質上是一個雙專業，即所教學科專業和教育學科專業并舉。建設一支高素質的教師隊伍，是推進素質教育的關鍵。大力提高教師的專業化水平是建設一支高素教師隊伍的根本舉措。20世紀80年代起，澳大利亞、巴西、法國、美國等主要國家紛紛興起了“教師專業化”浪潮，在這些國家的教師職前教育中，更多的有關教育科學的理論學習和更多的實踐成分被納人到課程體系中，專業化(師范性)更為明顯。在我國，教育部在我國教師教育改革發展的總體目標中對發展教師專業化提出了具體措施和設想，即“建立和完善適應社會主義需要的現代教師教育制度。建立教師教育標準體系，形成教師教育監管制度;教師教育全面納人高等教育系統，構建以師范院校和其他舉辦教師教育的高校為主體的高水平的大學為先導，專科、本科和研究生三個層次協調發展的現代教師教育體系”。在這一思想的指導下，國家將進一步加強教師教育的法制建設，實施教師教育基地建設工程，鼓勵和支持具備條件的綜合性大學及其他非師范類高校興辦教師教育專業。目前，已有一些綜合性大學陸續設立了教育學院或師范學院。這些舉措一方面大力推動了我國教師教育專業化發展的進程，另一方面給地方本科師范院校帶來競爭的壓力。

2.基礎教育課程改革的沖擊

20世紀90年代以來，我國基礎教育進人了深化改革的發展新時期。2001年，教育部頒發了《基礎教育課程改革綱要(試行)》，并全面啟動了基礎教育課程改革的實驗推廣工作。到X005年秋，全國中小學各年級學生原則上都進人了新課程。

基礎教育課程改革對教師提出了更高的要求。新課程體系的建立，使課程功能、結構、內容、評價、實施和管理等方面都有了深刻的變化和創新，給傳統師范教育帶來了沖擊。在新課程實施的過程中，教師的角色將會發生深刻的變化，傳統意義上的教師的教和學生的學將逐步轉變成師生互教互學，教學過程將成為師生共同開發課程、豐富課程內容的過程，成為師生互動、富有個性化的創造過程。在新課程體系下，教師由單一的知識傳授者，轉變成為學生學習的引導者、組織者、參與者和協調者。其次，新課程要求培養學生的綜合能力，設置了綜合課程和綜合實踐活動課程，其課程內容和課題研究涉及多門學科知識。這就要求教師必須完善自己的知識結構，不僅要有扎實的專業知識，還要有廣博的知識面，還要學會與人合作、溝通。此外，隨著新課程的綜合性和彈性的加大，要求教師要具備課程開發的能力和創新精神，要求教師要對教學內容進行有效的開發和設計，創造最佳的教學情境，促進學生的綜合發展。

而面對基礎教育課程改革，現行師范院校的教師教育還存在很多不適應的地方。正如管培俊司長所說，“我國師范教育實行的是學科教育與教育專業教育簡單混合相加的培養模式，學科教育水平相對較低，教師教育課程單一、觀念滯后、內容陳舊、脫離實際的問題嚴重存在”。這些問題都墮待改進。

3.現行師范教育中學科水平、專業技能雙薄弱的現狀

地方本科師范院校學科水平不高，學生的學科專業能力不強。由于地方本科師范院校在學制和課程設置上還沿襲著師范專科學校的教育模式，課程設置分三大塊，即學科專業課程、教育理論課程和教師職業技能培訓。學生在校學習四年，其中的學科專業課程學習時間約為三年，比綜合大學少一年。其次，地方專科師范院校在升為本科的轉型期內，教師的教育理念沒有及時更新，傳統的注人式教學法仍然在課堂上占據著主導地位，教學過程重傳承，輕創新。而且教師不重視科研，不能把最新的研究成果和理論帶給學生。加之地方本科師范院校多為地方院校，政府支持力度不夠，辦學條件差，學科建設滯后，學科發展遠遠落后于同層次的綜合高校。這些，均在很大程度上制約著這些院校教師教育的學科水平。

地方本科師范院校教師的職業能力也不強。到目前為止，地方本科師范院校教育專業的課程仍停留在教育學、心理學、學科教學法、教育實習等四個科目上，教育實習時數僅為6周，不能滿足實踐的需要。近幾年來，由于擴招，學生人數不斷增加，生師比逐步增大，使很多學校不能派出足夠的教師對學生的實習進行指導。一些學校還存在著學科教學法師資匾乏的現象。另外，教師教育的課程內容老化，教師教學手段落后，教學方法單一，教學效果不理想。此外，還存在著對教師職業專業化認識不夠、忽視教育學科人才培養、輕視教育理論的研究和對現實教育問題關注不夠等問題。以上這些，都直接導致畢業生的教師專業化的程度不高，從教職業能力不強。

二、對策分析

1.更新理念，強化教師教育意識

教育教學改革，理念必須先行。時代的教育需要教師樹立新的教育理念，因而教師教育的理念更應具有先進性，走在時代的前列。

首先，要正確認識教師教育與師范教育這兩個不同的概念，明確教師專業化對未來教師素質的要求，樹立教師教育的專業化意識。要認真分析本科師范院校教師教育未來的走向問題。根據我國國情，師范院校在一定時期內還將繼續存在，而且有很好的發展空間。為此，要明確當前和今后一個時期師范院校的功能，在保持教師教育特色的前提下走綜合發展之路。其次，要引導教師和教學管理者關注基礎教育課程改革，提高大家對改革教師教育模式的認識。我們認為，了解基礎教育對教師的要求是培養新型教師的前提，也是使教師和教學管理者產生改革創新緊迫感的必然要求。

2.構建科學合理的教師教育課程體系

基礎教育改革與發展的新形勢，要求未來的教師應具備普適性的文化知識、學科專業知識、教育學科的基本知識和教育教學的基本技能等，因此，本科師范院校必須建立與之相適應的教師教育課程體系。

首先，要調整教師教育課程結構。根據地方本科師范院校的現狀，可以借鑒一些學院的做法，即在課時總量增加不太多的前提下，形成課程模塊，嘗試建立具有雙專業性質的“混合”型課程體系，即將教師教育課程分為通識課程、學科專業課程、教師專業課程和綜合實踐課程四大塊，其學時比例為30:45:15:10。今后，隨著學校辦學實力的增強，可打破“混合”型課程體系，建立“4十1”的雙學位課程模式。

其次，要增強教師教育的學術水平。地方本科師范院校有豐富的師范教育經驗，在教學內容中注重職業道德、教師技能和教學能力的培養，學生畢業后能基本勝任教學。但與綜合性大學比，學生的潛力和后勁不足，原因在于地方本科師范院校教師教育的學術水平不高，學生的自我發展和創新能力欠缺。因此，地方本科師范院校在保持師范性優勢的同時，應注意提升教師教育的學術水平，豐富學生的學術底蘊。

另外，針對地方本科師范院校學生專業技能不強的問題，應適當調整和增加教育類課程的門類與課時量，課程門類可以由教育基礎類課程、學科教育類課程、教育技術類課程、教育實踐類課程和教育研究類課程組成，其學時總量應達到總學時的1/4左右。此外，還應增強教育類課程的實用性和可操作性，注意理論與實踐相結合。

3.完善教育手段，改進教學方式

教育手段現代化是教育事業實現跨越式發展的關鍵因素，信息技術的廣泛應用將極大地推動教師教育改革的步伐。

地方本科師范院校要順應中小學普及信息技術教育的需求，超前實施多媒體教學和網絡教學，并在普及的基礎上提高學生教育教學的信息技術應用水平，在有限的教學條件下，尋求最佳的資源配置效果。同時，為提高教師的現代化教學水平，應有計劃地開展教師的計算機應用培訓、課件制作培訓、多媒體操作培訓等多種信息技術培訓，并在教師中舉辦教學課件比賽，在學生中舉辦課件制作大賽，以推動教育教學信息化、現代化的進程。

基礎教育新課程教學是一個師生共同參與，在教與學的過程中再創造、再充實的過程，所以教學方法、教研能力是現代教師必備的基本素質。而目前，我國本科師范院校教師教育的教學方式大多重講授輕學習，重傳輸輕互動，重理論輕實踐。這種傳統的教學方式已不適應當前中小學教學改革的需要，所以地方本科師范院校應在課堂教學方法上加強研究和創新，充分體現“以學生為本”的思想，給學生以自主學習和思考的空間，以培養具有創新精神的合格師資。

4.建設和發展墓礎教育服務體系

地方本科師范院校教師教育的主要任務是為基礎教育服務。為此，必須與地方中小學建立合作關系，建立和發展基礎教育服務體系。基礎教育服務體系主要包括教師教育、建立教育實習實踐基地、教育科學研究、教育改革咨詢指導等方面。在教師教育方面，應與中小學建立合作伙伴關系，多形式、多層次地吸引中小學參與到教師教育中來，以基礎教育課程改革為核心，主動從基礎教育第一線吸取營養。

第6篇：基礎教育課程改革的現狀范文

基礎教育課程改革中一個關鍵環節是構建一個全新的課程結構，以適應未來人才需要的培養目標。值得慶幸的是，在新一輪基礎教育課程改革中，課程結構的改革取得了突破性進展，改變了原課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，按照九年一貫整體設計課程門類和課時比例，設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求。這些是值得注意的變化。

我國現行中小學課程由于門類過多，強調學科本位，課程內容缺乏整合，從而導致課程內容繁、難、多、舊，加重了學生的課業負擔。新一輪基礎教育課程改革，減少了學科門類，對具體科目之間的比重進行了調整，在保持傳統學科的同時，加強了旨在養成學生科學素養和實用技能學科的地位，使科學、綜合實踐等學科的比重呈上升趨勢，并將課程的設置與管理分為三級，形成了國家、地方、學校三級課程并行的課程結構，體現出課程的均衡性、綜合性、選擇性。

長期以來，我國基礎教育課程中的語文、數學等傳統科目占據了較大比重，而且沒有綜合課程的科目。新課程計劃分別將語文所占的比重由原來的24%降為20%至22%，將數學所占比重由原來的16%降為13%至5%，并對其他傳統科目所占的比重進行了適當的下調。將下調后積累下來的課時量分配給綜合實踐活動和地方課程，使綜合實踐活動有了6%至8%的課時，地方和學校課程有了10%至12%的課時。顯然，這種課程科目比重關系的調整，折射出基礎教育課程改革把培養和發展學生的創新精神和實踐能力、收集和處理信息的能力、分析與解決問題的能力、交流與合作的能力以及對自然環境和人類社會的責任感、使命感放在了重要位置，這樣的課程結構，對于提高學生的整體素質，促進學生和諧全面發展將帶來深遠影響。

如何實現課程的綜合性？此次課程改革在改革現行分科課程的基礎上，設置了以分科為主，包含綜合課程和綜合實踐活動的課程。小學階段以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜合相結合的課程，高中以分科課程為主。同時，從小學到高中設置綜合實踐活動為必修課。

社會需求應當是課程設計的根本依據，而社會需求在同一時期的不同地區可能有很大差異。因此，課程的選擇性是針對地方、學校與學生的差異提出的，課程要適應地區間經濟文化的差異，就必須要具有一定的彈性。為此，新一輪課程實行“國家、地方、學校”三級管理，給地方和學校開發課程留有余地。同時，明確規定了必修課和選修課的比例，使課程從整齊劃一走向了多樣化，保證學生有機會自主選擇和決定學習內容，給學生充分發展留有時間和空間，有利于調動地方和學校的積極性，使學校辦學更有特色，學生發展更有特長。

第7篇：基礎教育課程改革的現狀范文

【關鍵詞】后現代主義教育課程觀；課程改革；啟示

一、后現代主義的基本特征

（1）反表象主義。表象主義認為主體與客體、心與物是對立的、二元的，哲學的任務是研究主體如何正確地認識客體，如何使主觀與客觀相符合，從而獲得客觀真理。后現代主義則反對主客體的二元對立，反對所請的客觀真理，認為那種作為對科學、道德、宗教和藝術所提出的永恒性問題的仲裁者的哲學已經終結，否認人類生活的思想和藝術實踐中存在“第一原理”。（2）反基礎主義。基礎主義認為人類文化和知識存在一個可靠的基礎或“阿基米德點”，哲學的任務就是尋找這個基礎，以此來構建文化的等級秩序或思想體系的大廈。“后現代主義”反對從“第一原理”推出一切的思維方式。主張以差異、多元取代統一、普遍，以模糊性取代確定性。（3）反本質主義。本質主義認為不論本體論還是認識論都存在著本質與現象的區別，認為本質是事物內在的、固有的屬性，哲學的任務就是“透過現象看本質”。“后現代主義”反對這種現象與本質的邏輯的二元對立，消解哲學所追求的超驗的“本體。”

二、后現代主義教育課程觀的代表性觀念

（1）課程內容關注生態和教育的關系。這種課程觀主要是針對現代主義對自然所采取的對立態度而導致的生態環境惡化和整個人類的生存危機的現狀提出來的。它關注各種因素的相互關系、深層的問題、整體性的互動關系，以及自然而然的發生過程，要求教育者將全球陛的相互依存關系和生態的調節、保護問題作為課程和教學的重點。（2）課程模式強調開放式和生成式。在后現代主義看來，課程實施是由實施課程的主體――教師和學生共同建構、參與的活動，這樣的課程模式是開放式的，是隨著師生的互動交往過程而不斷展開、調整，不斷發現、探索新的活動內容和形式的課程。因此，課程不再只是特定知識的載體，而是教師與學生共同探究新知的過程。（3）關注學習者的自我意識和創造性。自我意識是自己作為一個獨特存在的個體的認識，是作為主體的我對自己以及自己與周圍事物、他人所面對問題的意識和理解，表現為獨特和豐富的內在世界。學習不僅僅是知識由外到內的轉移和傳遞，更是學習者主動建構自己的知識經驗的過程。

三、基礎改革課程理念與后現代主義教育課程觀

20世紀80年代以來，世界各國都在大刀闊斧地進行課程改革，這其中一些后現代主義課程觀所具有的積極的、肯定的、建設性的內涵也是值得重視的。由于后現代主義教育的出現，從而引發了一系列嶄新的教育理論、教育方法和教育理念，我國目前的課程改革當然也不能不受到影響。強調課程教材設計的整體性，加強了課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，使它們有效地融合起來。此次基礎教育課程改革己經把后現代課程理論納入到其中，教育理論者已經開始有意識或無意識地將之運用于課程實踐當中。

四、后現代主義教育課程觀對我國基礎教育課程改革的啟示

（1）過程性――教師和學生不斷的反思。教師在教學過程中，應不斷對自己的教學過程、教學方式以及學生的學習過程進行反省，同時重視培養學生反思的習慣。（2）個性與差異性――每個學生都是一道風景。后現代課程觀認為每個學生都在自己原有知識經驗的基礎上建構對世界的認識，允許并尊重每一學生的不同個性與不同理解。他們更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調學習的主動性、社會性和情景性，對學習和教學提出了許多新的見解。（3）整體性，綜合性與平衡性――培養健康和諧的人。后現代要求課程具有一定的平衡性，突出課程的一體化要求，用整體性取代孤立和支離破碎，促進學習者感情、體質、審美、精神、智力等方面的全面發展，而不是只偏向于其中的一點。我國目前的新課程重視了課程的綜合化問題，體現了綜合化的理念，設置了一部分綜合課程。但是這些課程在很大程度上還只是一種簡單的相關綜合，綜合的范圍、層次都有待提高。那么，改革單一的課程模式和調整失衡的課程結構就是我國基礎教育課程革新所必須解決的理論課題與實踐任務。

綜上所述，后現代主義對課程的基本理解為我國新一輪基礎教育課程改革提供了新的視角、新的眼光，也促進和引發了我們對課程目標、實施及評價問題更多、更深入的思考。當然，作為一種理論思潮，后現代主義課程理論的觀點并不完全完美無缺，其本身也受到了許多理論學派的批判。當然，如何把它變成一種有效的批判工具，在教育教學實踐中催生出具有反思性的教師、自主性的學生和創造性的教學，還有待于現代教育者進一步努力探索。

參考文獻

第8篇：基礎教育課程改革的現狀范文

論文摘要：基礎教育體育課程改革的推行已經十余年，在取得巨大成就的同時也不可避免的存在著諸多問題。對問題的的本質思考需要借助倫理學的思維，通過探究課程改革的深層次原因，提出了基礎教育體育課程改革倫理的“為何”與“何為”，旨在進一步幫助人們理清體育新課程存在的問題。

一、基礎教育體育課程改革的倫理學本質

從倫理學的基本矛盾“善與惡”出發，我們可以進一步探尋基礎教育體育課程改革的的矛盾。其實，不論課程改革的“善與惡”如何體現，其最終目的都是為了造就完整的學生而服務的，而造就完整學生則需要以和諧的社會背景為基礎，其最終目的也是為了構建更和諧的社會，進一步促進處于這個社會中的人的更加全面的發展。因此，基礎教育體育課程改革的倫理學本質是“為了促進和諧社會的構建而出現的善與惡”，而推進體育課程改革的目的則是解決善與惡的矛盾，更好的促進學生通過體育新課程的學習而成為和諧的人。

二、為何：基礎教育體育課程改革的倫理原因

促進和諧社會的構建只是基礎教育體育課程改革的倫理學層面的籠統原因，但為何要這樣，其精確的原因又是什么，則需要我們探究。

1.體育課程改革的推行是為了促進社會的公平與正義。公平、正義是和諧社會的本質特征，要構建和諧社會就必須在包括教育領域在內的一切領域體現和促進公平與正義。在基礎教育領域，要保障和促進公平、正義，基礎教育課程改革必須樹立科學的課程改革觀，將公平與正義作為課程改革的重要取向，將促進、滿足每一個青少年兒童的全面發展需要作為課程改革的基本價值支撐點。但在體育新課程推行之前，反觀我們的體育課堂教學，體育教師始終把持著整個體育課堂，他們的唯一任務就是將各種運動項目高深的運動技能毫無差錯的傳授給學生，而且學生還必須要老老實實的接受，不允許有任何的花樣與創新。在這樣沒有區別的教學背景下，且不說不同基礎的學生接受相同難度的運動技能本身就是一種不公平，學生除了運動技能的學習而其它接觸很少也是一種不公平，這種不公平會對學生自身造成潛移默化的影響，可能也會將他們培養成不知道什么叫做公平和正義的所謂的人才，那么社會的公平與正義還從何談起呢？

因此，我們必須要改變這種現狀，而體育新課程則要求教師將運動技能當做是體育學習的載體，但絕不是體育學習的最終目的，學生除了學習運動技能之外，還必須要關注起身體健康、心理健康，還必須要注重培養他們的社會適應能力，使得他們成長于一個公平正義的體育學習環境之中。

2.體育課程改革的推行是為了實現人的全面發展。公平正義的目的是為構建和諧社會做準備，而構建和諧社會則是為了學生的全面發展。所以，這就要求我們將公平、正義要貫穿于課程改革的全過程，而且要在課程改革的結果中加以體現，作到“課程改革為人人，人人共享課程改革的成果”，課程改革不僅應當增進人民的福祉，而且要努力縮小客觀存在的社會差距，保障不同族群、階層的人群能夠共享社會進步的成果，實現共同繁榮和發展，從而擴大社會民主和平等，保持社會的和諧與穩定。

從體育新課程的基本理念我們就可以看出，“健康第一”的指導思想，顛覆了傳統“體質健康”的單維健康觀，形成了“三維健康觀”，而三維就意味著更加全面充實，旨在從里到外而促進學生的全面健康發展。另外，“以學生發展為中心”理念的提出，更是旗幟鮮明的提出了要為實現學生的全面發展有所作為。但以學生發展為中心理念的提出，在一定程度上遭到了部分師生的誤解，比如在體育課堂教學中，部分體育教師認為就是以學生為中心，因此將學生始終放在首位，任何事情都以滿足學生為主，但這顯然是不對的。以學生發展為中心應該也是有所選擇性的，不能盲目的遷就學生，而應該要從實際情況出發，客觀的分析存在的問題并解決這些問題。

三、何為：基礎教育體育課程改革的倫理實踐

基礎教育體育課程改革要求每一個學生通過體育學習而獲得參與公共生活、相互尊敬和明智判斷的美德，使他們成為社會體系的合作者、社會正義原則的遵守者以及優良美德的踐行者，成為和諧、自由社會的建設者和幸福人生的創造者，從而很好的規避那些存在不盡人意的地方。但這畢竟還只是一種理想的層面，如何實現這種理想還需要我們不斷的從倫理層面探索實踐途徑。

1.進一步強化政府對落后地區體育教學的支持力度。平衡是社會和諧的根本訴求，只有通過平衡才能抑制兩極分化，才能達到共同前進的目的。但是，教育發展不平衡是我國教育的基本國情，長期以來，由于教育經費投入不足，我國廣大農村地區尤其是少數民族地區基礎教育發展滯后，基礎教育辦學條件落后，辦學質量較低，這不僅長期困擾和制約著這些地區人口素質的提高和經濟社會的發展，而且阻礙著新一輪基礎教育課程改革的深入推進。在體育教學領域，不平衡現象非常之嚴重。比如，在江浙滬等發達地區，學校的條件堪稱豪華一流，但在西部邊遠地區，很多學校不僅基本的籃球、排球、足球等體育器材沒有，就連正規的體育教師也都沒有，很多體育教師都是由其它學科的教師來兼任。在這種情況下，學生的體育課能夠開展得好嗎？學生的體質能不下降嗎？因此，我們的政府應該要大力支持這些落后地區的基礎教育體育教學，積極籌措資金解決經費問題，向這些地區派遣優秀教師支教，等等，努力提高落后地區體育教學的基本條件，為構建和諧社會奠定良好的物質基礎。

2.關注課程改革發展的不平衡并努力解決問題。長期以來，我國基礎教育課程改革對區域發展不平衡的實際和各自的發展需要關照不周，在制定課程政策時，自覺或不自覺地以發達地區學校、城市學校和重點學校為依據與標準，缺乏對民族地區特別是西部少數民族地區的關注。其結果是，基礎教育課程一方面不能很好地滿足少數民族地區學生的發展需要，另一方面也無法滿足當地經濟社會發展的需要。

比如，體育與健康課程標準自2001年頒布以來，已經推行了十年的時間。在推行的過程中，無論是主管體育的政府行政官員，還是從事理論研究的高校體育專家，還是從事基層體育教學研究的教研員和一線體育教師，都對課程標準對不同地區的非適應性本身提出了很多問題，希望國家能夠盡快修訂課程標準來解決這些問題。但令人遺憾的是，到目前為止，體育新課程標準制定組在修訂課程標準方面似乎沒有任何的動作，而且面對這些發展不平衡的問題也沒有發表任何導向性的意見。很顯然，這種沉默的態度毫無裨益，只會傷害廣大關心基礎體育教育工作者那顆熱情的心。因此，我們要努力關注不平衡發展并相反設法去解決。

3.促進體育課堂教學的公平開展。無論體育課程改革的理論研究多么繁榮，但其最終落腳點還在于體育課堂教學的有效開展，否則一切都是徒勞。在體育課程實施的過程中，教師是課程實施的核心實踐者，課程改革能否成功，從根本上說取決于教師的日常課堂教學實踐。基礎教育體育課程改革要承擔服務和諧社會構建的使命，教師在課程實施方面就必須保障“課堂公平”，實現學生的“整體發展”。課堂教學中，體育教師必須樹立“全納”的觀念，平等、公正地對待、信任、評價每一個學生，尊重、關心、理解與信任每一個學生，尊重每個生命個體的獨特性和不可替代性，使每一個學生的潛能都得到充分的開發，生命價值得到展現，都能在原有基礎上得到發展。

四、結束語

從倫理學的視角審視基礎教育體育課程改革，進而探析體育新課程改革的根本倫理本質，是體育新課程健康順利發展的內在要求。倫理責任與義務是藏于體育教師內心的一種潛意識，我們只有充分激發廣大體育教師的這種潛意識，才能為通過體育新課程的開展從而達到構建和諧社會的最終目的奠定良好的基礎，也才能為青少年學生的體育學習和全面健康發展做出貢獻。

參考文獻：

[1]高嶸，張建華，毛振明.對我國基礎教育體育與健康課程改革問題的反思[J].北京體育大學學報，2007，30(1):74-78.

[2]李忠堂，閻智力.我國基礎教育體育課程改革60年回顧[J].體育學刊，2010，17(12):52-56.

第9篇：基礎教育課程改革的現狀范文

關鍵詞：專科層次；小學教育；課程設置

小學教育是人才培養過程中的奠基階段，新世紀所需人才的許多素質都是從小開始培養的。小學教育的改革要求對思想觀念、教育教學目的、課程的內容選擇與編排、教學組織形式、教學方法、教學評價等方面進行全面的反思與改革。

一、基礎教育改革對小學教育專業課程設置提出的挑戰

教育部在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出：“師范院校和其他承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等學校和培訓機構應根據基礎教育課程的目標和內容，調整培養目標、專業設置和課程結構，改革教學方法”。這就需要改革目前小學教育專業的課程體系，使之與基礎教育課程改革和諧發展，從而更好地體現師范院校為基礎教育服務的性質。

（一）基礎教育課程改革注重課程的綜合性

目前小學階段設置了品德與生活、體育、藝術（音樂、美術）、綜合實踐活動等課程。這些課程的設置打破了傳統基礎教育課程中分科教學過早、容易造成知識割裂的局面，以全新的形式來對學生進行培養，使他們能夠對知識，對世界形成整體認識。小學教育課程的這種變化趨勢必然要求小學教育專業課程設置隨之變化，要求專科層次小學教育專業加強通識教育課程比例和重組專業課程，培養“全科型”師范生。

（二）基礎教育課程強調課程的實踐性

現今在小學高年級開設綜合實踐活動類課程，包括研究性學習、社區服務、社會實踐及勞動與技術教育。綜合實踐活動課的設置是為了給學生提供實踐的機會，提供與社會生活貼近的機會。強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力，增強學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感。基礎教育的這種變化給小學教育專業提出了新的課題，因為目前小學教育專業活動課程設置較少，以專業理論居多，很少有讓學生自己動手、主動參與的實踐活動課程，教出來的師范生只懂理論，不懂操作，必須加強小學教育專業的實踐活動課程的設置。

（三）基礎教育課程改革的重點之一是轉變學生的學習方式

針對基礎教育課程實施中過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，新基礎教育課程倡導以“主動參與、勇于探究、交流與合作”為特征的新的學習方式。這就要求小學教育專業加大教育類課程的比重，同時對教育類課程進行整合，加強教育類課程與小學教育實踐的聯系。

二、當前我校小學教育課程設置的不足

（一）從課程形式上來看，存在的問題主要是必修課多，選修課少

在所開設的課程中，必修課仍然占有絕對的地位，選修課的學分占到總學分的比例過小。可見，課程雖有彈性，但彈性依舊很小。大學教育應當促進學生全面發展、個性發展，并且小學教育專業要培養的是基礎寬厚、適應性強的小學教師。所以，提供足夠的按條塊進行分類的選修課是十分必要的，這樣可以保障留出足夠的空間，讓學生根據自己的需要與愛好修讀相應課程，開闊視野，發展個性。

（二）從課程內容性質上看，通識類課程內部結構不盡合理

小學教育專業（專科）開設的通識類必修課，雖然所占課程總量的比例不小，但除去英語、計算機、體育外，其余全是馬克思哲學原理、思想概論、法律基礎等方面的政治類課程，而自然科學、人文科學等方面的課程只在公共選修課中有所體現，門類少且不成體系。過于強調政治思想類的課程，對其他通識課程不夠重視，這樣的設置是與該專業所設培養目標中期望學生掌握寬厚的基礎知識的初衷不一致的。小學教育專科專業應當加強各方面通識課程的建設。

（三）教育類課程欠缺針對性

專科小學教育專業有必要適當壓縮一些理論課程，在此基礎上結合小學教育的特點，以必修、選修、微型課程等多種形式，開設一些綜合性的課程。在教育類課程的設置上，可以開設兒童少年衛生學、小學班級管理、小學綜合實踐活動、小學語文（數學）課程與教學論、小學語文教學技能訓練等必修課程，提供了小學生心理輔導、小學生情緒心理專題研究、小學語文教學案例研究等多門選修課程。通過這些課程的學習，學生可以深入地了解小學教育教學工作，增強工作后的適應力與創造力。

（四）實踐類課程缺乏

專科層次小學教育專業的實踐課程，只有教育見習、實習和畢業論文三種形式。第一個普遍存在的問題就是教育見實習的時間過短，而且實習時間偏晚。學生一方面很難對小學教育教學工作有真切的體會與認識，不利于專業思想的建立；另一方面也很難得到充分的鍛煉，不利于將所學理論知識與小學教育實際相結合，理論學習與實踐之間還是存在一定程度的脫節。

三、小學教育專業課程設置的構想

（一）準確進行專業定位

1.培養目標定向在小學

小學教師有專門的專業范圍――小學教育；有其特定的服務對象――處于兒童期的小學生；必須掌握專門的知識技能――從事小學教育必備的教育學、心理學知識、所教學科的基礎知識，較高的教育教學技巧以及一定的音體美技能等；有公認的倫理規范一強烈的事業心和責任心，善待孩子，以及活潑開朗、機智耐心等專業個性品質。

2.學科專業定格在專科

大專院校小學教育專業屬于高等教育體系，五年制專科層次小學教育專業以優秀的初中畢業生為生源，小學教育專業應達到專科教育的一般水平，也就是說，它必須具有高等教育各專業的一般特征，即在學術層次上它必須達到專科教育水平的要求，其學歷層次要比原來的中師學歷高一層。

中師以初中畢業生為生源，學制三年，其課程設置基本為分科必修課程。其特點是十分注重培養學生的專業情感，強調學生實際能力的培養，尤其是“三字一話”（鋼筆字、毛筆字、粉筆字、普通話）等教師基本功的訓練。

（二）正確處理課程關系

1.通識類課程、學科類課程、教育類課程的關系

三者的功能不同，可以這樣認為，通識類課程是課程體系的基礎部分，學科類課程是課程體系的實體部分，教育類課程是課程體系的條件部分，任何一方都不能取代另一方。三者在課程體系中的比例結構取決于教師培養的類型。我們認為，小學教育專業的課程設置應加大教育學科課程比例。教師應具備的專業知識與專門技能的比例與受教學生的年齡成反比。從這個意義上講，小學教育專業比中等教育專業師范性更強。小學教師比中學教師要具有更高的教育、教學水平和藝術。

2.必修課程、選修課程的關系

必修課程體現“綜合培養”，加強基礎。選修課程體現“有所側重”，加強深度，發展專長。具體操作時，在低年級主要開設必修課程，高年級后增大選修課程比例。這樣由“基礎”到“分向”到“專長”，以“基礎”為重點。選修課程在總課時中的比例要比師范其他專業要高。

3.學科課程、活動課程的關系

從理論上講，學科課程與活動課程相輔相成。首先，兩類課程在目標上具有一致性，都是以實現學校培養目標為自己根本任務;其次，兩類課程在內容上具有互補性，具體表現為不同內容的知識互補、不同形式的知識互補。最后，兩類課程在學習話動方式上具有互促性，具體表現為學科課程中的“接受學習”和活動課程中的“從做中學”互相促進。但在同一課程體系中，二者應為主次關系。學科課程為主，活動課程為輔。按照學科課程為主、活動課程為輔的原則構建的課程體系比較合理，才能發揮較強的整體功能。

參考文獻：

［1］施良方.課程理論――課程的基礎原理與問題［M］.北京:教育科學出版社，2006.