變式教學的概念精選(九篇)
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第1篇：變式教學的概念范文
一、 通過具體或直觀變式引入概念
數(shù)學概念的一個基本特征是抽象性，但許多數(shù)學概念又直接來自具體的感性經(jīng)驗，因此，概念引入教學的關鍵是建立感性經(jīng)驗與抽象概念之間的聯(lián)系。
顧泠沅（1981）的研究表明，影響學生掌握幾何概念的主要因素有三個：已具備的圖形經(jīng)驗、概念的敘述以及掌握概念所依據(jù)的圖形變式。以全等圖形的概念教學為例。有經(jīng)驗的教師通常會借助于下面兩類變式：一是通過日常生活中的直觀材料組織已有的感性經(jīng)驗，使學生理解概念的具體含義；二是利用不同的圖形變式，作為直觀材料與抽象概念之間的過渡，使學生原有的感性經(jīng)驗從具體直觀上升到圖形直觀材料的水平，進而掌握概念圖形的基本特征，準確地把握概念的外延空間。
由于數(shù)學概念的本質是抽象的，因此，在教學的適當階段還應盡可能擺脫具體或直觀的背景，使概念上升到抽象水平。此外，許多數(shù)學概念都是逐次抽象的結果，因此，數(shù)學概念的具體與抽象是相對而言的。
二、 通過正例變式突出概念的本質屬性
一般意義上的教學變式主要包括兩類：一類是屬于概念的外延集合的變式，稱為正例變式，其中又可以根據(jù)其在教學中的作用分為概念的標準變式和非標準變式；另一類是不屬于概念的外延集合的變式，但與概念對象有某些共同的非本質屬性的變式，其中包括用于揭示概念對立面的反例變式。
和一般科學概念一樣，數(shù)學概念是一種外延性概念，也就是說，每個概念都有一個明晰的邊界，掌握概念意味著能夠通過內涵去確定一個具體的對象是否在這個邊界內。因此，教學的一種有效途徑就是將概念的外延作為變異空間，將其所包含的對象作為變式，通過類化不同變式的共同屬性而突出概念的本質屬性。
在概念的對象集合中，盡管從邏輯的角度看，每個對象都是等價的，但實際上，這些對象在學生的概念理解系統(tǒng)中的地位并不相同。特別地，其中一些對象由于其擁有“標準的”形式、或者受到感性經(jīng)驗的影響、或者在引入概念時的“先入為主”等原因而成為所謂的標準變式.
在這兩種正例變式中，標準變式雖然有利于學生對概念的準確把握，但也容易限制學生的思維，從而人為地縮小概念的外延。解決這個問題的方法之一就是充分利用非標準變式，通過變換概念的非本質屬性，突出其本質屬性。
三、 通過反例變式明確概念的外延
概念的內涵與外延是對立而統(tǒng)一的，內涵明確則外延清晰，反之亦然。因此，概念的教學除了在內涵上下功夫外，還應該使學生對概念所包含的對象集合有一個清晰的邊界。
這里的一條有效途徑就是利用反例變式，例如，當學生通過“標準圖形”獲得了對頂角的概念后，宜用反例變式：
反例變式的運用消除了非本質特征的干擾，劃清了與其他概念之間的邊界，明確了概念的外延，以達到對數(shù)學概念的本質特征的深刻理解。
上述這類反例變式一般有兩個來源：一是來自概念之間的邏輯關系；二是基于學生常見的錯誤。教師運用反例變式進行概念教學，一方面可以幫助學生建立相關概念之間的聯(lián)系；另一方面也可以預防或者澄清學生在概念理解時可能出現(xiàn)的混淆，從而確切地把握概念變式的本質特征。
第2篇：變式教學的概念范文
一、教育教學觀念要更新
自古以來,教師被認為“傳道、授業(yè)、解惑”之人;天地君親師,教師在每戶人家的神龕上占有一席之地。教師一直是教學的主宰,教學就是教師按材、統(tǒng)一大綱傳授知識,學生按教師設計方案學習的過程,教師占有絕對的主導地位。而作為學習的主體,學生的主體性被抹殺,失去了自主性、創(chuàng)造性,教師怎么教,學生就怎么學。但是,隨著課程改革的不斷深入,教師的角色將發(fā)生重大轉變,權威將受到挑戰(zhàn)。學生除了通過教師外,還可以通過其他的途徑了解更新、更快的數(shù)學知識。因此,教師也應該由原來知識的灌輸者,逐步向數(shù)學學習活動的組織者、引導者和合作者轉換。教師要意識到自己的主要任務在于促進學生發(fā)展,不但要關注學生知識的掌握情況,同時也要關注學生情緒和情感體驗,更加強調以人為本。
二、教學過程要更新
傳統(tǒng)教學過程只注重教學知識的講授,數(shù)學教學向學生展示的一個科學教學,而忽略了作為根本的現(xiàn)實生活。教學過程過分強調數(shù)學的抽象,忽略數(shù)學的實際應用價值及與其他領域的聯(lián)系。教學過程變成了學生被動地機械地模仿,在整個過程中,學生頭腦中復制的是教師的思想和語言。由此造成的不良后果就是學生不能親自體驗和理解數(shù)學知識的形成過程,不知學習數(shù)學有何作用,數(shù)學變得枯燥而乏味,學習數(shù)學變成了一種負擔,數(shù)學教學過程中本身所特有的啟發(fā)性、探究性、實踐性就蕩然無存。新課標要求,教師在教學過程中把科學精神和人文精神統(tǒng)一起來,讓學生感到數(shù)學是來源于生活,數(shù)學作為一種廣泛的應用工具,已滲透到整個社會,越來越服務于生活實際,并隨著社會的發(fā)展而發(fā)展,而不是像一些人想象的那樣,數(shù)學是某些天才創(chuàng)造出來的。
三、教師要有創(chuàng)新精神
傳統(tǒng)教育完全是圍繞著課本來展開的,教師授課以課本為主,學生學習唯課本至上,至于評價學生學習的好壞當然也圍繞著課本。這樣的直接后果就是教師的教過于教條化,學生的學過于機械化,教學過程只重視了知識的傳授而忽視實踐能力,這就要求教師要具有創(chuàng)新意識觀、創(chuàng)新教育觀,同時還要有一定的創(chuàng)新能力。當然,實施創(chuàng)新教育,教師不能走極端,畢竟教育的基本功是文化的傳承,沒有繼承也沒有發(fā)展,更難以創(chuàng)新。
聲 明
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第3篇：變式教學的概念范文
關鍵詞：語文課改 觀念 教師
為了在有限的40分鐘內，向學生傳授盡可能多的知識信息，增大課堂容量，于是“滿堂灌”的教學方法占據(jù)了課堂。反映在語文課堂上，教師為了確保“教學目標”落到實處，一味地強求學生死記硬背，這種把學生當作教學客體的做法，極大地損傷了學生的主觀能動性和創(chuàng)造積極性，影響了學生個性的發(fā)展。以學生為教學活動的主體，為學生創(chuàng)造高度自由的想象與創(chuàng)造的環(huán)境，才是這種變化的內涵：課改的靈魂——“自主探究，合作討論”學習；課改的意旨——創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。歸根到底：教師“以學定教”觀念的變化，才是這種變化的實質。
教師的觀念應如何改變呢？我認為，應從以下幾個方面人手：
一、“計劃教學”應向“開放教學”轉軌
多年以來，有很多學校的語文課堂教學，從某種意義上講是“計劃教學”，“目標教學”模式貫穿于整個教學始終，課堂教學流程是預設不變的，教者的任務是把設計好的教學步驟，通過學生的配合予以實施。課堂上，教師往往拿著事先編好的教案和設計好的問題以不變應萬變，對課堂上學生變化的學習需求淇不關心，一旦學生的思維游離了教師設計的軌道，教師或批評指貴，或視而不見，或強行扭回，課堂教學演化成了簡單的知識
授受過程，簡化成教師與學生之間的問與被問，告訴與被告訴的過程。
（一）開放教學目標。在整個課堂教學進程中，課堂教學目標是教學設計中要解決的首要問題，我認為語文課堂教學目標設計應具有模糊性，教學目標的調整要留有余地，要對既定目標從宏觀上把握，在課堂教學操作
中，要根據(jù)豐富多彩的教學現(xiàn)實和學生多層面、多樣化的學習需要，以課堂教學各種因素的變化適時調整教學目標，賦予教學目標一定的彈性，不要過于精細和太呆板，否則不利于語文教學。
（二）開放教學過程。許多成功的教學實例給了我們一個啟迪：教師在課堂上故意作基礎知識的錯誤講解和示范，可以打破學生對老師的“盲從”，培養(yǎng)學生的“求異思維”。故意讀一些錯字，誰發(fā)現(xiàn)的錯誤多，老師就會獎勵誰，可以想象，要建立起有效的獎勵機制，學生的學習態(tài)度會由“被動接受”轉變?yōu)椤爸鲃犹骄俊薄?/p>
（三）開放教學時空。根據(jù)教學內容及學生實際，教師所掌握的教學時間應更富有彈性，該長則長，該短則短，有的課用一課時完。也可在教室中進行，也可適當拓展到校外，另外，要注意改造教學環(huán)境，包括對學生座位的安排，整個教室的布局等，均要體現(xiàn)個性化，以利于合作，討論學習。
（四）開放教學手段。新課程教材的實施為教師提供了創(chuàng)造的平臺，教師必須用新的教育理念變革自己的教學方法，要注重新語文的生活性、實踐性、開放性、多樣性和靈活性，教師要針對不同的教學內容，多角度、多層面地進行思考、設計、判斷、實踐和創(chuàng)新，遵循“教無定法”、“以學定教”的原則，建立開放式的學習小組，在小組內展開討論，或向小組成員請教，在互助小組學習中不僅學會了學習，也學會了合作。開放式的教學應當容納各種教學方法、各種教學手段的教學，教學手段要走向多樣化，促使課堂教學取得良好的效果。
（五）開放師生關系。因為親密和諧的師生關系，能助長學生的創(chuàng)新膽識，剛進學校大門的孩子并不缺乏創(chuàng)新膽識，只不過是隨著年齡的增長，膽識在老師和家長的“緊箍咒”中逐漸消失了，顯而易見，平等的師生關系尤為重要。時而是學生的師長，時而是學生的兄弟姐妹和知心朋友，時而是知識和能力的吸納者，時而是知識和能力的創(chuàng)造者。讓學生在課堂中能保持積極、興奮的狀態(tài)，引導學生從接受式學習中，采用嘗試體驗、探究合作、學會反思、謀求創(chuàng)造的新型的學習方式。
二、“由教定學”應向“由學定教”轉變
世界上的一切發(fā)明創(chuàng)造都與已知元素密切聯(lián)系，都建立在舊的知識的基礎之上，從某種意義上來說，長期以來，我們的“課堂教學過程觀”定位在“教師引導學生進行的特殊的認識”上，這種教學模式在一定范圍內，忽視了學生作為一個人的存在，更忽略了學生的情感世界、精神世界等東西，直白地說：教師的“教”制約著學生的“學”，扼殺了學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的胚胎的萌發(fā)。凡老師們都知道，直接影響教師怎樣教的是備課，而備課的準繩是“教參”，所謂備課，絕大多數(shù)教師誤認為就是抄“教參”，至于如何“備學生”，則成了一句空話。要實現(xiàn)語文課堂教學的真正革命，必須緊緊圍繞著由教向學的轉變，去開展各種有益的探索，要變以往的重教師、重教學為重學生、重學法，即“由學定教”、“以學論教”，看學生是否動起來了，提高課堂教學的實效。
（一）“學情預測”是備課的指南針。商務信息是經(jīng)濟工作者講究的“市場預測”，據(jù)此，能避免商家投資的盲目性，如果備課時，教師也能講點“學情預測”的話，那么教師會從生理、心理深人地了解學生的個體差異，了解學生的智力差異，并通過個案調查、座談及出預習題等方式予以實施．當然，有許多的資深教育專家還強調，“學情預測”還包括對學生的生活環(huán)境和生活經(jīng)驗的了解，由此最大限度地開發(fā)教學資源，則能大大增強課堂教學的針對性。
（二）“減法思維”是備課中的一劑良藥．在設計教案時，教師應“蹲下身來看學生”，用學生的眼光審視教學內容，設身處地地想學生所想，疑學生所疑，變過去的“加法思維”為“減法思維”，簡化頭緒，使之目標集中凸現(xiàn)成效。
（三）“有的放矢”是上課時的秘訣。蘇報姆林斯荃基說：“思維是從吃驚開始的。”驚奇的情緒能振奮思維的興奮點，學生越驚奇越會迫切地想知道，就越加積極思維，由于種種原由，師生之間的思維方式存在著一定的
差異，教師再細致再周密的教學設計，也不能完全替代學生的思維過程，所謂教學方案，只能是“大體則有”，“定體則無：’。要使課堂教學真正成為學生的主陣地，教師必須根學情對原教案及時作出調整。
三、“單一評價”應向“綜合評定”轉換
涉及課堂教學的評價有兩個層面：一是有關行政或業(yè)務部門對教師教學水準的評定；二是教師對學生狀況的評定，但無論是哪個層面的評定；均帶有“一錘定音”的片面性……學生的學習成級仍是評定的砝碼，實施教學評價，旨在激勵教學，為此，應構建多維度評價層面，改變一個模式、一種方法的陳舊的評定模式，使評價手段，方式及方法呈多樣性。比如，對老師課堂教學能力的評價不光看其教學的達成度，還應關注是否在教學過程中營造思維空間、人格空間及學生獨立活動空間，看一看級學過程中是否處理好了關系等。而對學生的評價方法，可采用口試、筆試、實踐考核相結合的“綜合式”評價，應多采用具有“多元性”特征的發(fā)展性教師及學生評價。
四、“有模式”應向“不惟模式”過渡
第4篇：變式教學的概念范文
摘 要：生態(tài)心理學目前還沒有形成一種統(tǒng)一的范式，把它稱為一種取向比把它稱為一種學科更為合適，更能反映它內部復雜的現(xiàn)狀，也更具包容性。生態(tài)心理學是一種強調研究動物（人）-環(huán)境交互體的動態(tài)交互過程，尤其傾向于研究生態(tài)環(huán)境中的具有功能意義的心理現(xiàn)象的取向。本文通過分析概念轉變研究中蘊含的生態(tài)心理學思想，深化對生態(tài)心理學研究取向的認識的同時，并進一步推動概念轉變研究的生態(tài)化取向。
關鍵詞：生態(tài)心理學;概念轉變
一、引言
生態(tài)心理學是二十世紀中后期在美國出現(xiàn)的一種心理學改造運動，近二十年來，這一運動對當代心理學的方法論和研究思路都產(chǎn)生了深刻的影響[1]。相對于傳統(tǒng)的主流心理學，生態(tài)心理學從研究對象、研究方法到研究結果的最終解釋都提出了一種新的視角去審視，這一點對現(xiàn)代認知心理學實現(xiàn)世界觀和方法論的嬗變有極大地借鑒作用。
在上世紀80年代隨著建構主義思潮的興起，心理與教育領域掀起了兒童相異概念研究的熱潮。在研究兒童相異概念的狀況后，研究者開始關注兒童相異概念向科學概念的轉變過程，概念轉變研究也從此得以興起。概念轉變研究旨在揭示兒童錯誤概念及其轉變的規(guī)律，是科學學習中的核心問題，也是國際研究的熱點[2]。因此從新興的生態(tài)心理學視角探討新興的概念轉變研究必然對兩者的發(fā)展都有益處。生態(tài)心理學可以借此更進一步的拓展心理學研究尤其是現(xiàn)代認知心理學的研究領域，使生態(tài)心理學的研究范式更趨成熟。概念轉變研究則可以通過生態(tài)心理學這一新視角的審視，修正發(fā)展已有的理論或者提出新的理論，更為關鍵的是可以使概念研究更多的注重生態(tài)性，關注真實課堂中的轉變過程[3]。
二、生態(tài)心理學的研究取向
生態(tài)心理學目前更多的還只是被視為心理學研究的取向，而不是把它作為一門已經(jīng)獨立的學科名稱，主要是因為其發(fā)展的不成熟，還沒有形成統(tǒng)一的范式。因此將其看成是一種取向比看成是一門學科更為妥當，更能反映它內部復雜的現(xiàn)狀，也更具包容性[4]。
（一）生態(tài)心理學的界定
對環(huán)境的關注是生態(tài)心理學的共識[5]，但按照不同研究者對環(huán)境關注程度和方式的差異則可分為兩大類：一類理論把環(huán)境只看作是研究對象的考察背景，認為環(huán)境是影響行為和心理的重要因素，或者認為認知因素決定人與環(huán)境交互作用的性質;另一類則把環(huán)境和人的交互關系作為研究對象，環(huán)境和人的認知因素均不能單獨起主導決定作用，只有兩者交互作用才能決定人的行為或心理。我們可以把包括這兩類理論的生態(tài)心理學稱為廣義的生態(tài)心理學，而把只包括后一類理論的生態(tài)心理學稱為狹義的生態(tài)心理學。我們一般所指的生態(tài)心理學是指狹義生態(tài)心理學，根據(jù)吉布森和巴克等人的思想，則可以將其進一步的界定為：生態(tài)心理學強調研究動物（人）―環(huán)境交互體的動態(tài)交互過程，尤其傾向于向研究生態(tài)環(huán)境中的具有功能意義的心理現(xiàn)象。因此，生態(tài)心理學的核心思想就是提倡在真實環(huán)境中研究人―環(huán)境系統(tǒng)的心理與行為的一種研究取向。
（二）生態(tài)心理學的指導原則
生態(tài)心理學家認為被傳統(tǒng)心理學家所分離的兩個方面的東西，如行為和心理、行為和環(huán)境，在本體論上都是相互依賴和相互作用的對子，因而在認識論上和方法論上，都不能對它們進行分離地研究和解釋。因此從方法論上，生態(tài)心理學家把交互作用原則作為首要原則運用于他們的研究中。而為了生態(tài)心理學認識和解釋研究對象及進行具體研究提供更加具體的指導思想，交互作用原則又衍生出以下幾個方面的具體原則。
1.關于研究本身的原則
由于生態(tài)心理學認為動物和環(huán)境是交互作用的，所以脫離動物的生活環(huán)境來研究動物和動物的行為是不現(xiàn)實的，而且這也是20世紀初傳統(tǒng)心理學陷入困境的主要原因之一。在實際生活背景中研究心理和行為，包括研究宏觀環(huán)境背景和日常生活背景的心理現(xiàn)象和行為。這種越來越關注實際生活問題的研究，已經(jīng)成為認知科學研究的一個主要趨勢。國內學者張風琴等人也認為目前“新興的應用認知心理學和認知神經(jīng)科學充分地反映了生態(tài)學的整體論思想[6]。
2.關于研究方法選擇的原則
第一，把生態(tài)效度作為檢驗研究有效性的一項重要指標的原則。奈瑟將生態(tài)效度界定為一個理論或一個實驗結果能夠說明或預測人們在真實的、各種不同背景中的行為的程度。這個定義強調一個理論或實驗研究的實用價值。如何使得研究具有生態(tài)效度，簡單地說，就是要改進實驗設計，將實驗設計與自然研究結合起來。
第二，多元方法組合原則。生態(tài)心理學家認為，生態(tài)效度的提高或主觀經(jīng)驗的評估這個目標不能用單一種方法達到，也不可能在不同種類的研究中達到同樣的程度。因此，他們主張多元方法，當沒有一種單一方法和單一研究能夠完成所有的要求時，在不同的研究中，不同方法的組合有助于接近這個目標。多元主義不僅指多元方法，而且還指多元研究設計、多元取樣、多元分析、多元變量和多元數(shù)據(jù)分析方法。
總之，研究方法的選擇盡可能適合生態(tài)心理學的研究對象和目的。生態(tài)心理學的多元方法組合原則不特別推薦某種特殊的方法，也不推薦將某種研究模式作為一種研究典范和普遍范式，它認為每一種研究都有它自己的特殊方法和技術的組合。
3.關于研究的解釋原則
生態(tài)心理學認為傳統(tǒng)心理學的刺激-反應反射弧假設就忽略了刺激對反應的相依性，切斷了刺激與反應的連續(xù)性，破壞了刺激與反應的協(xié)調性。相互依存性的原則不僅站在二元論的對立面而且站在單向因果理論的對立面，它主張在解釋心理學現(xiàn)象時打破傳統(tǒng)行為主義主張的單向因果模式。
三、概念轉變的研究現(xiàn)狀
概念轉變是心理與教育領域的熱點問題，研究者從不同的背景和視角研究概念轉變的過程與機制，提出了基于認識論、本體論和樸素理論的三大概念轉變理論，成為后續(xù)概念轉變研究的理論框架。
（一）概念轉變研究中主流理論
1.基于認識論的科學概念獲得模型
Posner等人借鑒了庫恩、拉卡托斯等當代科學哲學家的思想，將學習者的概念轉變與科學的發(fā)展相類比，提出了著名的基于認識論的概念轉變模型，概念轉變需要的的四個條件：（1）對現(xiàn)有概念的不滿（dissatisfied）。只有感到自己的某個概念失去了作用，他才可能改變原有概念，當個體遇到對原來的概念所無法解釋的事實時，會引發(fā)認知沖突，這可以有效地導致對原有概念的不滿。（2）新概念的可理解性。學習者需懂得新概念的真正含義，而不僅僅是字面的理解，他需要把各片段聯(lián)系起來，建立整體一致的表征。（3）新概念的合理性。個體需要看到新概念是合理的，而這需要新概念與個體所接受的其他概念、信念相互一致;與自己其他理論知識或知識的一致;與自己的經(jīng)驗一致;與自己的直覺一致。個體看到了新概念的合理性，意味著他相信新概念是真實的。（4）新概念的有效性。個體應看到新概念對自己的價值，它能解決其他途徑所難以解決的問題，并且能向個體展示出新的可能和方向，具有啟發(fā)意義[7]。
2.基于本體論的科學概念獲得模型
Chi等人提出了基于本體論的概念轉變理論。該理論認為：在認識論層面，世界上的實體可歸屬為三個基本的本體論類別“物質”、“過程”和“心理狀態(tài)”，每一個基本類別下又有若干的子類別，層層散開，構成三顆“本體論樹”;在形而上學層面，許多科學概念屬于“過程”類別下“基于條件的相互作用”的子類別;在心理層面，學習者傾向于將這些科學概念歸為“物質”類別。正是在不同層面上本體論類別的差異，尤其是形而上學層面與心理層面分類的不一致，導致學習者概念的錯誤。當學習者將概念正確地歸入其所應從屬的類別時，概念轉變即可實現(xiàn)[8]。
3.基于樸素理論的科學概念獲得理論
兒童樸素理論發(fā)展觀主張兒童的認知發(fā)展遵循依賴內容的特殊性發(fā)展，兒童早期就對某一領域內的理解發(fā)生一致的變化，并對不同的領域有著不同的理解和解釋機制。而這些早期獲得的對自己的周圍環(huán)境和世界的非正式的、非科學的“樸素理論”是兒童用以解釋周圍環(huán)境和世界的知識框架和基礎結構。通過研究發(fā)現(xiàn)，兒童對周圍環(huán)境和世界的認識是理論性的，是可以與科學家的理論相類比的，具體來說可以總結為以下三點：（1）兒童的認識具有理論的性質。這主要表現(xiàn)在兒童能夠在這個領域和哪個領域之間做出本體論的區(qū)分，例如對動物植物的區(qū)分;（2）兒童的認識具有理論發(fā)展的特點。例如，兒童在運用自己的樸素理論進行解釋世界時會不自覺地排除“反例”，并通過自己的經(jīng)驗來驗證自己理論的正確性。（3）兒童同伴群體之間可以形成樸素理論的“科學共同體”，即在兒童同伴群體的相互作用下，兒童各自的樸素理論會在兒童所在的群體中經(jīng)過“討論”以及檢驗最終會達成一種“共識”，兒童會利用這種“共識”來檢驗或形成自己的樸素理論[9]。
（二）概念轉變研究中現(xiàn)有的問題
概念轉變理論發(fā)展初期，研究者多采用靜態(tài)封閉的研究方法，對真實情境下的概念轉變尚不能進行完滿的解釋，因此概念轉變研究在問題、方法以及視角方面應進一步改進，使概念轉變理論更具解釋力。在研究問題上，概念轉變有待進一步澄清的問題包括：學習者原有的概念像科學概念一樣是有結構的，還是基于現(xiàn)象主義的零散知識;學習者原有的概念是被消除、被新概念取代，還是與新概念共存形成多重表征;概念轉變過程是劇烈革命的，還是緩慢進化的;概念轉變是否與學習者年齡有關;在研究方法和思路上，概念轉變研究應注重生態(tài)性，關注真實課堂中的轉變過程，將認知因素與情境因素相結合[2]。
四、生態(tài)心理學視角對概念轉變研究的啟示
概念轉變研究作為認知心理學的熱點問題，那么在研究視角與基本研究方法上不可避免的繼承了近代認知心理學固有的世界觀和方法論。
（一）生態(tài)心理學視角下的認知心理學研究
最初認知心理學興起于反對行為主義的“去心理學化”浪潮之中，但對行為主義所持的科學主義傾向則是全盤繼承[10]。因此生態(tài)心理學對認知心理學的影響是巨大的，實現(xiàn)了真正的變革，主要表現(xiàn)以下五個特點：第一，探索“日常生活的認知”的興趣與日俱增;第二，關注人類認知中的人體特性和個體內部限制性對日常生活認知影響的生態(tài)學研究;第三，對人類認知的個體差異和個體發(fā)展差異的生態(tài)學研究;第四，將認知加工與“真實生活”條件和個體的建構聯(lián)系在一起。第五，生態(tài)心理學的認知研究采用了許多與之相適應的方法。
（二）生態(tài)心理學指導原則對概念轉變研究的影響
生態(tài)心理學指導原則對概念轉變研究的影響可以在以下五個方面展開：從探討思辨中或實驗室中的心理向探討真實環(huán)境中的心理轉變;從人的心理內部機制的探求轉向對人和環(huán)境互動關系的探求;從對理論模型的追問到對理論背景與實驗設計之間匹配的關注;從對純粹事實（是什么和怎樣）的關注轉向對事實與事實的價值（功能性的）融合的關注;從分析性思維模式為主轉向綜合性思維模式。而具體的實例結合則表現(xiàn)在以下幾點：
1.概念轉變研究中概念生態(tài)因子
在概念轉變研究之初，Posner就已經(jīng)提出了“概念生態(tài)”的理論，認為學生個體的經(jīng)驗背景也會形成一個環(huán)境，它也是個體看待世界的方式，包括人們對世界、知識、科學分類及文化和語言的認知與看法[7]。這個生態(tài)環(huán)境中的不同角度、各個元素（組成因子）都潛在地影響著學生概念學習的進行，決定著學生是否愿意接受新概念或者改變原有的概念，且概念生態(tài)的組成因子之間通常是相互關聯(lián)著，概念生態(tài)呈現(xiàn)的是概念與個體心智環(huán)境間的關系，任何概念本質都是概念生態(tài)系統(tǒng)的一部分，后續(xù)的研究者提出許多概念生態(tài)組成因子，包括學習者的文化、語言、歷史態(tài)度、情感等各個方面。這時的研究已體現(xiàn)出了生態(tài)心理學的交互作用原則，只不過強調的是過去現(xiàn)實環(huán)境影響的概念生態(tài)因子與當下的新概念的交互作用。
2.超于“冷”的概念轉變研究
Pintrich等人認為，過于強調認知因素而忽略學習者動機、情感的‘冷’的概念轉變理論只能解釋來自實驗室的研究結論，不足以闡釋真實課堂中發(fā)生的概念轉變。在科學課堂上，學生的學習與科學家的探究是有差別的，科學家的探究以目標為導向，而學生的學習可能是盲目的，當學生不具有掌握取向的動機時，很難對原有概念產(chǎn)生不滿并看到新概念的可理解性和合理性。由此，Pintrich提出要超越“冷”的概念轉變，將學習者的動機與課堂情境因素納入概念轉變的研究中，動機因素包含目標、價值、自我效能感和控制信念，在概念轉變中是潛在的中介變量，課堂情境因素包含任務結構、課堂權威和評價方式，在動機與概念轉變之間起調節(jié)作用[2]。由此可以見到生態(tài)心理學主張的“真實環(huán)境中研究”的體現(xiàn)，有利的推動了概念轉變研究的進一步深化，避免了失去實際效用的危險。
3.概念轉變研究中多維課堂概念轉變框架
Treagust等人提出“多維課堂概念轉變框架”，包含認識論、本體論和社會/情感三個維度，每個維度構成三角形的一條邊，三個維度相互交叉。它們從不同角度部分地解釋了課堂中的概念轉變：從本體論的角度，教學前學生傾向于將基因歸入“物質”類別，教學后學生將基因歸入“物質”類別的比例從70%下降到44%、歸入“過程”類別的比例從11%增加到47%;從認識論的角度，教學后不同的學生基因概念達到不同的狀態(tài)，少部分學生能運用基因概念解決問題達到了有效性狀態(tài)，另一些學生則只能達到合理性狀態(tài);從社會/情感的角度，由于與自身密切相關，學生對基因概念的學習具有積極的態(tài)度，但教師布置的認知任務沒能促進學生的基因概念達到有效性狀態(tài)，這為多維課堂概念轉變框架提供了實證依據(jù)[2]。可以看出這里生態(tài)化的研究又進了一步，不僅探討真實課堂教學環(huán)境中的概念轉變，而且轉向綜合性思維模式兼容各個理論。
五、結語
在現(xiàn)代認知心理學研究的發(fā)展過程中，存在過符號加工論和聯(lián)結主義的競爭，內部效度和生態(tài)效度的爭論，根本目的只在于希望獲得對人類認知的根本把握。但由于時代局限，人們很長一段時間在機械論世界觀指導下忽視人類認知復雜性，試圖在抽取環(huán)境影響因素的情況下實現(xiàn)人類認知的把握[6]。生態(tài)心理學取向出現(xiàn)后，提供了一種整體論世界觀，使得掌握人類認知本質重新有了可能。因而可以設想，生態(tài)心理學所倡導的交互作用原則必將使得包括概念轉變研究在內的現(xiàn)代認知心理學研究帶入一條整體多元化的研究途徑，并將會取得豐富的成果。（作者單位：貴州師范學院教育科學學院）
參考文獻：
[1] 易芳：生態(tài)心理學――心理學研究模式的轉向[J]，心理學探新，2008，28（1）
[2] 張建偉：概念轉變研究模型及其發(fā)展[J]，心理學動態(tài)，1998，6（3）33-37
第5篇：變式教學的概念范文
一、由重知識傳授向重學生發(fā)展轉變
新課程強調以人的發(fā)展為本，不僅關注知識和技能的掌握，更應關注如何掌握和獲得知識的過程與方法，同時還關注學生情感、態(tài)度、價值觀的形成。關注學生的發(fā)展，就必須關注學生學習的過程和方法，關注學生是通過什么樣的方法獲得知識的，是死記硬背、超量練習獲得的，還是通過自己探索、發(fā)現(xiàn)，在解決問題中獲得的。在課堂上，教師不僅要關注學生知識的掌握程度，而且要更加注重學生的積極參與，關注學生會不會提問題，會不會思考，是不是在學習方法中獲得積極的情感體驗。
二、由重教師的教向重學生的學轉變
傳統(tǒng)教學最大的失誤是以“教”定“學”，扼殺了學生學習的積極性和創(chuàng)造性。新課程的教師應考慮怎樣的“教”才能促進學生有效的“學”。教師把“教教材”逐漸轉化為“用教材”，同時利用各種資源豐富課堂。在教學方式上，教師應鼓勵學生“異想天開”。在教學中通過運用逐步引導、層層設問、精心創(chuàng)設的情境及實驗，激發(fā)學生的學習興趣、靈感及探究欲望，以替代過去的一言堂和滿堂灌。在學生的學習方式上，學生自主學習、探究學習、合作學習等新型的學習方式被廣泛運用。學生學會了交流合作，掌握了學習方法，學會了搜集、分析、處理、運用信息。課堂學習的形式多樣，學習的內容寬泛，作業(yè)形式靈活。學生課余能主動查閱資料，通過自主探究、相互合作掌握所學知識，并在學習過程中體驗成功的，領悟知識的真諦。
三、由重結論向重過程轉變
新課程強調，學生的學習過程同科學家的發(fā)明創(chuàng)造過程本質是一樣的，都是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。在這個過程中，學生會遇到各種疑問、困難和障礙，但這卻是一個人學習與生存、成長與發(fā)展所必須經(jīng)歷的過程，也是一個人能力、智慧發(fā)展的內在要求。教育的終極目標是為了學生的全面發(fā)展，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，在教學中如果只重結論而忽視了學生豐富性、多樣性的探索過程，學生的創(chuàng)新精神和實踐能力是培養(yǎng)不起來的。在課堂教學中，教師力求通過“問題串”層層設疑，把學生推向問題中心，再從學生經(jīng)歷動手操作、直觀觀察、合作探究、用心體會的過程中感受學科文化，使學生主動地參與到學科教學活動中來，促進三維目標的實現(xiàn)。
第6篇：變式教學的概念范文
在新課程中，教師要與學生積極互動、共同發(fā)展，教師的教學方式，創(chuàng)設豐富的教學情境，信任學生的學習能力，營造一個輕松、寬容的課堂氣氛。知識的學習不必遵循固定不變的程序，應該根據(jù)學生的需要因勢利導。學生的學習是一個主動建構的過程，不必將知識作為“絕對的客觀真理”強加給學生。在教學中，要多用發(fā)現(xiàn)法來進行教學，教會學生學會學習，創(chuàng)造性的解決問題，同時激發(fā)學生的求知欲，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新學習的精神。
一、注重以人為本，充分發(fā)揮學生主體作用
要樹立以學生為主體的教學觀，創(chuàng)設良好環(huán)境，激發(fā)學生主動參與。課堂上，教師用和藹的態(tài)度和親切的語言來啟發(fā)、引導學生，啟發(fā)他們的思維，用自己積極的情感感染他們。激發(fā)學生主動探索的欲望。敢于放手，讓學生充分參與。我在教“正方形的性質”時，剛一開始上課我就放手讓學生分小組討論和歸納，等到回答的時候，馬上有學生迅速站起來說：“四條邊相等”，另一位學生又說：“四個角都是直角”。又有一位說：“對角線互相平分，對角相等，對角線互相垂直”。我認真聽著，最后說：“這幾位同學說得很好，老師希望每個同學都能積極思考，踴躍發(fā)言，把自己知道的說出來，大家互相促進，讓自己真正成為學習的主人”。在教學中要認真組織和處理教材，善于抓住知識的內在聯(lián)系，揭示知識相同點、相似點，并進行概括歸類，以好的教法促進好的學習習慣形成。同時還進行自我學習方法的指導，幫助學生掌握自學的方法和技巧，提高自己的學習能力，老師還要激發(fā)學生的學習熱情，給予適當幫助。
二、精心設置問題情景，激發(fā)學生思維
新課程標準下的教育理念，不在于問學生“你懂了嗎？”而是問學生“你學會了嗎？”因此，如何提高課堂學習效率是每一個老師所面臨的課題。要提高課堂學習效率，教學生學會學習，喜歡學習，激發(fā)學生學習積極性顯得格外重要。而創(chuàng)設適當?shù)膯栴}情境，吸引學生投入積極的思考，我認為是一條比較好的途徑。
在教學中怎樣創(chuàng)設適當?shù)膯栴}情境呢？
第一、對現(xiàn)實生活中的現(xiàn)象進行類比創(chuàng)設問題情境。學生認知最好的部分就是生活中經(jīng)常接觸和經(jīng)常用的知識，這些知識已經(jīng)進入了他們的潛意識。如果教學中能和學生的這些知識做類比，不僅深受歡迎，而且也便于學生理解和掌握。現(xiàn)代教學手段很容易讓現(xiàn)實生活中的現(xiàn)象再現(xiàn)或模擬于課堂之中。第二、對老問題進行延伸創(chuàng)設問題情境。解決問題的能力與一個人的知識水平、認知水平、認知結構有關，作為老師如果能了解學生知識水平、認知結構，并加以適當?shù)囊龑В粌H能夠完成教學任務，而且能夠深化這種認知結構，使學生掌握如何學習，并且大膽發(fā)現(xiàn)問題，提出問題。
第7篇：變式教學的概念范文
一、體育教師更新了教育觀念和行為
“以學生發(fā)展為中心”的課程理念也在體育教學中得到了較好的貫徹和落實，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。
第一，充分重視學生的身心發(fā)展特點、學習基礎和需要。站在學生更好學習和發(fā)展的角度，來確立學習目標、選擇教學內容和方法等，有助于調動學生的學習興趣和積極性。例如，許多體育教師在小學階段大量采用靈活多樣的教學組織形式，生動活潑的體育游戲教學方法、情景教學方法、主題教學方法等，在極大地調動了小學生體育課堂學習的積極性同時，發(fā)展了學生身體基本活動能力和一定的運動技能。
第二，變強制學生學轉變?yōu)樽寣W生主動學。通過單一、教條、死板的教學方式強制學生學也能使學生掌握一定的運動知識和技能，但是有限的知識和技能，且體驗不愉快，難以主動參與體育學習和活動；通過靈活的、多樣化的教學方式激發(fā)學生的體育學習興趣，既能促進學生主動學習和發(fā)展，又能體驗到學習的快樂，且主動學習所獲得的知識和技能是“無限”的。在體育課程改革中，教師在變強制學生學向促進學生主動學方面做出了許多有益的嘗試，取得了很大的成效。學生的主動練習活動的頻率和強度都顯著提高，運動興趣和運動態(tài)度都顯著改善。
第三，師生關系更加和諧、融洽。師生關系是否和諧、融洽直接關系到學生的學習感受、學習積極性和學習效果的問題，事實表明，那種教師高高在上、滿臉嚴肅、擅長訓斥的教學行為導致師生關系緊張和疏遠，學生的學習也處于一種恐慌狀態(tài)之中，這樣的狀態(tài)其結果是學生被動應付和學習。體育課程改革以來，體育教師非常注意調整自己的位置和角色，使自己成為學生學習的指導者、幫助者、朋友等，在課堂教學中關注學生的感受和體驗，注重與學生交流和互動，注意互幫互學、共同提高，課堂氣氛輕松活潑，教師受到學生的尊重。
二、學生的體育與健康態(tài)度和行為發(fā)生了可喜變化
第一，學生不喜歡體育課的現(xiàn)象得以改變。新一輪課改前，在學校體育領域流傳著這樣一句話，即學生“喜歡體育，但不喜歡體育課”，這樣現(xiàn)象的存在肯定與教學內容、教學方法、教學組織形式、學習評價等單一、死板、陳舊密切相關。可喜的是，通過課程改革，這樣的狀況得到了明顯的改變，現(xiàn)在學生喜歡上體育課了，并且由喜歡體育課的學習擴展到喜歡課外體育鍛煉。這可以從大量的調研成果中得到佐證。教育部（2007）調研結果顯示，通過課程改革，88.7%的體育教師和教研員認為學生與過去相比，變得“非常喜歡”或“比較喜歡”體育與健康課程的學習。
學生喜歡上現(xiàn)在的體育課了，究其原因，因為此次體育課程改革：（1）重視激發(fā)與提高學生的運動興趣，無論在教學內容的選擇、教學方法的更新、還是在整個基礎教育體育課程方案的設計上，都提出了相應的要求。（2）強調教學內容努力貼近學生的生活與實際需求。（3）重視轉變“教”與“學”的方式，幫助學生學會學習。（4）關注個體差異，建立促進學生全面發(fā)展的評價體系。（5）十分關注課程資源的開發(fā)和利用，對于農(nóng)村的體育教學開展尤為關注。
第二，被動體育學習向主動體育學習轉變。主動學習體育有兩層含義：一是學生內心喜愛體育，表現(xiàn)出積極參與的行為；二是學生學會了體育學習，采用適合自己的方式進行體育學習和鍛煉。長期以來，受“教師中心論”和“灌輸式”教學方式的影響，體育課程教學幾乎不考慮學生的學習興趣和需求，強迫學生學習許多不喜愛的運動項目，且教學方式單一、教學組織形式死板、教與學的關系緊張等現(xiàn)象比較嚴重，學生的體育學習往往處于被動狀態(tài)，是一種無奈的、應付式的體育學習。顯然，這樣的學習狀態(tài)不可能取得良好的學習效果。課程改革以來“激發(fā)學生的運動興趣”等課程理念得到廣大體育教師的普遍認同，教師在體育教學中重視尊重學生的需要，激發(fā)了學生進行體育學習和鍛煉的積極性。
綜上所述，由于本次課程改革符合世界教育發(fā)展和體育課程發(fā)展的潮流，符合國家素質教育的精神以及創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式的要求，符合一線體育教師對體育課程改革的迫切內在需要，我國新一輪基礎教育體育課程改革取得了顯著的成效，得到社會各層面的充分肯定和支持。
三、多樣化的教學方式已形成
長期以來，體育教學方式比較單一，新課程改革從轉變人才培養(yǎng)方式角度出發(fā)，倡導多樣化的教學方式，特別提倡自主學習、合作學習和探究學習等方式，這大大激發(fā)了體育教師探索新的教學方式的熱情，提高了學生學習體育的積極性、主動性以及課堂學習的效果。主要體現(xiàn)在以下兩個方面：
第一，多樣化的教學方法受到高度重視。課程改革以來，廣大體育教師高度重視并嘗試實踐多樣化的教學方法，特別是自主學習、合作學習和探究學習等新型學習方式得到廣泛運用，由于在教學方法的研究上引入了教育心理學的理論，推崇個性化、公平化和民主化，使得體育教學方法的發(fā)展越來越趨于現(xiàn)代化。
第二，教學組織形式更加靈活、有效。
第8篇：變式教學的概念范文
關鍵詞：中考試題；英語課堂
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）15-137-01
自2011年陜西中考英語進入新題型，縱觀這3年的考試試題難度還是不大。下面詳細分析一下近幾年試題的變化。
一、2012與2011比較
2012年中考英語試題較2011年的題型并沒有太大的變化，整體試卷難度偏向基礎考查。試題內容載體偏向精神生活方向，體現(xiàn)近年來對于學生“情感態(tài)度”方面的正向引導。
1、單項選擇。單選部分著重在“理解”的層級上對學生進行考查，試題難度從單一詞義、句型的“識記”上升到對于整個句子的判斷和整體把握。
2、完形填空。2012年完形填空的考查，偏重情感。題目本身難度不大，內容貼近生活，能夠有效引起學生共鳴。
3、閱讀理解。2012年閱讀部分，結合熱點話題“西安地鐵”穩(wěn)中求變，同時科普說明成為主角。
4、完成句子。新興的題型，內容貼近學生生活，結合近期社會現(xiàn)象，同時體現(xiàn)價值教育，載體新穎，但是考查的知識點并不難，只要做好詞匯搭配的“識記”，同時注意句子中的細小陷阱，得分并不難。
5、任務型閱讀。任務點明確，邏輯指導性強。講述參觀游覽的過程，其中地點、時間、參觀項目成為考查點，熟悉且容易尋找。
6、短文填空。勵志美文再現(xiàn)。從“中國達人秀”的斷臂鋼琴家到本次考試的逐孩，充分說明中考對于社會的關注度越來越高，對于同學們價值觀和情感態(tài)度上的引導也越來越重視。
7、補全對話。話題不落俗套，環(huán)境中套新話題。近年這部分的考題，新穎但考察難度并不高，填空以“提問”居多，只要能夠仔細觀察上下文，此題分數(shù)輕松入手。
8、書面表達。人物與記事結合的書信題材。本題與整篇試卷的主題相吻合，“正向引導”和“良好價值觀培養(yǎng)”。從最初的完形填空到完成句子中“幫助別人就是幫助我們自己”，以“好人好事”作結，體現(xiàn)命題者多方面的考察和引導。
二、2013與2012比較
2013年中考英語在知識點方面的特點十分明顯――弱語法化，重語言能力。整體試卷更加貼合學生的日常生活，同時在社會道德觀念，人文自然介紹以及環(huán)境保護等方面，體現(xiàn)了中考作為學生人生“第一大考”的積極引導性，在整體內容上符合學生思想道德觀的正向引導要求。
單項選擇：難度較低，有的考查語法知識掌握，有的測重考查學生的理解與感受，有的側重考查實際交流能力。
完形填空：難度較往年有所提高，直接從原文得出的答案較少，需學生根據(jù)語境判斷，并還原真實生活場景，注重體驗性。
閱讀：題材的選擇都是我們生活中熟悉的話題，但是試題強調能力，通過語境及語篇的理解，考查學生的分析能力、判斷能力。閱讀難度比去年有所提高。
完成句子：難度較低。56題，考察多重定語的位置，語法點復雜，但是只要學生單詞掌握了就不易做錯。60題，短語搭配結合比較級考察，在整個題目中相對較為復雜。
短文填空：講的是愛心傳遞，充分說明中考對于社會的關注度越來越高。而題目本身，只要結合句內“信息詞”，注意可變化詞的轉變，穩(wěn)扎穩(wěn)打，即可得分。
任務型閱讀：整體難度上升，原文直接摘抄部分減少，純總結性題型為相對考查靈活。
補全對話：較難，A部分著重對于問句形式的考察，選項干擾性強。B部分則較為開放，答案多元化。
書面表達：較難，且綜合性強，結合前兩年寫人與活動計劃，在時態(tài)的運用上更加豐富，多用情態(tài)動詞，更偏向學生的英語綜合性能力考察。且今年要求考生將開頭、結尾需抄寫在答題卡上，更加注重文章的整體性。
課標影響著中考，課堂教學則是為中考服務的。學習運用課程標準，改革課堂教學是當前教育的一個熱點話題。課堂教學改革包括教師角色的轉變和學生主體地位的凸顯這兩大內容。
1、變“組織教學”為“動機激發(fā)”。激發(fā)學生的學習動機的目的是讓學生在師生交往的情境中，受到某種刺激，對將要學習的內容產(chǎn)生需求的欲望，進而形成學習的動機。
2、變“講授知識”為“主動求知”。主動求知的目的就是讓學生擺脫教師的填鴨式教學模式，從而掌握學習的主動權，根據(jù)自身的實際來選擇、探求蘊藏在教材中的知識。在這一階段，要突出“自主求索”四個字。這就要求教師應走到學生中去，幫助、引導學生學習，讓學生的學習在彼此交流、相互促進之中深入。教在學后，學在教前，生為主帥，師為參謀。一般可以采用“問題討論法”、“主題研究法”、“師生交談法”等方式展開教學活動。
3、變“鞏固知識”為“自我表現(xiàn)”。其目的就是讓學生免除機械記憶、重復練習的痛苦，以自我表現(xiàn)的形式，一方面消化、深化知識，并內化成自身素質，另一方面凸現(xiàn)主體、張揚個性、加強合作，養(yǎng)成活潑自信的品格和團結協(xié)作的精神。教師可以采用或模擬表演，或對抗辯論，或演講朗誦，或趣味游戲等形式鼓勵學生動。學生在動中學，在學中動。在自動中戰(zhàn)勝自我，發(fā)展自我，在他動中發(fā)現(xiàn)不足，彌補不足。
4、變“運用知識”為“實踐創(chuàng)新”。從學習過程的整體上看，這一階段是實施全過程的歸宿環(huán)節(jié)，前三個階段的活動都是為該階段蓄積力量。一堂課的學習活動是否成功，關鍵要看這一階段的質量。只有搞好這一階段的活動，才能讓學生的學習產(chǎn)生實質性的變化，才能達到教學就是以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為主的目的。
第9篇：變式教學的概念范文
關鍵詞：初中數(shù)學；變式教學；數(shù)學改進
1、變式和變式教學的研究論述
1.1變式及變式教學的概念
變式就是通過對變更對象的外表非特征而表現(xiàn)形式，不能改變其事物的本質特征。通過改變人們在觀察事物的方法和角度，可以更好顯現(xiàn)事物的本質特征。
變式教學是指教師在傳授學生一定的知識理解和掌握之后，在不改變本質特性的情況下，利用實際的各種環(huán)境，對學生進行有計劃和有目的的教學，使學生進一步熟練掌握。
1.2變式教學的理念
在概念性變式和過程性變式中，其中概念變式是概念的外延集合的變式，概念性變式是將概念作為實在的對象進行教學，但是在實際上，根據(jù)數(shù)學教學心理學和理論的研究可以看出許多數(shù)學的概念都具有兩面性，它是一種過程操作，又是在某種對象結構在某些過程后產(chǎn)生的對象，而對象在產(chǎn)生后還具有可操作性的過程，對象是在兩個過程之間的一個實體，這是一個循環(huán)的過程，而且這個實體還是相對靜態(tài)的。
1.3變式教學的原則
在教授數(shù)學課時一般都分：新授課、復習課與習題課，而在數(shù)學變式教學中一般遇到是概念變式與習題變式。當然對于授課的不同，變式教學也應不同。比如，教學目的應該用授新課的習題或者概念變式；而習題的章節(jié)內容應該用習題變式，還要適當用一些數(shù)學方法；在復習課的習題變式中要有數(shù)學思想、數(shù)學方法、縱向與橫向的聯(lián)系。在課本內容進行變式中，不能讓內容越來越簡單，簡單的變式題對于學生而言是重復做工，沒有任何意義；也不能越來越難，而難度太大，學生的積極性沒法提起來，教學效果就不好了。因此在選擇變式時要根據(jù)教學時所指定目標以及學生現(xiàn)階段的學習狀況，進行適當?shù)淖兪健Ｗ詈迷谧兪浇虒W中，鼓勵學生主動變題，再練習，不能總是教師自己變題，再讓學生練，這樣不能提高學生的思維能力。
2、變式教學的作用和方法
2.1變式教學在數(shù)學教學的作用
首先變式教學可以促進學生學習的積極性。一般來說在課堂教學程度的好壞取決于學生在課堂上的表現(xiàn)情況，要求學生在課堂上表現(xiàn)好這就要求學生有強烈的學習積極性，才能積極學習。變式教學可以使一題多用，讓人有種生動的感覺，能夠引起學生的求知欲，使學生不斷有著強烈的學習興趣。其次變式教學還能夠培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。創(chuàng)新就是在學習原來知識的基礎上，融會貫通，有了自己獨到的見解，而創(chuàng)新的關鍵是培養(yǎng)學生的不斷有疑問意識。學生有了疑問，為了解開疑問，就需要不斷思考，不斷的思考才能不斷地理解，才能有所創(chuàng)新。最后運用變式教學還能培養(yǎng)出學生深刻的思維。在變式教學中所變換的就是問題的條件、結論及形式，沒有改變問題的本質，反而更能突出本質，這樣學生學習的時候不單單關注事物的表象，還能挖掘本質的問題，這樣學生就可以從外表和內涵看待問題了，這樣可以克服在一定程度上的思維惰性，可以讓學生更加深刻地理解自己學習的內容。因此變式教學可以讓教師通過改變事物的外表使學生更加看清楚事物的本質，從而可以讓學生體會到其中的樂趣，最終達到提高教學質量的目的，并為學生學好數(shù)學、用好數(shù)學打下良好的基礎。
2.2數(shù)學變式教學的引導方法
在教導一次函數(shù)y=kx十b(k不等于0，且k、b是常數(shù))的式子時，為讓學生對定義中的自變量x，系數(shù)k和b有深刻的理解，就可引導學生作如下變式探討：若條件改為b=0，其余條件不變，那么這個函數(shù)叫什么函數(shù)?若條件改為k=0，其余不變，這個函數(shù)還是什么函數(shù)?若條件改為k=0，b=0，其余不變，是什么函數(shù)呢?在定義中，x的指數(shù)是多少?若把這個指數(shù)改為2，它還是一次函數(shù)嗎?又如在三角函數(shù)中，已知cosα的值為負，0
