項目式學習研究精選(九篇)
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第1篇：項目式學習研究范文
項目式學習方式（PBL）是一套設計學習情境的完整方法（Problem-Based Learning，簡稱PBL，也稱作問題式學習， 詢問式學習方式），最早起源于20世紀50年代的醫學教育，1986年由加拿大McMaster大學醫學院 Barrow H.S.教授提出。項目式學習被認為是被動學習和機械背誦之外的一種學習方式。在項目學習的課堂里，除了由項目的實施者學生外還有老師的些許指導，或者說督促，但不能說由老師的地方就是教學，畢竟主體不是我們老師，而是學生，整個過程不是教，而是學，是體驗。老師給出的問題必須由學生組成小組來解決。學生不需要背誦知識點然后使之在記憶中存留，老師會為學生提供他們在探索各種概念以及將這些概念應用到實際的過程中所需的資源。在學習的過程中，學生是被允許、甚至是被期待去犯錯的。由此，他們變成了主動的學習者，并且得以培養一些現場技能。
項目式學習模式的5個關鍵要點，（1）建立項目與現實生活的聯系；（2） 嚴謹的項目是學習的關鍵；（3） 組織學生進行合作學習；（4）輔助開展由學生引導的項目； （5） 在項目進行中隨時評估。項目式學習的最終目的是完成學生頭腦中對于知識意義的建構，突出強調學生學習的自主性和能動性。在整個過程中，學生始終是學習的主人，占主體地位；任務是解決實際生活中的真實問題；內容是掌握關鍵知識和核心原理；最終目標是完成頭腦中知識的建構。項目式學習方式可以更大限度發揮學生自主學習和自主創新的能力，提高學生自己進行改正自己并盡心探索的能力。
與傳統的教學模式相比，項目式學習模式有所區別和創新，集中體現在課程關注內容、課程的范圍與順序、教師角色、評價的焦點、教育特征、教學材料、教室環境、學生角色、短期目標與長遠目標等。項目式學習強調教師是課堂學習中的建議者，在課堂上提供教學資源，而且是學生學習活動的參與者。強調學習的過程性評價，根據學生在作品生成過程中體現的實際能力進行評價，重視學生對于知識的理解與內化。項目式學習強調學習材料是直接的或原始的資源，是一手文獻。項目式學習強調以小組學習的形式，學生與他人進行合作，最終建構和生成信息。
“項目式學習”（Project-based Learning）即帶著解決問題的目標去學習，而這目標必須是某個現實的目標，而不是一種教科書上的編造。在現實當中，我們實際使用技能時，并非是條塊樣的分割，才能把各個學科的知識有機結合起來實際運用。項目式學習雖然強調的是探究的深度，而不是廣度，但是隨著問題研究的深入，圍繞項目主題自然拓展知識的廣度。
二、目前高職公共英語教學現狀
高職教育作為目前國內職業教育的最高形式近幾年來得到迅速發展，高職的教育科研和實踐都到了很大的發展，但傳統的重知識面輕技能思想的存在，使得我國高職公共基礎教學沒出高職教育的特色之路，在高職人才培養中沒有充分發揮應有的作用，這一點在高職公共英語教學中尤為突出。高職公共英語教學過程中還存在一系列的問題。
1.就學生情況而言，高職院校學生入學時英語水平總體偏低，水平層次不齊，英語基礎不扎實，詞匯量小，閱讀能力不強，聽力比較薄弱，學習積極性不高
2.就教學內容而言，雖然一些新的根據高職教育內在要求建設的新教材不斷出現，校本課程建設也開始興起， 但對緩解高職英語教材的不足起到了很大的作用。但總的來說，當前高職院校在英語教學內容上仍然存在過于陳舊、形式較為單一，教材體系陳舊、側重于基礎知識教學而沒有結合專業教學、不能突出高職教育特色。
3.就教學內容而言，從當前高職院校公共英語課堂教學來看，教學模式和方法比較單一，課堂上，教師在上面講，學生在下面聽講，教師把過多的注意力和時間花在英語基礎知識的傳授上，對于應用能力的訓練和口語練習不夠，課堂交流不夠。
4.從目前高職英語教學評價方式來看，形式過于單一、方法一律，基本采用考試的形式，且考試的形式又多為筆試。
由此可見，當前我國高職院校公共英語教學雖然取得了一定的發展和進步，但總的來說問題依然突出，高職院校公共英語教學形勢嚴峻，任重道遠。
三、項目式（PBL）學習方式在高職英語教學中應用
項目式（PBL）學習方式應用到高職英語教學中，首先需要明確項目活動是一個兼動手和動腦學習的復雜的認知和元認知過程。基于項目式學習方式是以學生的行動為導向的，其重點在于做什么而不是學什么。基于項目式學習方式在以下四個領域得以實現的： 獲得知識并應用、交流、協作以及獨立學習。 教師所期望的學習結果，就是要促進學生發展的認知技能。高職英語教學中實施項目式學習方式通常分為設計項目、分組分工、制定計劃、探究協作、小組制作、匯報演示和總結評價等七個基本步驟。
1. 設計項目，創設情境
教師設計的項目應包含一系列非良構的、具有一定復雜性和真實性的問題， 并盡量讓學生參與議定。項目的內容構成一個專題，讓學生能夠明確自己將要在一個什么樣的范圍內進行探究、學習。一個項目不需同時涵蓋很多課程目標，對知識的深度探究和理解才是?目式學習的核心。我們只需選擇一兩個重點知識，深入研究和擴展。這重點可來自同一個章節或單元，也可跨越幾個章節，甚至可以跨學科。比如：以Job interview單元為例，設計一個總的項目，即將畢業的學生David準備開始尋找工作，創設情境如何用英文寫簡歷，如何用英語進行面試等。
2. 選擇主題，分組分工
每個學生從老師提供的項目中選擇一個主題。 由于每個學生的興趣愛好各不相同，選擇的主題也不盡相同，為了充分調動學生的學習積極性，可以根據主題將全班學生進行分組，每組 5～8 人，確定組長人選、小組成員的角色分配，明確分工。各個小組根據教師設計項目下的每個任務，集體協作。
3. 分解問題，制定計劃
為了更好地探討研究主題，每個小組要列出所選主題所應研究或解決的若干問題。
4. 探究協作，收集整理信息
小組成員收集有助于回答或解決主要問題的信息。 這時學生需要學習收集信息的技巧，要保證小組中的每一個成員都要參與并很好地合作。 確定獲取資料的來源（因特網、報刊書籍、廣播電視、訪問相關專家等），并按一定規則對資料進行分類，形成小組資料文件夾。 各組選派一名代表，共同整理各組獲取的資料，并對資料進行有效管理，供各小組共享。
5. 討論策略，制作作品
小組討論確定解決問題的策略與方法并開始實施。 每組選擇一種或多種方式（電子文檔、多媒體、動電化教育研究畫、表格、網頁、程序設計等）呈現所研究的結果。
6. 匯報演示，交流成果
完成主題研究后，各學習小組要相互交流，并在全班對其研究結果進行匯報演示。成果交流的形式多種多樣，如舉行展覽會、報告會等。各學習小組通過展示他們的研究成果來表達他們在項目學習中所獲得的知識和所掌握的技能。
7. 自評互評，總結反思
各小組間對匯報進行自評、互評，師生對所做主題研究進行總結反思。 可以組織學生參與制定量規，或者在評價前向學生說明量規和評價標準，以引導和激勵學生。教師應根據具體情況設計評價指標，為各指標設置相應的權重并制作合適的量規格式。
四、項目式（PBL）學習方式對教師的要求
在教師角色方面，傳統課堂教學中教師的身份是專家，是課堂教學中的講授者和指導者；項目式學習中教師是課堂學習中的建議者。 教師在教學中要把握好自己的角色，認識清楚項目是不能獨立于知識而存在的，鼓勵同學們通過“項目式學習”建立知識體系，明晰學習方向，合理并廣泛地運用身邊的學習資源。教師應根據課程標準確設定教學目標，在項目前期做充分合理的設計和準備，以及在學生項目的進展中恰如其分地協調管理， 避免學生在項目式學習中自由無序、閑聊發呆的狀態，看起來玩得很開心，可是他/她們卻得到必要的知識和技能。
第2篇：項目式學習研究范文
關鍵詞：自主學習；項目式教學；高校學生
中圖分類號：G642 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）33-001-01
自主學習是創新型人才的培養的基石，沒有自主性的充分發揮就不可能有創新。因此，通過自主學習來培養學生的創新思維、創新能力和創新精神是目前高校教學改革的首要任務之一。如何幫助學生實現自主學習是所有教師面臨的一個熱點和難點問題，也是教師們不斷探索的一個問題。
一、自主學習概念、特征和意義
羅杰斯（Rogers）從心理學角度著重強調了自主學習關鍵在于認知自由，自我管理、自我激勵。認知心理學派的代表人物班杜拉強調了主動性、積極性和自信心等在自主學習中的重要性， 即自我效能是自主學習得以實現的關鍵所在[1]。
根據龐維國先生的研究，自主學習的前提條件是：能學、想學、會學、堅持學[2]。在自主學習過程中，教師已不再僅僅是知識的傳播者，而是學習的引導者、促進者和顧問；學生不再是知識的被動接受者，而是學習活動的主要參與者。學生可以根據自己的實際情況自主選擇課程模塊，教師要因材施教，尊重學生的選擇。學生以探究式的學習為主，而不再是死記硬背。教材不再是知識的唯一載體，學生要充分利用網絡、圖書館等方式獲取更多地信息，且要關注知識的實用性、社會性。在對學生的評價方面，教師不再是唯一的評價者，學生自我反思和相互評價變成了主要評價方式。
自主學習是學生完善自身知識、能力結構，促進自身全面發展，實現終身學習的主要途徑。根據自主性發揮的程度，由低到高可將自主學習分為被動適應型、自覺適應型、主動創造型三種。在主動創造型的自主學習過程中，學生積極主動地汲取知識、并內化為自身的能力；在面對壓力和困難時，具有堅強的意志面對困難、解決問題；具有良好的團隊合作精神，善于通過溝通和交流完成任務，提高自己。
二、項目式教學
項目式教學是指以項目為主線，教師為主導，學生為主體，將理論知識直接用到解決實際問題的過程中，將學生的學習融入真實的社會體驗中，進而開發學生的多種智能[3]。項目式教學方法因其實踐性較強，在西方發達國家備受關注。最初主要是由學校和企業共同組成項目小組，讓學生深入到實踐的第一線來解決實際問題，后來在教學活動中大多是指通過“項目驅動”的方式促使學生學習，并采用小組討論、合作的方式共同完成一項任務。在項目實施過程中，學生不僅能充分發揮智能優勢，同時還能提高其智能弱勢。項目式教學以真實情景為依托， 讓學生去解決一個個具體的問題，因為實用性強，所以學生比較容易感興趣，學習積極性容易被調動起來，主觀能動性能得到充分發揮。項目式教學最終目的是完成一個項目，所以學習內容具有綜合性、開放性的特點，對學生的理論修養和實踐技能均要求頗高。項目的完成往往需要通過書本知識的學習、實踐體驗和創新來完成，通過一個項目的歷練，學生的自主學習能力將會得到大幅度提升。
三、項目式教學案例分析
《旅游管理信息系統》是旅游管理專業的技術基礎課，該門課程旨在培養既精通旅游專業知識又熟悉計算機操作的復合型的人才。文章以“旅行社電子商務應用”為例來說明項目式教學策略的具體實施方式。項目式教學法的實施一般分為三大步驟：項目設計、 項目實施和項目評價。
1、項目設計
根據人才培養目標和教學大綱的要求，以建構主義理論中的情景創設為原則，設計了以下四個項目：1）基于旅行社業務流程重組系統熟悉旅行社業務流程（包括資源采購、制訂團計劃、前臺收客、收銀開票、計劃調度、團隊報賬、團隊結算、各類報表打印等）；2）基于旅行社網點分銷系統進行B2B交易； 3）基于旅行社電子商務網站進行B2C交易；4）旅行社電子商務網頁制作。
2、項目實施
本研究采用小組討論、探究式來完成任務。每個學生根據自己的興趣愛好選擇某一個主題，然后將選擇同一主題的學生分到一組；同一組的同學分別賦予不同的角色，操作與角色相適應的模塊，完成后可以實現角色互換，確保每位同學都能熟悉所有的功能模塊。選擇網頁制作主題的同學要做好技術上的分工，有搜集素材和資料的，有總體策劃的、有撰寫文字內容的、有負責美工的、有設計程序的、有制作動畫的、有負責展示的，等等。
3、項目評價
包括教師評價、自我評價、他人評價、社會評價等。評價過程是開放的，每個人既是評價者，也是被評價者。
四、結論
文章主要探討了項目式教學方法在培養學生自主學習能力方面的應用模式，項目式教學方法因具有較強的實踐性而備受推崇，但在實際操作過程中需要與其它教學方法（如案例教學法、支架式教學法、討論教學法等）結合起來應用，將會取得更好地效果。
參考文獻：
[1] Bandura， A. Social foundation of thought and action： A social cognitivetheory. Englewood Cliffs [M].NJ： Prentice-Ha，1986.l.
第3篇：項目式學習研究范文
關鍵詞：信息管理專業 人才培養 項目式教學
中圖分類號:G642.0 文獻標識碼:A
文章編號:1004-4914（2011）07-133-02
隨著我國信息化進程的不斷推進和發展，信管方面人才需求日益增多。然而，自1998年國家將信息管理與信息系統（簡稱信管）專業認定為高等教育本科專業以來，信管專業的本科畢業生卻出現了叫好不賣座的尷尬局面：一方面社會急缺信管方面的人才，另一方面信管畢業生卻就業困難。其原因在于高校信管人才培養模式存在一定問題，難以培養出符合社會實際需求的相關人才，因此，信管專業人才培養模式改革迫在眉睫。
一、信管專業人才能力需求分析
1.重理論更重實踐。高校本科教育往往以理論教學為主，強調學生對知識的理解和掌握。但對于社會而言，理論固然重要，實踐能力卻更為用人單位所看重。信管人才培養的主要方向是技術應用，作為專業性和實踐性非常強的一個專業，其培養的目標就是能夠對信息進行有效管理，甚至從事信息系統的設計與開發，這就意味著理論重要，但實踐更為重要，是信管專業人才能力的基本構成要素，是就業的根本。
2.有團體協作意識。在分工日益細化的今天，完成任何任務都需要多人的配合與協作，因此，現代企業非常看重員工的團隊協作意識。信管專業所從事的項目對有關成員的團隊意識和協作能力有較強的要求，在一個項目中只有與他人密切協作，共同開發，才能夠完成一個任務，因此，團隊協作意識是信管人才的一個重要方面。
3.能解決實際問題。作為應用性人才，信管的培養目標是以一定的技術手段解決管理中問題，特別是能夠對企業中的有關信息進行有效管理，從而提高工作效率，增強企業績效。企業對于信管的人才抱有極大的熱忱也源于此，期望他們能夠幫助解決企業的實際問題，甚至一些迫在眉睫的問題。但是，綜合來看，信管畢業生實際動手操作能力較弱，特別是缺乏使用技術手段解決管理問題的思想，難以實現分析問題，解決問題的目標。
二、項目式教學的背景及意義
1.項目式教學的背景。20世紀90年代以來，世界各國的課程改革都把學習方式的轉變視為重要內容。歐美諸國紛紛倡導“主題探究”與“設計學習”活動。日本在新課程體系中專設“綜合學習時間”。我國臺灣推行新課程體系中“十大能力”的第九條規定“激發主動探究和研究的精神”，第十條規定“培養獨立思考與解決問題的能力”。我國內地當前課程改革強調學習方式的轉變，設置研究性學習，改變學生單純、被動地接受教師知識傳輸的學習方式，構建開放的學習環節，為學生提供獲取知識的多種渠道以及將所學知識加以綜合應用的機會。
2003年7月德國聯邦職教所制定以行動為導向的項目教學法，它具有的特點：把整個學習過程分解為一個個具體的工程或事件，設計出一個個項目教學方案，按行動回路設計教學思路。不僅傳授給學生理論知識和操作技能，更重要的是培養他們的職業能力，這里的能力已不僅是知識能力或者是專業能力，而是涵蓋了如何解決問題的能力：方法能力、接納新知識的學習能力以及與人協作和進行項目動作的社會能力等幾個方面。
2.項目式教學的意義。
（1)有助于培養符合社會需求的專業人才：項目式教學注重學生的實際操作和動手能力，從而使學生在上學期間就擁有較強的應用性，經過較短的時間即可成為企業的骨干，為企業創造價值。
（2）增強了學生學習的積極性和主動性：項目式教學選取的都是現實中的真實項目，與學生日后從事的職業息息相關。在教學過程中，教師主要是引導和啟發，大部分時間由學生自主進行學習，這大大提高了學生的學習積極性和主動性，通過實際項目開發這一過程，學生會發現自己知識和能力的不足，從而主動學習以解決問題，起到良好的教學效果。
（3）提高了學生的職業能力：項目式教學注重學生自我分析問題和解決問題的能力，同時涵蓋了知識的自我學習更新、有效運用以及與他人溝通協調等一系列能力，而不僅僅是單純的理論知識，強調使學生具有從事相關職業的基本素養和能力，具備成為成熟勞動者的潛能。
三、項目式教學的實施過程
項目式教學是一個不斷改進，不斷提高的循環過程，具體的實施過程如下圖所示：
1.項目規劃階段。根據我校本專業人才培養的目標，結合社會實際工作業務中的項目開發要求，以專業中核心的某一門課程或者某幾門課程知識為依托，合理選取項目開發中的實際項目，將項目進行整體規劃和設計，抽取出所用的具體知識，形成知識―技能圖表，以之為基礎組織教學內容，分成項目的整體教學資源以及供學生自行學習的自學資源。
2.項目教學階段。按照項目式教學的方式和項目開發的步驟逐步開展教學活動。首先明確開發的背景，安排開發目標和任務，將項目所學的知識和技能告知學生，而后進行授課；將基礎知識和技能傳授完后，由學生自行領取項目任務，并由專門教師進行分組項目的指導，啟發學生進行學習和設計。
3.項目評測階段。組織學生進行項目答辯和評測。在評測過程中，摒棄傳統的教師評測方法，將學生吸引進來作為評委，可以采用實用性評測，項目管理評測，規范性評測等多種方法，科學合理的評定學生成績，并進行點評和互評，評測結束后，組織學生進行討論和學習，就項目開發過程中出現的種種問題進行分析和總結，以指導下次項目設計和規劃。
四、項目式教學實施重點及難點
1.教學思維和學習思維雙轉變。項目式教學不是教師將掌握的現成知識技能傳遞給學生，同樣也不意味著學生進行傳統的知識接納和驗證。它是在教師指導下，學生去尋找結果的途徑并最終得到結果的一種過程。這意味著教師的教學思維和學生的學習思維都需要進行轉變，一方面，教師的教學思維從交給學生知道變換為引導學生學習，教師從知識傳授者的角色向項目組織引導者轉變，另一方面，學生的學習思維從“要我學”轉變為“我要學”，學生從知識接受者角色向知識尋求者轉變。
2.對教師的素質和能力要求高。項目式教學是一種開放式的學習，與傳統的教學方式相比，它除了對教師有知識的要求外，還對教師的組織和管理能力提出了很高的要求。學生在自主學習的過程中，需要的知識和能力涉及的范圍更廣，研究也更為具體和深入，這些都對項目式教學的教師素質和能力提出更高的要求，迫切需要通過各種方式進一步提高。
3.項目的來源及篩選要求較高。項目式教學的項目質量是決定項目式教學成功的關鍵，項目如果沒有實際性，項目式教學就成為一句空話。在現實情況中，由于現實開發的項目有具體的規模、時間和開發語言的要求，選擇一個合適的項目存在很大的難度，往往太難太大的難以組織，太小太簡單的又起不到應有的效果，從而陷入尷尬境地。在進一步的實踐過程中，也出現了項目實習單位不認同學生的能力，無法真正參與項目開發，而學生又認為學習不到真正的知識和能力這樣的問題。
五、總結
項目式教學在信管專業的實施，在一定程度上解決應用型人才培養與社會需求之間矛盾差距過大的問題，增強學生學習的積極性和主動性，提高學生的實踐能力和創新能力，并培養了學生分析問題解決問題的實際能力以及基礎的職業化素質，從而提高信管學生的就業能力。
參考文獻：
1.潘華,王鑫印,施泉生.基于學生項目小組化教學的人才培養模式的實踐探索―以信管專業為例[J].教育探索，2010（224）
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3.陳春玲,費寧.基于“項目驅動”的軟件人才培養模式探索[J].南京航空航天大學學報(社會科學版)，2009（11）
4.王京，席仲雨.項目教學法在應用型技能人才培養模式中的應用[J].教學研究，2009（2）
5.張海燕.在VB程序設計教學中實施項目教學法的實踐與研究[D].首都師范大學,2007（12）
6.王新年.整體項目驅動模式下計算機軟件人才培養模式研究與探索[J].計算機教育,2010（3）
（作者單位：中北大學經濟與管理學院 山西太原 030051）
第4篇：項目式學習研究范文
《電控發動機故障診斷》是中職汽車運用與維修專業的核心課程。該課程采用項目教學，大部分項目采用了小組合作教學。經過兩年教學實踐發現，該課程所有項目采用小組合作教學效果并不盡如人意。通過與學生、任課教師交流發現，對項目教學中小組合作教學效果產生分歧的原因有以下幾個主要方面。
1.教師層面
教師在進行教學設計時考慮不充分，不管教學內容是否適合采用小組合作學習；教師的課堂掌控能力、教學理念、指導能力也直接影響小組合作教學效果。
2.學生層面
中職生大部分人存在學習態度不端正、學習方法欠妥、求知欲不濃的情況。小組合作學習過程中專業成績好的學生良好的思維方式逐漸形成，弱勢學生由于自身條件，對專業學習逐漸喪失信心，這就造成嚴重兩極分化，好的更好，差的更差。
3.學習環境
任務導入、場地布置、設備擺放沒有仿真工作場景，沒有新意，不能有效激發學生學習欲望；并不是所有項目都適合采用小組合作學習方式，采用單一教學策略，將導致學生學習乏味。
由此帶來一個非常迫切的問題，隨著課程改革的不斷推進，如何指導教師策劃小組合作學習，如何指導學生主動參與學習，如何進行學習過程評價，已成為當務之急。
二、項目教學中小組合作學習的工藝影響要素簡析
1.關于小組合作學習的工藝
工藝，是指將原材料或半成品加工成產品的方法、技術等。借鑒企業產品生產工藝學原理，立足于職業教學課堂教學層面，用工藝性思維分析小組合作學習的具體操作細節，以求強化學生專業學習效果。
小組合作學習的工藝，是指指導教師進行策劃、實施小組合作學習、指導學生如何進行小組合作學習的方法。
2.影響小組合作學習的工藝因素
影響小組合作學習的工藝因素有諸多方面，其中主要涉及：
小組合作學習應用條件。如教師能力、學生學習基礎、學習環境等是否適合小組合作學習。
小組合作學習操作方式。包括分組的時機、分組方法、成員構成、任務設定等。
小組合作學習成效評價。即評價指標設計、評價方式選擇、評價方法運用（測量方法、觀測點）、評價結果判斷等（測量方法、觀測點）。
三、項目教學中小組合作學習的工藝思考
1.課前思考適用性
（1）教師能力要求。教師應具有雙師型工作能力，加強實踐操作能力，具有與課程內容相關的汽車維修能力，能講解、演示。
（2）學生學習基礎。課前應當充分了解學生的學情，判斷學生以現有知識能力能否進行小組合作學習。
（3）學習環境。采用項目教學，以任務引領學生合作學習學習，對設備、場景布置要求較高。
2.課中關注操作細節
學生參與小組合作學習有沒有成效，關鍵取決于教師的組織實施，而分組時機、成員構成、任務設定等則是決定學生學習成效的關鍵因素。
（1）選擇合適的分組合作學習時機。教師要緊扣項目（工作任務）目標，引導學生合作討論，抑或預設需探討的問題，抑或及時捕捉動態課堂教學資源作為討論點。
（2）合理的小組成員構成。
（3）評價體系確定。評價指標設計、評價方式選擇、評價方法運用（測量方法、觀測點）、評價結果判斷。
四、項目教學中小組合作學習的工藝實踐
以《電控發動機故障診斷》課程學習為例，在進行該課程教學設計時，我們基于以下幾點考慮：
1.教學方法方式對教學內容的適用程度
教學內容是否適合學生展開分組合作自主學習討論。例如：項目一《汽車專用萬用表的使用》，該項目教學主要以演示教學法為主，其學習內容均直觀、可測。學生通過觀察教師演示一目了然，沒有過多的疑問需要學生討論，輔以教師、學生相互之間的指導提示，很快實現學習目標。所以該項目不適合采用小組合作學習。
2.分組時機與教學內容的契合度
基于教學內容的不同，教學過程中我們采用以下幾種分組時機。
（1）一分到底，即小組合作學習貫穿整個教學過程。
（2）中途分組，即在教學過程中選取必需的內容進行分組合作學習。
3.小組成員結構科學合理
學生個體學習基礎差異較大，根據“組內異質，組間同質”的原則將學生優化組合，實現優勢互補，相互促進。各合作小組人數不宜太多，一般4-6人。主要考慮到人數太多不利于學生后期動手操作，同時易造成討論范圍過大浪費討論時間。小組成員構成主要參照動手能力、溝通協調能力、理論基礎幾個方面，將優中差各層次學生編入各組，在生生互動中，從最初的幫扶，到最終的相互學習，共同進步。
4.多元評價與過程評價結合
評價指標設計是小組合作學習評價成功與否的關鍵。我把評價指標確定為工具、儀器選用、燃油壓力測試、電路分析、診斷思路等八項。評價指標的確定體現了對學習過程的評價，同時加入教師評價、學生自評、組內評價體現多元評價。根據評價指標選擇觀察點，有了合適的觀察點，學生才能有效判斷自己的學習成效，知道自己通過學習的得與失。
第5篇：項目式學習研究范文
目前，高校專業課程教學方式大多以“知識點”為核心組織教學，學生主要以學習知識為主，工程應用實踐機會較少。項目沉浸式教學就是讓學生參與到企業的實際項目，將所學的知識在完成實際項目的過程中，在企業導師的指導下和同伴交流中進行應用、整合和重構，其實質就是一種結合構建主義學習理論和情境學習理論的探究性學習模式。目前國際上相關的項目式教學理論還有CDIO和POPBL[1-2]，其中CDIO代表構思、設計、實現和運作，該理念是以麻省理工學院為主的大學在2000年創立的，旨在通過以完整的工程項目為載體，將傳統的課程教學與企業工程項目緊密結合；POPBL表示面向項目和基于問題的學習方式，是基于問題的學習方式PBL的進一步提升，不但通過問題引導學生學習，還通過實際項目鍛煉學生的思維能力和實踐能力。這幾種理念在現實教學中的應用都存在一定的局限性。
在國內，清華大學、大連理工大學等也都采納CDIO的教學理念進行教學改革。其中，清華大學工業工程系通過數據結構及算法、數據庫系統原理等必修基礎課程進行實踐，提煉出一個以院系整體為單位的知識傳播和創新模式[3]。大連理工大學努力探索構建CDIO與創新教育融合的新體系，從課程體系、教育模式等多方面入手，以達到培養創新型工程科技人才的目的[4]。盡管如此，這些基礎課程的實踐與工程實際的要求還有一定的距離。為此，達內等培訓公司要求其師資需要有多年的行業經驗，在基本的知識授課結束后指導學生到合作企業進行實訓，這在一定程度上可以解決項目沉浸式教學，但作為一個培訓項目，知識的系統性還有一定的改進空間。IBM公司最近幾年與一些大學商（管理）學院合作的A100計劃，鼓勵高校專業教師與企業合作，帶領學生深入企業，利用比較成熟的數據分析工具幫助企業解決實際問題，但這種方法對指導教師的實踐經驗、時間投入等都有較高的要求，一般大學的專業師資難以滿足。
數據分析類課程包括商務智能、大數據核心技術、客戶智能等較多的理論知識，且有一定難度，這些知識在實際應用中有一定的技巧，需要大量的實踐才能掌握其中的精髓。實施項目沉浸式教學，為減少前期學生學習的難度，通過學習已經完成的項目文檔，通過實驗方式了解項目需要的知識和技能，并利用仿真型的項目練習。在此基礎上，可以進入真實企業項目，摸索數據分析全過程中遇到的問題以及解決技巧，從而增強學生解決數據分析問題的能力。
隨著社會對數據分析類人才的需求增加，很多高校都開設了數據分析類的課程，培養數據分析師或數據挖掘工程師，因此選擇數據分析類課程進行教學改革，有一定的代表性和前沿性。
2 項目沉浸式教學的內涵
如何克服傳統專業課程教學脫離企業所需能力的培養疼點，傳統的產學結合方式受到了挑戰。項目沉浸式教學方法結合高校教學與達內等企業培訓兩者的優點，深入到企業實際項目，把企業真實的項目實施過程融入教學情境，大大增強了教學的實戰性，使學生適應企業的需求，創新能力有實質性的提高。
項目沉浸式教學的主要目的是通過企業項目培養學生的技能，近年來一些教學改革的措施等大多在一定程度上改善了知識傳授的問題，而如何培養使用這些知識解決實際問題的技能卻是學校難以解決的。有些高校老師推出第二課堂，組織學生自發研究科研問題，這在一定程度上增強了學生對問題的深入思考和創新能力，但這些問題多是實際問題的簡單抽象，比較適合做理論研究。項目沉浸式教學就是通過課程指導教師與企業合作，利用掌握的專業知識解決企業的實際問題，然后與企業專家一起指導學生浸入實際項目，引導學生掌握解決數據分析實際問題的必要技能和思維方法。
項目沉浸式教學與項目（project）教學法還是有一定的區別。項目教學法中的項目是教師虛擬的實際問題，是實際問題的抽象和簡化，無論是數據以及分析數據的要求都與實際項目不同。在一般的項目教學法中，學生學習知識的方式主要是通過完成課程內布置的課程項目的要求，最終的評估也是由任課老師進行。一般來說，課程項目需求明確，考慮的因素較少且理想化，背景相對比較簡單，用到的知識也基本是課內所學，很少涉及通過多次試錯得到的技能。項目沉浸式教學需要圍繞客戶的問題，對龐雜的業務數據進行分析，得到輔助用戶決策的有用知識。在此復雜的訓練過程中，無論數據的選擇、數據的凈化以及有效分析方法的選擇都沒有現成的答案，需要學生在掌握堅實的理論知識基礎上，通過多次比較、探索和討論才能得到有價值的知識，并最終解決用戶的問題，而不是僅僅應對課程考核。
與一般的項目教學相比，項目沉浸式教學面對的項目是要解決企?I實際業務遇到的問題。相對于課程練習，學院與企業合作的項目應用背景更加復雜，不確定因素更多，而且需要用到的知識不僅是課內學習的知識，還需要解決具體問題的經驗技能。數據分析項目需要經過以下幾個階段：提出問題、獲取并清洗數據、數據建模、評價與部署。在這4個階段中，各個階段都沒有固定的解決方法可以簡單套用，學生需要以現有知識為基礎，通過模仿學習、試錯、反復實驗，才能積累其中必要的技能。
項目沉浸式教學偏重于實踐，在訓練學生技能的同時，也要對學生的思維方法進行訓練。在數據分析的過程中，為了保證數據分析的質量，有些思維方法是必要的，通過指導教師對實際問題的示范講解，結合實際項目的沉浸式教學，學生需要深刻地領會這些思維方法并靈活應用，從而使學生能與企業的需求接軌[5]。
3 實施項目沉浸式教學的條件
在項目沉浸式教學中，學生在項目中是主角，指導教師和企業的專家也會在項目開展過程中對總體方案以及具體步驟進行指導，引導學生進行合理的分工、思考、討論和具體問題求解，他們更多地起到示范、引導和評判的作用。
項目沉浸式的教學方式在復旦大學軟件學院已經嘗試多年，結合學院卓越工程師的人才培養，實踐檢驗表明這種教學改革對于培養動手能力強的創新人才是非常有效的。我們與多個企業合作過數據分析項目，與主流的業界企業有多年的合作，了解實際項目的開展過程以及所需的能力，熟悉項目沉浸式教學的基本過程和技巧。
校內的指導教師需要有一定的項目經驗，在學生完成項目的過程中，給予正確的指導，幫助學生完成項目。我們與多個企業合作過數據分析項目，與主流的業界企業有多年的合作，了解實際項目的開展過程以及所需的能力，熟悉項目沉浸式教學的基本過程和技巧。對于數據分析項目來說，在識別項目需求和目的、數據收集與處理、對比多種分析模型、評估調整優化和部署等階段，每個階段都需要有相關的經驗、技巧和思維方法。指導教師的職責就是在每個階段給予學生適當的引導，能在學生遇到難題時給與實例、啟發和思路的指導，對分析結果給與合適的評價，而不是直接提供答案。
對學生來說，項目沉浸式教學對自?W能力、敢于挑戰困難以及對數據分析具有較強的興趣更加看重。這個學習過程需要耗費很多的時間和精力，對有功利心和速成思想的同學將是一個挑戰。此外，數據分析項目一般都需要學生以小組為單位完成，因此學生之間的協作能力也非常重要。團隊之間的交流意識也會使學生盡快適應數據分析項目的不同角色。
對合作企業的專家來說，由于他們有實施分析型項目豐富的經驗，對各類數據的處理針對特定的分析需求有實戰性的思路和技能，但這些經驗很難直接表達清楚。他們可以針對學生的問題，結合實際背景給出可行的建議，能夠從指導教師不同的角度引導學生，在一定程度上彌補指導教師經驗不足的短板，幫助學生在完成實際項目的過程中，綜合考慮多種因素，選擇最合適的解決方案。
綜合來說，項目沉浸式教學的重點還是培養學生完成項目，對所學的知識能夠活學活用。因此，相較于其他教學方式，項目沉浸式教學對學生的要求更高，需要指導教師、企業導師和學生緊密配合。
4 項目沉浸式教學的過程
項目沉浸式教學的重點是通過項目實踐培養學生技能，通過項目提高學生應用知識的能力。對于數據分析類等應用能力要求很高的課程，項目沉浸式教學的實施過程主要分為項目預熱、項目實施和項目總結等3個階段。
（1）項目預熱。項目啟動階段對于項目沉浸式教學的開展具有重要意義，在專業知識學習結束后，可以把以前指導教師做過的項目整理成案例和實驗指導書，由指導教師示范整個項目的開展過程，突出項目過程中的問題以及解決關鍵所在。然后把數據提供給學生，根據實驗指導書的要點由學生模仿數據分析的過程。這個階段學生遇到的問題會比較少，主要是熟悉數據分析項目思路。
這個階段也可以用企業專家提供項目案例和相關資料，啟發學生補充學習課堂教學忽略的知識，并通過項目資料的學習和練習，初步了解數據分析項目常用的思維方法以及處理過程常見的問題。
（2）項目實施。項目實施過程是整個教學中最重要的環節。在該過程中，學生對于已經掌握的知識在實際問題中加深理解。還需要學習項目分析過程遇到的新知識和新工具，這就要求學生有足夠強的學習能力。例如，學生在進行數據分析時，需要根據已學算法基礎或者學習新算法，選擇合適的數據分析算法，建立合適的數據分析模型，通過對比分析，不斷完善改進問題的結果。此時導師就需要根據項目經驗引導學生對問題的理解、數據的預處理、建模優化以及評估等階段的處理。學生在完成項目的過程中，需要將項目中新用到的知識、技能進行整合，構建自己的知識網絡，并結合實際項目深入理解、鞏固和提高。
對于學生來說，項目實施是一個探索的過程。學生在完成項目的過程中，會遇到具體業務、數據預處理、比較選擇合適的分析算法等很多實際問題，而這些問題的解決方法在課堂上、書本上沒有講授，或者根本沒有明確的答案，需要學生不斷地進行探索、思考，這個過程是積累寶貴的實踐經驗，培養實踐能力的過程。
（3）項目總結。項目總結階段是一個不可缺少的環節，起到提煉、強化技能，擴展知識體系的作用。這個階段可以幫助學生對整個項目進行總結回顧、理清的過程，突出項目中遇到的問題和求解方法，從而作為新的案例和實驗素材。
上述項目沉浸式的教學過程是一個反復的過程，每次順利地完成一個項目，指導教師也會增強對實際項目的理解，并積累更多實踐經驗；而學生順利地完成項目，會增強對業務的認識并強化數據分析的技能。
這里以我們與IBM合作的SUR項目“基于Spark的文件傳輸網絡設計以及負載優化研究”為例，簡要說明項目沉浸式的教學過程。這個項目首先由IBM研究院的專家根據多年的實踐經驗提出，目的是優化文件傳輸網絡的設計，在工程實際有一定的應用需求。針對這個需求，我們與IBM專家一起，組建了由3名復旦大學軟件學院高年級本科生組成的項目小組，通過多次磋商，進一步細化了文件傳輸網絡的功能需求。然后通過對實際文件傳輸網絡的分析，摸索其中節點的數據流向和流量，抽象出便于分析的文件傳輸網絡模型。通過仿真分析，研究這個模型的特點和參數設計。在此基礎上，從多種分析方法中，通過比較發現深度學習神經網絡比較適合預測網絡節點之間文件傳輸網絡流量的預測，并利用Spark實現神經網絡的高速訓練和計算。有關深度學習、Spark等知識都需要學生自學，并用Python語言實現實驗模型，通過多次比較調優。這個過程歷經數月，師生共同努力，多次修改設計，其中IBM專家提供了相關的資料，并根據經驗對每個階段的工作提出了建議，最后得到比較可行的方案。
5 項目沉浸式教學建設存在的問題
項目沉浸式教學的理念對教師和學生都有較高的要求，目前在高校的專業課程教學中還存在一些需要解決的問題。
（1）專業知識的教學問題。項目沉浸式教學對于學生的專業基礎知識和動手能力有一定的要求。當前很多高校的專業課程注重基礎知識的培養，脫離了實際應用背景，而這些知識的掌握只有實際應用才可以深入理解。這就要求指導教師能根據實際項目應用的需要，梳理相應的數據分析知識體系，幫助學生對于實際問題的分析奠定比較扎實的專業基礎知識。
（2）學生時間的協調問題。學生在完成實際項目的過程中，需要結合所學多門專業課程的知識，因此項目沉浸式教學需要學生能拿出一定的時間，自學項目要求的額外知識，并通過反復試錯完成項目。我們建議項目沉浸式教學與學校的各種科創項目結合起來，根據學生做項目的成果，滿足一定的條件就給予一定的學分，以便進一步調動學生的積極性。
（3）項目風險管理問題。由于學生缺乏實際項目的研究經驗，因此學生參與企業的實際分析項目具有一定的風險。指導教師與企業專家合作，吸引有一定實踐經驗的員工?⒂胂钅浚?承擔項目關鍵問題，學生剛開始介入項目時可以根據分工承擔相對容易的工作，并逐步承擔有難度的數據分析環節，培養數據分析在各個崗位和階段需要的基本技能。
6 結 語
第6篇：項目式學習研究范文
項目學習是師生通過共同實施一個完整的項目（產品）工作而進行的教學活動。這里的項目主要是指針對某個教學內容而設計的能由學生獨立完成的，可以收到良好教學效果的小任務。具體地說，它應該滿足下列條件：
1.該項目過程可以用于學習一定的教學內容。
2.能將教學內容的理論與實踐結合在一起，該項目能夠激發學生的學習興趣。
3.項目完成過程比教師講解實例要難些，盡量結合其他學科，有一定的綜合性。
4.學生能在短時間內自主或合作完成任務，遇到困難能在教師有限的指導下自己克服，有明確的評價標準，可以對完成的作品進行評價。
5.學習結束后，師生共同總結，并可以把項目內容延伸，以適應以后的需要。
二、項目學習在具體實踐中應注意的問題
在項目學習中，學習過程成為一個人人參與的創造性的實踐活動，它注重的不是最終的結果，而是完成項目的過程。在項目具體實踐中，教師應該注意以下問題：
1.確立實用、優秀的項目。
項目的確立不是一件輕松隨便的事。首先，項目要包含全部教學內容并盡可能自然、有機地結合多項知識點；其次，項目的難易度要針對學生的實際水平來確定；最后，項目要被大多數學生喜愛，并可以用某一標準（正確答案、美感等）公平準確地給予評價。當然，不是每個項目都能面面俱到，教師要根據具體的培養方向（掌握新知識、新技能還是培養其他能力或是復習以往的知識）來確立最合適的項目。
2.項目實施過程要完整有序。
學生在獨立完成項目前，教師要進行適當引導。引導主要包括對新知識的講解和對項目具體實施的解釋。
（1）新知識的講解要抓重點避重復。該只包括對重點教學內容的講解，其過程應該精練，最好是通過簡單的例子用實際操作的方法進行，這樣，學生才更容易理解、接受，也為學生獨立完成項目打下了良好的基礎。
（2）教師要解釋清楚項目實施的步驟，相關資料要及時給出。教師除了要告訴學生即將完成的項目是什么，還應該適當地提醒學生先做什么、后做什么。
3.項目活動團體的確立要根據具體情況妥善安排。
項目是由學生獨立完成，還是分組合作來完成，要根據項目的具體特點來確立。筆者通過多次教學實踐得出：單純針對某一新知識的項目，以學生獨立完成較合適；而對于涉及知識面較廣、難度較大的項目，則要分組合作完成，因為學生各有所長，知識的互補性可以幫助他們解決更多的問題。
4.教師的指導要恰到好處。
學生在完成項目的過程中遇到困難，教師應及時給予指導。針對不同層次的學生，教師指導的深度要有所不同。項目教學的根本宗旨是讓學生自己發現知識、提高技能，因此，教師一定要把握好指導的尺度。即使學生有問題，也應該是啟發性的，非正面、非全面的提示性指導不但使學生記憶深刻，還能鍛煉學生的發散思維，培養其創新能力。
5.項目總結必不可少，并要把項目進行拓展和延伸。
項目完成過程是學生自己探索鉆研的過程，為了能學眾人之長，項目完成后的總結也相當重要。它應包括思路總結和技巧總結：思路總結可以幫助學生明晰項目完成的最佳思考方法，找到自己理論上的不足；技巧總結中，“一題多解”是各種方法不管難易都應該展示給學生，再由教師與學生共同評價各種方法的優缺點及適用范圍，這樣，學生可以學到更多的操作技巧，全面吸收整個項目活動的精髓。
三、項目學習的應用流程設計
項目學習過程一般分為五個步驟：確定項目內容、設計項目計劃、實施項目計劃、展示項目成果、評價項目成果。具體實施過程是：教師下達某項任務，學生分小組集體制訂完成該項目的計劃和實施過程。在實施過程中遇到問題和困難時，由教師指點解決，但不包辦代替解決。項目完成后，學生自己做出總結，教師對小組成績予以評價。面對一個學習任務，學生獨立確定目標要求、制訂具體計劃、逐步實施并檢查和評價整個過程。完成這樣的學習任務，要求學生全身心地投入，不僅要從認知上探求和理解，而且還要從情感上形成價值判斷和責任意識。
四、項目教學在語文教學中的應用
小學高年級語文項目學習，可以參照職業教育的項目學習，將五、六年級語文教材的拓展內容設計成若干項目，在教師指導下由學生按計劃完成自選學習項目，通過項目學習提高綜合素質，逐步顯現其獨特的魅力和深遠的意義。一般有五部分組成，即任務、計劃、實施、檢查、總結評價。以蘇教版五、六年級的課外拓展為例，把拓展內容設計成適當的項目提供給學生自主選擇并合作完成。
第一步：確定項目內容。根據語文教材的拓展內容和要求，在學生學習文本的基礎上布置合作學習項目。
第二步：設計項目計劃。參照美國哈佛大學的“多元智能理論”教學方法，把小學高年級學生分好小組，每組都有項目負責人，負責人領導討論設計項目計劃，包括把學生分好小組，每組都有項目負責人，負責人組織討論設計項目計劃，包括怎樣查閱資料、怎樣調研等具體工作計劃。
第三步：實施項目計劃。學生分組按計劃具體實施項目方案。一個組以3～4名學生為宜，將基礎好與基礎相對較差的學生組合在一起，以小組為單位制訂實施項目活動的計劃，包括任務分配以及各項內容需要的時間等。
第四步：展示項目成果。把各組的項目成果進行展示。
第五步：評價項目成果。在檢查評估階段，小組間互評與教師對學生的評價相結合，對重要知識點、思維方法進行梳理與強調。由于學生的性格、能力、興趣存在個體差異，因而最后得出的結論及呈現成果的方式也有很大的差別。
五、項目學習的實施效果及意義
項目學習實施過程中，學生能夠充分理解并掌握相關知識和技能，培養團隊精神，提升分析問題和解決問題的能力，取得了良好的教學效果。
1.體現學生的主體性。項目學習最主要的特點就是整個語文教學過程完全以學生為中心，將學生學習主動性放在第一位。在項目操作過程中，學生親自制訂計劃，設置操作步驟，落實方案，評估項目等，學生的主動性得到充分發揮。當然，整個項目的完成需要教師的指導，授課教師還要負責協調疑難問題的解答及相關咨詢。
2.較強的針對性。一般情況下，項目學習中下達給學生的項目均與所學課程的相關資料緊密相關，加大了理論與實踐的聯系，學生能將所學知識運用于實際項目內容中。
3.綜合能力的提高。語文項目學習以任務為依托，旨在提高學生多方面的語文綜合素養，讓學生主動找出問題，并運用所學知識解決問題，促使學生以課本為主，適當拓寬知識面，尋找并查詢相關資料。通過任務分工、團隊合作等方式，學生多方面能力均得到有效鍛煉并提高。
4.深化了語文教學改革。在目前語文教學改革的浪潮中，創新教學，尋找更適合當今小學高年級學生的學習方法是大勢所趨。項目學習正是以全新的教育理念，以項目的設計和完成為主要教學過程，一定程度上順應了小學語文的發展趨勢，有力地深化了我國小學語文教學改革。
六、項目學習在小W高年級語文教學中嘗試的反思
項目學習的實施是一個全新的教學改革工程，與傳統教學方式相比，對教學體系、課程設置、教材建設、教師和學生等方面提出了更高的要求，也使得教學過程中面臨更多新的問題與挑戰。
1.項目的選取上要注重知識性和趣味性，要挖掘一些學生感興趣的素材，要針對小學高年級學生的現狀。如果項目沒有知識性，學生只會被動地學習，就會失去語文教學的目的；如果項目的實施缺乏趣味性，學生就會失去學習的主動性，不利于發揮學生的學習積極性。傳統的語文教學中，突出知識的教學，重點是學習知識和知識的遷移及應用，以知識為本；而以項目為導向的教學是按工程項目的實際需要展開教學，注重的是完成項目的過程，以能力為本。
第7篇：項目式學習研究范文
一、初中物理教學中引入項目學習的意義
1.深化課程改革的現實需求
在當前的中學物理教學中，新課程所倡導的小組合作學習、自主探究學習等有效學習方式常常得不到真正落實，形成不了高效的課堂教學。在初中物理教學中引入“項目學習”，目的在于改革當前物理教學游離于新課程改革目標之外的現狀，有效推進物理學科教育改革，真正實現學科教育教學素質化，最終實現新課程改革目標、宗旨、價值。
2.物理教學歸真的內在要求
新課改以來，學校的教育技術裝備發生了天翻地覆的變化，實驗條件得到極大改善。但是，有些學校在實際教學過程中由于過分依賴廠制教學儀器，結果呈現給學生的物理現象反而離生活越來越遠，學生動手的機會越來越少，使學生失去了體驗實驗過程的樂趣，在一定程度上泯滅了學生天生的好奇心和原生的創造動機。初中物理教學中引入“項目學習”的實踐與研究，是在教育現代化深入推進過程中，對物理學科教學現實問題的思考，也是對物理教育本質認識的返璞歸真，其目的就是讓物理教育更好地走進生活、走向社會。
3.可實現師生共同發展
在初中物理教學中引入“項目學習”的教學方式，目的是為了更好地發揮物理學所蘊含的精神價值，放大這門學科的育人因素，為學生養成一種終身探求生活中物理的精神奠定基礎。通過教學模式和學習方式的研習和探究，有助于教師自身教育理論素養和教學技能的提高，因此，初中物理教學中引入“項目學習”有利于師生素質、能力的共同提高。
二、初中物理項目學習內容的生成
現行的各種初中物理教材，在教學內容的安排上，還是按學科邏輯進行的，章節之間分得很細，要組織項目學習，就需要教師對教學資源進行重新梳理和整合。教師要以學生的生活作為課程建構的源泉，從學生興趣入手，根據自己的特長，結合地域教育資源，汲取現成教材中的積極因素，通過創造性勞動來設計學生的學習項目。研究者根據對初中物理學科知識體系的分析和研究，開發項目，生成學習內容。項目學習的物理內容有以下幾種生成方式。
1.在勞動技術教育中生成項目學習內容
這類項目學習，實質上是將物理學習寓于勞技教育、美術教育等課程中。學生在實際操作中，通過教師指導、查閱資料、看說明書等方法，加上學生間的口口相傳，來實現物理知識與技能的傳授。比如，將《電磁波》一章的教學整合成安裝七管收音機的過程進行，將《電磁鐵》的教學寓于制作溫控加熱器、水位報警器之中。
2.在研究性學習中生成項目學習內容
主要是將物理課程中涉及人文、社會知識較多的學習內容整合在一起，在課程標準范圍內設計研究指南，學生在教師指導下開展研究。教師在學生交流研究成果的過程中，幫助學生梳理知識。比如，在《能源》的研究性學習中，學生在課題指南的引導下，確立《研究能源危機對人類生存的影響》、《預測直接利用太陽能的前景》、《新能源汽車的發展和前景研究》以及《新能源開發和利用的建議》等自己感興趣的研究課題，利用課余時間先進行研究，再在課堂上交流。期間，教師幫助學生梳理知識點，從而完成教學目標。
3.在課堂實驗探究中生成項目學習內容
這是針對課堂教學某項內容，為學生提供主題的探究性學習，直接為這堂課的教學服務。如，通過研究教室日光燈的控制原理來實現《電路基本連接方式》的教學目標，通過研究開水冷卻時溫度的變化規律或保溫材料的隔熱性能來完成《溫度、溫度計》一節的教學任務等。
4.在課堂小實驗、小制作、小發明中生成項目學習內容
這是在社會實踐過程中，為學生創設問題產生的情境，通過對實際問題的解決，或者動手制作一些小產品等活動來獲得物理知識和技能。比如，通過制作手電筒來認識電路的基本元件、掌握電路的連接方法、學會電路圖的畫法、了解電路通斷的幾種狀態等等。
三、項目學習的基本流程、學生的任務及教師的角色定位
基于項目學習的初中物理教學應該是一種以合作學習、情境教學為主體的教學模式。其課堂不拘泥于現成教材提供的教學邏輯和教學內容。而是立足于學生實際生活，從學生的興趣出發，充分利用學生原有的經驗，整合包括現成教材提供的學習內容在內的有價值的教學資源，開展有意義學習。這樣的教學模式不應該受45分鐘課堂時間的約束，不應該為教室這個特定學習環境所限制，而應該是一個跨時空的、課內課外緊密聯系的學習過程。
1.項目學習的基本流程
基于項目學習的物理課堂盡管由于學習內容的不同而有著多種形態，但其課堂的基本流程是相同的。那就是：以項目任務為驅動，學生在制訂計劃，執行任務的過程中，以自主學習和合作學習為主要學習形態，整合教學資源，實現意義建構。其課堂基本流程如下：
2.項目學習中學生的任務
項目學習是圍繞學生完成“真實”的任務、制造“真實”的產品組織教學的，在活動中學生都能從自己的智能優勢出發，找到合適的角色，承擔相應的任務，在學習中人人都能品嘗成功的喜悅，這更加增添了學生對物理學習的一份自信，使得物理學習興趣能夠持久地保持。同時，項目學習基于學生的經驗，重視學生經驗對學習品質的影響，在學生與學生的合作互動中，學生彼此之間的經驗在相互影響著對方的學習過程，他們會以學生自己的理解方式和訓練程序介紹給同伴，這種適合學生年齡特征的學習策略潛在的學習效能大大高于教師傳授的方法與技能，所以基于項目學習的初中物理課堂也是提高學生元認知水平的學習場所。
3.項目學習中教師的角色定位
在教學多邊活動中，教師是一個組織者、指導者、參與者。教師根據學生智能優勢和學習水平上的差異落實不同的學習任務，根據經驗上的差異安排學生在項目學習過程擔當不同的角色。確保學生在學習過程中，都有事干，都有成事的可能。項目學習的課堂應該像“師傅帶徒”一樣，教師在跟學生一起“干活”（活動）中把要領告訴學生后，其余的學習就可以放手交給學生。當學生有解決不了的問題時，才會由“師傅”出面來點撥，教師的工作在整個教學過程中起到統籌全局、策劃引導、畫龍點睛的作用。
四、項目學習教學實驗說明與結果分析
（一）關于項目學習的教學實驗說明
本項研究屬于行動研究，方法采用“單組、等組整合實驗”。以一學年為一個實驗階段，以吳江市A中學09級共10個班的學生作為研究對象，每兩個班級（約80人）為一組，共分成五組，其中一個為實驗組，另外四個為對照組。實驗就各組學生的物理學習興趣、情緒、能力和學業成績四個因素作縱向和橫向對比分析。縱向對比，就是對各組實驗前與經過近一學年的學習后，學生的物理學習興趣、情緒、能力及學業成績四個因素進行對比分析；橫向對比，就是對實驗組與對照組經過近一學年學習后，學生的物理學習興趣、情緒、能力和學業成績四個因素進行對比分析。
實驗數據的采集。學生的物理學習興趣、情緒和學習能力，主要通過項目學習實驗開展前和項目學習后對相關學生進行問卷調查獲得；學生的學業成績，則通過項目學習實驗前的測試與項目學習結束后的測試獲得。
學生實驗前學業成績測試采用教育片區統一編制的《初二上學期期中考試物理試卷》，實驗后測試采用吳江市教育局教研室提供的《初二下學期期末考試物理試卷》。研究者自編了《初中生物理學習狀況綜合調查問卷》，設計了三個分問卷，分別對初中生物理學習的興趣、情緒和能力進行調查。問卷采用里克特（Likert）五級量表的形式，采用5點計分制，最積極的反應得5分，最消極的反應得1分。在正式測試前，研究者選擇與A學校具有同質性的吳江市B中學進行試測。通過SPSS17.0系統，進行區分度、信度和效度的檢驗，對問卷質量進行優化，形成正式問卷。前后兩次問卷調查與學業測試一同進行，實驗前的測試在2010年10月下旬進行，共計433人參加測評，回收有效試卷418份。實驗后的測試在2011年6月下旬進行，共計433人參加測評，回收有效問卷422份。數據錄入SPSS17.0系統進行統計。期間，教師還結合課堂觀察、師生問談等方式，評估實驗班與對照班之間上述四個因素之間的差異，以及實驗班學生開展項目學習前后上述四個因素的差異。
（二）項目學習實驗結果分析
1.實驗組與對照組實驗前、后測試情況的描述性分析
分析學業測試的前后測成績，我們不難發現：由于編班是根據學業成績平行分班的，所以實驗前測試的學業水平成績各班幾乎沒有差異。但是，實驗后測試的學業水平成績，實驗班和對照班之間有了明顯差異，實驗組測試成績比得分最高的對照班高出了12%，說明基于項目學習的教學方法對學業水平的提高有積極影響。
對學習興趣、情緒和能力的評價，由于我們編班時只根據學業成績分班，而學生已經學習了一個多月的物理，所以在學習興趣、情緒、能力方面，前測結果有了一些差異，但是總體差異不大。從后測情況看，實驗組在學習興趣、情緒、能力等方面得分明顯高于各對照組，實驗組在上述三項得分上比得分最高的對照班，分別高出10.7%、12.8%和16.9%，說明基于項目學習的物理教學對學生物理學習興趣、情緒和能力產生了積極的影響。
2．配對樣本t檢驗（縱向比較），即各組前測與后測情況比較。
各組在學習興趣、情緒、能力和學業成績四個方面各自進行比較，實驗組的學生經過近一學年的項目學習后，在學習興趣、情緒、能力及學業成績四個方面均有顯著的變化，而四個對照組在經過近一個學年的學習后，在學習興趣、情緒、能力及學業成績四個方面沒有明顯的變化。見表2，這說明項目學習是有效的。
3．單因素方差多重比較（橫向比較），即實驗組與各對照組之間比較
從實驗前的測試與調查問卷來看，實驗組與其他各對照組在學習興趣、學習情緒、學習能力和學業成績方面并無大的差異。但是，經過一個學年的項目學習后的測試與調查問卷表明，實驗組與其他各對照組在各個方面都存在顯著差異（見表3）。結合問卷上各題得分和平時的師生訪談，實驗班的學生整體都有積極的響應。首先，表現在實驗班的學生對物理實驗有動手試試的迫切愿望，對一些與物理相關的知識很感興趣，覺得物理作業不是負擔，對物理教師信任度高和對物理學業優秀的同學有敬佩感。綜上所述，可以推斷實驗班學生的學習興趣比對照班濃。其次，從情緒維度上觀察，實驗班學生面對物理學習過程中的失敗與成功比較淡定，上物理課時情緒張弛有度，動手實驗探究時積極主動。比如：在回答“你在活動中樂意當同伴的助手嗎？為什么？”實驗班學生大多回答是“樂意的，因為不管做什么，任務完成了，也會有我的貢獻。”對照班的學生大多回答“樂意的。因為可以避免丟人現眼的尷尬局面出現。”同樣是肯定回答，但是原因卻不一樣，前者表現出積極的情緒，而后者表現出消極的情緒。由此推斷，實驗班學生在學習物理的情緒方面更積極、更主動。第三，從學習能力方面分析，實驗班對物理問題的敏銳性高，在課堂實驗中，實驗班的學生體現出的能力比對照班的學生要好，比如對“你覺得知識和技能是教師教給你的嗎？”，實驗班學生的回答基本是“不全是的。主要是靠自己去學來的。”而對照班學生的回答大多數是“不全是。除了教師，還有同學、家長等等”，前者強調的是學的主體，后者強調的是教的主體。
4.實驗分析得出的結論
根據實驗數據的分析，我們可以得出結論：基于項目學習的初中物理教學有利于知識與技能、過程與方法、態度情感與價值觀三維教學目標的全面達成。
五、“項目學習”實踐研究的啟示
1.相信學生有潛在的能力
當今學生在自己的生活中可以從不同途徑獲得新知識、掌握新技能，這些無疑是學生學習的原點。所以，教師應該充分估計學生的能力水平，放手組織學生自主學習，利用學生知識和能力上的差異，通過教師引領、同伴互助的方式，傳授新知識和新技能。教師絕對不能忽視學生已有的經驗和學習基礎。
2.相信學生都有智能強項
在項目學習中，只要學生擔當合適的角色，擔任合適的任務，都能發揮他潛在的智能，都能品嘗學習的樂趣和體驗成功的喜悅。所以，在教師心目中應該沒有差生。
3.教師、學生和生活是課程的一部分
教材只不過是教學的思路和學習的素材，不是課程的全部。所以，教師要充分利用自己的專業特長和知識背景，針對學生的學習現狀和生活環境，對教材進行優化、補充、組合，使之更貼近學生 生活，讓物理學習真正走進生活，走向社會。師生共同開發課程資源，進而豐富課程內涵，提高課程的實施水平。
4.培育興趣和養成習慣比傳授知識更有價值
讓學生知識面廣一些，參加活動實一些，動手操作多一些，不但能激發學生學習的興趣，而且能使這種學習物理的興趣和激情持久保持。不但能讓學生養成良好的學習習慣，而且良好的學習習慣會潛移默化地促進學生學習策略的形成。一名優秀的物理教師不能被“應試”牽著走，特別是初中物理教師，千萬不能只看眼前利益，不管學生日后發展。
5.教學過程不能簡單化
真正有效的教學過程不應該是一個簡單的過程，應該是一個比較復雜的過程，其復雜在于知識呈現的手段上、技能訓練的方法上、學生活動的設計上、學習環境的創設上，等等。課堂教學過程相對復雜化，才能讓學生體驗到學習的樂趣，才能獲得成功的機會，才能更好地在學習過程中端正學習態度、培育積極的情感、形成正確的世界觀和價值觀。
6.教師要重視自己課程力的提升
教師專業成長的核心在于課程力的提升。一是要不斷提升自己的課程執行力，落實到日常教學中，做到“實”和“細”。 實，就是做實實在在的工作。教學管理絕不是花架子，要靠一點一滴去做，去落實。細，就是細化教學管理，把教學過程的各個方面、各個環節、各個細節落到實處，避免重制度輕程序，重結果輕過程的現象。二是要不斷提升自己的課程創新力，教師善于根據自己的氣質和對課程的理解，對國家、地方課程進行二次開發，形成國家、地方課程校本化和師本化實施的特色課程，積極構建適合學生全面發展的各種形態的課程。逐步形成“成長一名教師，發展一門課程”的態勢。教師若能保持教學創新的欲望，在優化教學設計中大膽實踐，則必將極大地促進自身專業水平的提高。
（參與研究的主要人員：盛建國、朱祥、顧曉芳、許光曙、徐建華、陸海培等）
參考文獻
第8篇：項目式學習研究范文
[關鍵詞] PBL； 信息技術與課程整合； 人類學； 教學模式
[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A
[作者簡介] 田阡（1973—），男，湖北荊州人，教授，博士，主要從事文化人類學研究。E-mail：wonderstq@yahoo.省略。
一、信息技術與人類學課程整合
教學模式研究的現實意義
人類學是一門研究“人的學科”，以人類自身及其文化為對象，研究人類起源和發展。[1]人類學專業培養掌握人類學、社會學、文化學基本理論和方法的德智體全面發展、具有現代科學思想和優良人文素質的專門人才。人類學注重田野調查方法與技術的訓練，注意提高研究技能以及進行應用研究的能力，強調如何去探索知識和觀念的形成，而不僅僅是對事實的修飾和給出正確答案。20世紀60年代初，美國國家科學委員會（NSF）的“課程內容改進小組”（CCIS），贊助加州大學伯克萊分校的“人類學教育資源中心”（ERA），舉行一連串對于大學院校人類學課程與教學的討論。[2]但是，關于如何改進人類學教學方式和教學模式，一直是學者們比較忽略的內容，Kurti（2004）引用人類學家Ulf Hannerz在1996年的歐洲社會人類學協會（EASA）上的發言來強調，人類學家們往往更多的是談論在田野調查中的知識，幾乎不去關注教室里的教學狀況，而且這種現象從20世紀90年代中期至今都沒有改變過。[3]在我國，人類學教學也幾乎不被人類學家們提及，僅有一、兩篇文章關注了這個主題。[4][5]
信息技術不僅為人類學研究提供了豐富的信息來源、新的傳播載體和新的信息互動平臺，也拓寬了人類學的研究視角，而信息技術與人類學課程整合更為人類學課程的創新提供了契機。所謂信息技術與學科課程的整合，就是通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種新型教學環境，實現一種既能發揮教師主導作用，又能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創造性較充分地發揮出來，使傳統的以教師為中心的課堂教學結構發生根本性變革，從而使學生的創新精神與實踐能力的培養真正落到實處。[6]美國教育技術CEO論壇的第3個年度（2000年）報告指出：“數字化學習的關鍵是將數字化內容整合的范圍日益增加，直至整合于全課程，并應用于課堂教學。當具有明確教育目標且訓練有素的教師把具有動態性質的數字內容運用于教學的時候，它將提高學生探索與研究的水平，從而有可能達到數字化學習的目標。……為了創造生動的數字化學習環境，培養21世紀的能力素質，學校必須將數字化內容與各學科課程相整合。”這一權威論述闡明了整合的目標——培養具有21 世紀能力素質的創新人才，也揭示了整合的內涵——創造生動的數字化學習環境。
人類學學者曾在信息技術與人類學課程整合的教學資源建設與利用、網絡平臺建設等方面做過探索性研究。[7][8]但是，怎樣創建一種體現人類學學科特點、既能發揮教師主導作用又能充分體現學生認知主體地位的“主導—主體相結合”教學結構的相關研究卻很少。如何創造生動的數字化學習環境，培養具有21 世紀能力素質的創新人才，實現信息技術與人類學課程整合的目標，有待我國人類學教育工作者的逐步探索。因此，本文嘗試圍繞信息技術環境下人類學課程教學模式的創建展開探討。
二、信息技術與人類學課程
整合教學模式的理論背景
田野調查不僅是人類學研究的基石，同樣是學生獲得知識的第二課堂。[9]文化人類學在研究不同文化現象的基礎上總結出一般理論，文化習得亦一直是文化人類學領域中的重要內容之一。學生也可以通過模擬社區成員的文化習得方式來獲得知識，這就要求將田野調查納入到人類學課程之中。在田野調查所特有的“異文化環境”中，學生們可以采用沉浸式學習模式完成小組合作和課程要求的內容，促進學習效率的提高。學生通過設計項目和田野調查中的互動以及與教師的溝通交流來解決問題，令自身在人際交往的技能、解決問題的技能、知識的獲得等方面得到更大的發展，而信息技術環境不僅會為學習搭建適宜的腳手架，更會幫助學生強化和鞏固技能、促進發展，達成數字化的人類學課程學習目標，并逐漸形成數字化環境所需的生存與發展能力。
（一）“主導—主體相結合”教學結構
教學結構是指在某種教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在一定環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式，是教學系統四個組成要素（教師、學生、教學內容和教學媒體）相互聯系、相互作用的具體體現。[10]教學結構決定著教師以怎樣的教育思想、教學觀念、教與學理論來組織教學活動進程。“主導—主體相結合”教學結構既強調發揮教師的主導作用，又能充分體現學生的主體地位，其最終目標是要通過這種新的教學思想來優化教學過程以取得最佳的教學效果。在雙主教學結構中，教師、學生、教學媒體、教學內容四要素存在強交互作用。學生處于開放、互動的學習環境中，進行互動和積極自主性學習，有利于創造性思維和實踐能力的培養。教師則在內容、媒體、活動設計和指導學習過程中有很強的主導性，保證了學習的方向和指導性，從而有效地提高教與學的質量和效率。
第9篇：項目式學習研究范文
【關鍵詞】項目式教學 焊接自動化 課程銜接
【基金項目】江蘇科技大學研究生教改與實踐課題（YJG2013Y_10），江蘇科技大學教改研究立項課題（GX20131014）；江蘇省現代教育技術研究課題（2015-R-40948），江蘇科技大學高等教育科學研究課題（GJKTY2014-22）。
【中圖分類號】G642.0 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）16-0028-02
1、引言
課程銜接指課程各層面間的相互關系[1]，它既是是課程內容組織的一部分，又是不同課程內容交叉、從而提高教學效果的一個重要環節。針對不同課程內容或學習要求，有組織、預見地將內容進行銜接，將會使它們之間發揮累積效果從而達到教學目的。
我校焊接專業是國家特色品牌專業，焊接自動化是該技術發展的重要方向之一。在本科階段，學生依次學習了《弧焊電源》、《自動控制工程基礎》、《焊接自動化基礎》系列課程；在碩士研究生學習階段，則會學習《焊接自動化技術》、《電子線路分析》、《現代弧焊電源》等課程，經過相關學習后，學生應該能夠對焊接領域內主要被控對象進行建模、仿真和控制。
然而當前相關系列課程教材內容存在脫節、重復，且缺少縱的連貫和橫的銜接。這不僅體現在不同階段的課程內容的銜接上，還體現在教學考核方法上。因此對相關課程不同學習階段的銜接進行教學研究，對改進教學質量，具有積極的意義。
2.相關課程銜接教學現狀
2.1 相關課程銜接教學改革研究背景
對課程內容進行改革是通用的手段。焊接是多學科交融的學科，應該把體現現代焊接科學技術發展特征的、多學科知識交叉與滲透的動向反映到教學內容中來。如陳長江等[2]在《焊接自動控制技術》課程中突出針對性和應用性，強化新工藝、新技術、新設備的實際應用；馬天鳳等[3]對于給定的場合和材料， 詳細講解了具體焊接方法；王景梅等[4]提出不僅要提高學生的理論課的素質，還要在教學中結合學生的實際專業要求有所側重；鄒建英[5]則在專業課程中突出新工藝、新技術、新設備的實際應用， 重新組織編寫了相關課程的實驗指導書、課程設計等指導書。
除了上述課堂教學內容局部改革之外，先后出現了一些焊接自動化相關的教材，如《焊接自動化基礎》（盧本，華中工學院出版社，1985年）、《焊接自動化技術及其應用》（胡繩蓀，機械工業出版社，2007年）、《焊接自動化實用技術》（蔣力培，機械工業出版社，2010年）。
此外，將焊接專業課程與實訓環節及其它專業課程進行整合[6]，讓學生在“學中做”、“做中學”，促進學生理論知識學習與實踐技能訓練的有機結合。如南昌航空大學對焊接專業課程《金屬材料焊接》進行了改革[7]，以航空企業的一線技術資料為素材進行案例教學，達到了增強課程航空特色的目的；楊成剛[8]將“國際焊接工程師”釬焊培訓內容與課程培養方案相融合，強化案例教學及問題教學。
可見，上述研究已經做了大量的工作，但主要內容偏向于狹隘的“課程成品”銜接。由于課程不僅泛指計劃，教學、環境及學生的身心發展經驗等方面都應該列入課程銜接的內容范疇，因此對課程銜接的理解不能僅僅局限于教材、教學環境等“物”的因素。
2.2 焊接自動化系列課程銜接存在的問題
（1）課程內容方面
以前相關教材的編寫缺乏統籌規劃，導致課程缺乏橫的連貫或縱的銜接。如現代焊接自動化技術主要依靠計算機控制技術來實現，因此電力電子技術仿真與離散控制技術應該是相關課程的講述重點，但是當前焊接自動化系列教材中僅僅限于部分經典控制理論的簡介。此外，傳統的同心圓式課程教學忽視了從學生角度考慮課程的銜接性。
（2）課程考核方面
當前很多研究旨在實現比較合理、公平的考查學生知識與能力的考核方式。如梁愛琴等[9]將考核形式多樣化、分層次，理論知識的考核以平時作業和期末考試為主，實踐能力的考核以實驗和創新實踐為主；姚宗湘[10]針對課程設計的流程，分別在開題、中期檢查、課程設計答辯三個環節進行考核評價；肖鴻[11]則在項目驅動教學模式下，建立了一套考核評價體系，把單純的課程評價變為綜合能力評價。
眾多研究中，項目式教學（PBGS， Project-Based Group Study）引人關注。PBGS教學屬于研討式教學范疇，它起源于德國雙元制教育模式以及北美地區推行的CBE教育模式的成功實踐[12]。項目式教學通過一個完整的項目進行教學，一方面，將理論上遇到的問題通過實踐來驗證并解決，另一方面，將在實踐中遇到的問題通過理論的研究加以解決[13]。在焊接技術專業課程建設中，項目教學法同樣也已經取得了較好的應用效果，如王月華[14]則對《焊接方法與設備》課程進行了基于項目化教學的改革與實踐；但項目式教學的開展是一項系統性工程[15]，需要廣大教育工作者不斷創新、不斷探索、不斷改進。
3、焊接自動化系列課程銜接項目式教學實踐
根據PBGS教學模式，對以下幾個環節進行設計：項目構建、任務分配、討論與實施、項目考核。
3.1 項目構建
為了實現不同課程之間的銜接，筆者在所執教的大學本科和研究生課程之間設置了不同的項目。在《弧焊電源》與《自動控制工程基礎》之間設置焊接電弧建模與仿真項目，在《自動控制工程基礎》、《焊接自動化基礎》之間設置計算機控制系統設計項目，在《焊接自動化基礎》、《焊接自動化技術》之間設置PLC控制器電路設計項目，在《弧焊電源》、《電子線路分析與綜合》這兩個課程之間設置焊接主電路設計與計算機仿真實驗。
3.2 項目分組
對學生進行合理的分組十分重要，以一個自然班級28人為例，在自由組合的基礎上，以每組4人進行分組，教師對小組進行微調，盡量將不同能力、不同優勢的學生進行調配，這樣有利于學生在項目活動中發揮各自優勢，便于學生相互學習、相互合作。各小組自行展開工作，通過QQ流信息。在網絡環境中，學生可以暢所欲言，為改善學習動機的各構成要素（學習興趣、自我效能感、結果預期、歸因傾向等）提供了前所未有的優勢。
3.3 項目進程
3.3.1 理論準備階段
考慮到課堂講授的時間和內容有限，將課件上傳至QQ共享文件中。學習者與教師、學習者與學習者的及時互動在網絡環境下很容易實現，教師甚至可以被學生定義為不同昵稱，教師與學生、學生與學生可以交叉循環和深度溝通，使學生心理活動處于積極狀態。但這一階段由仍然必須以傳統課堂教學模式為主。如焊接電弧建模與仿真項目中，必須首先講授焊接電弧物理、系統微分方程的建立、拉普拉斯變換等基本知識。
3.3.2 資料收集階段
在資料收集階段，在課堂上，教師開展小組討論就“項目要求與知識點之間的關系”、等相對微觀層次上的細節啟發學生思路。學生首先根據教師提供的信息，利用圖書館、網絡、查閱整理相關資料。QQ群的信息輻射特性可以讓學生以個人的視角，以互聯網為視野，對各種資料進行整合，從而形成個人對知識的意義建構。這種學習方式打破了傳統課堂教學中教育資源由教師控制分配的局面，能夠改善學生的自我效能感，進一步促進或提升學生的自主學習能力和信心。
3.3.3 項目實施階段
此階段需要由教師引導各小組對項目的要求、實施方案進行分析討論，從而完成任務計劃書；有了移動網絡手段，尤其是手機智能功能的發展，項目實施階段不再拘泥于教室、圖書館，可以實施的空間和時間都可以得到很大的拓展。這一階段以網絡為主、課堂為輔的的交流方式。
在網絡交流平臺上，老師與學生相互交流。學生實時匯報自己的進度提供反饋，一些交流痕跡通過自由發言的方式公開給其他人，這鼓勵了學生從事科研活動，幫助他們有意識地理解和控制自己的思考方向和內容；借助于網絡交流平臺，不僅能夠共享網絡資源收集資料、進行構思，更好地完成項目內容展示和交流，而且這種方式的交流廣度和速度已經遠超課堂上的投影儀和粉筆。
3.3.4同伴評價與老師評估階段
同伴評價包括在線反饋和小組協作評估。學生在閱讀和分析同伴的材料時，會更加敏銳、客觀地看到他人工作過程和結果的優缺點，能更好地反思自己的工作過程和結果。
在經過充分的交流之后，學生最終還得走上講臺展示本組的成果。教師既要關注項目內容、相關知識點等宏觀方面問題，又要指出并糾正學生暴露出來的錯誤。網絡環境不受傳統課堂教學時間、資源等制約，學生在輕松愉快的合作氛圍中進行討論，將自主性和協作性結合起來。但最后打分時，最好在課堂上進行，教師的觀念和評估標準都在公開的場合里表現出來，能夠體現出公開性和公平性。
3.4 基于項目式教學的課程銜接效果及改進措施
經過實踐，基于項目式教學方式確實能改進學習氣氛、提高學生自主學習能力，但這種方式更適合于研究生教育。由于這種方法不僅包括教材、計劃，還包括學習環境、學生經驗等，因此這種課程銜接方式突破了教科書等課程成品的銜接模式。從認知心理角度來看，這種方式遵循了學生的認知規律，與行為主義教學中以教師為控制角色是不同的。
但也存在一些問題：如部分課程學時緊迫，導致PBGS教學模式難以深入開展；由于學生專業知識基礎和能力不一，其學習進度也存在差距，個體因素可能會給學帶來干擾，因此造成了項目實施進程和效果不統一；這種教學方法對教師要求很高，因為教師必須配合學生每個階段的知識和智能基礎，對個體與合作過程的評價，如果學生的個體努力得不到肯定，則會影響合作學習的效果。
為此，可采用一下改進措施：
（1）實施過程中，在授課期間必須考慮不同層級的銜接轉化過程與內容。從課程銜接的目標和功能來看，要注意銜接過程的均衡性和統整性。作為一門兼顧科理論研究和應用技術、學術探討和職業教育于一體的焊接自動化系列課程，必須要均衡考慮不同學生的學習經驗和目的，幫助學生形成課程間“橫”的聯系，并促進它們能夠在新的情境中演繹運用。
（2）從課程銜接的方式來看，從上而下和從下而上兩種類型均可使用。從上而下是基于“假設-演繹”路線，是假定學生能從課程內容的理念中演繹出應用能力，自下而上則講究由易到難、通過觀察、驗證、形成經驗等過程訓練。盡管自上而下沒有完全兼顧認知心理和學習過程，但是自下而上強調先備知識，學生準備時間相當長，這在實際教學過程中是等不起的，因此建議兩種方式并行。
（3）在具體實施中，教師需要密切注意學生動向。網絡環境既方便了交流也給“懶漢”容留了空間。純粹讓學生自主進行項目是不行的，必須不斷加強教師干預和靈活的考核方式，且因地制宜、相機使用。
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