研究性學習研究背景精選(九篇)

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第1篇：研究性學習研究背景范文

關鍵詞：數學；研究；課堂；滲透；開放性；訓練；實踐

研究性學習的開展是當前我國基礎教育課程深化的新嘗試，是面對 21 世紀知識經濟的挑戰，也是培養學生創 新精神、實踐能力的重要舉措。研究性學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，以類似科學研究的方式主動地獲取知識、應用知識、解決問題，并在研究過程中通過多種渠道主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。

研究性學習具有開放性、探究性和實踐性的特點，是師生共同探索新知的學習過程，是師生圍繞著解決問題共同完成研究內容的確定、方法的選擇以及為解決問題相互合作和交流的過程。

數學研究性學習是學生數學學習的一個有機組成部分，是在基礎性、拓展性課程學習的基礎上，進一步鼓勵學生運用所學知識解決數學的和現實的問題的一種有意義的主動學習，是以學生動手動腦主動探索實踐和相互交流為主要學習方式的學習研究活動。在實際教學中，我們應該怎樣組織學生進行研究性學習呢？

一、研究性學習在課堂教學中巧妙滲透

求知欲是人們思考研究問題的內在動力，學生的求知欲越高，他的主動探索精神越強，就能主動積極進行思維，去尋找問題的答案。教師在教學中可采用引趣、激疑、懸念、討論等多種途徑，活躍課堂氣氛，調動學生的學習熱情和求知欲望，以幫助學生走出思維低谷。如講黃金分割時，介紹了華羅庚教授的“優選法”以及“優選法”在工農業生產、科學實驗中實現最優化目標的巨大作用，并介紹它在建筑、藝術、語言、生物等方面的奇巧應用，使學生驚嘆數學無所不在，神通廣大，提高了學生的求知欲望，使他們感到應極快掌握這一知識。講授新課之前，先設置一個疑團，讓學生產生懸念，急于要了解問題的結果，而使學生求知欲望大增。例如在講授排列應用題時，我們的開場白是：現在我手上有6本不同的書，分給某6位同學，每人一本，共有多少種不同的分法？于是同學們議論紛紛，有的同學甚至拿著六本不同的書在試著分法，然而怎么也分不清。這時教師抓住這一有利時機指出：這一問題是這節課要解決的問題，只要掌握了解題方法問題很容易解決。這樣盡管這節課的內容是一些繁雜枯燥的計算，學生在課堂上卻是興趣盎然。青少年學生求知欲望強，敢說，敢想，喜歡發表自己的意見，組織討論能很好地發揮這種心理優勢，有一次在講棱錐的時候，我出了這樣一道選擇題：“已知四棱錐的四個側面都是正三角形，則底面是A.矩形；B.菱形；C.正方形；D.平行四邊形。”然后讓同學們思考和討論，教室里的氣氛一下活躍了，爭論的焦點集中在是正方形還是菱形，兩種意見爭持不下，這時坐在后面的一個男同學用紙織了一個模型，送到了講臺上，這個模型說明了菱形的不可能性，因為如果是菱形，則底面不可能放在桌上，即底面四頂點不在同一平面，堅持正方形的同學興奮極了。最后教師充分肯定了這位同學的創造精神并理論上證明了這一結論，使另一部分同學心服口服。

實踐證明在遵循教學規律的基礎上，采用生動活潑，富有啟發、探索、創新的教學方法，充分激發學生的求知欲，培養學生的學習興趣，是提高課堂教學效果和培養學生研究能力的重要途徑。

二、研究性學習在開放性題型中合理訓練

數學開放題體現數學研究的思想方法，解答過程是探究的過程，數學開放題體現數學問題的形成過程，體現解答對象的實際狀態，數學開放題有利于為學生個別探索和準確認識自己提供時空，便于因材施教，可以用來培養學生思維的靈活性和發散性，使學生體會學習數學的成功感，使學生體驗到數學的美感。因此數學開放題用于學生研究性學習應是十分有意義的。

開放題是數學教學中的一種新題型，它是相對于傳統的封閉題而言的。開放題的核心是培養學生的創造意識和創造能力，激發學生獨立思考和創新的意識，這是一種新的教育理念的具體體現。為了使數學適應時代的需要，我們選擇了數學開放題作為一個切入口，開放題的引入，促進了數學教育的開放化和個性化，從發現問題和解決問題中培養學生的創新精神和實踐能力。關于開放題目前尚無確切的定論，通常是改變命題結構，改變設問方式，增強問題的探索性以及解決問題過程中的多角度思考，對命題賦予新的解釋進而形成和發現新的問題。近兩年高考題中也出現了開放題的“影子”，如“關于函數f（x）=4Sin（2x+π/3）（x R），有下列命題：由f（x1）=f（x2）=0可得x1-x2必是π的整數倍；②y=f（x）的表達式可改寫為y=4Cos（2x-π/6）：y=f（x）的圖象關于點（-π/6，0）對稱；④y=f（x）的圖象關于直線x=-π/6對稱。其中正確的命題是──（注：把你認為正確的命題的序號都填上）”顯然《高中代數》上冊第184頁例4“作函數y=3Sin（2x+π/3）的簡圖。”可作為其原型。學生如果明白這些道理就會產生對問題開放的需求，逐步形成自覺的開放意識。

有了開放的意識，加上方法指導，開放才會成為可能。開放問題的構建主要從兩個方面進行，其一是問題本身的開放而獲得新問題，其二是問題解法的開放而獲得新思路。

如《高中代數》下冊第12頁例7，除教材介紹的方法外，根據目標的結構特征，改變一下考察問題的角度，或同時對目標的結構作些調整、重新組合，可獲得如下思路：兩點（b，a）、（-m，-m）的連線的斜率大于兩點（b，a）、（0，0）的連線的斜率；b個單位溶液中有a個單位溶質，其濃度小于加入m個單位溶質后的濃度；在數軸上的原點和坐標為1的點處，分別放置質量為m、a的質點時質點系的重心，位于分別放置質量為m、b的質點時質點系的重心的左側等。

第2篇：研究性學習研究背景范文

【關鍵詞】新課程 研究性學習 教師角色 轉換

在新課程背景下，研究性學習是指學生在教師的指導下，根據各自的興趣、愛好和條件，選擇不同的研究課題，獨立自主地開展研究，從中培養創新精神和創造能力的一種學習方法。它以培養和提高學生發展性和創造性為核心，以激發潛能、發展個性和完善人格為中心，以主動參與、協同合作、自主發展為主要外顯特征進行的探索性、研究性學習的過程。

在研究性學習中，教師由原來課程的組織者、實施者轉變為研究性學習過程中的指導者和參與者。學生由過去的被動學習轉變為自主學習、研究，包括選擇、收集處理信息乃至得出結論的全過程。

為研究性學習的開設拍手稱快的同時，我們也發現一個新問題，那就是在這種新的課程中教師遇到了挑戰。教師失去了對學生學習內容的權威與壟斷，它要求教師放下“架子”與學生一同探討知識的奧妙。再一方面，教學內容的拓展直接導致了師生關系的改變。教師由幕前引退到了幕后，改變了以前單純的老師講學生聽的形式，教師只能以朋友的身份參與學生課題的討論。學生才是主角，一切教學活動都是遵從學生的意愿和思路的。教師與學生非常親密，教師在學生眼中是可依靠的，學生在老師眼中是聰明靈活的。這是符合教育教學規律的。

研究性學習對教師提出了新的要求，面對這種變化，教師應積極調整心態，盡快找到自己的位置。在實施研究性學習的過程中，教師要做的工作不是少了，而是更多了。教師既不能完全放手，袖手旁觀，也不能因循守舊。那么我們該如何應對教師角色的轉換呢？筆者認為教師需要注意以下幾點：

1．勇于調整心態。讓自己從高高在上的講臺上走下來，適應新的位置。充分信任學生的能力。與學生一起研究問題會使你更清晰地審視你的學生和你的工作。

2．勤于豐富自身。不斷地豐富自己以適應新時期的教學工作。增強研究能力，自己先成為研究型的教師，掌握一定的研究方法和研究技巧，平時多思考、多練筆。豐富自己的知識，包括學科知識和相關領域的大量知識。

3．精于宏觀把握。中學生由于知識和閱歷的限制，他們關注的范圍是有限的，教師應從宏觀上把握課題，幫助學生確定研究方向、選好題目，對課題研究的進度、深度做到心中有數，隨時給學生必要的支持和幫助，把學生的探索熱情引到正確的方向上來，使課題研究控制在一定的程度內，在一定的層面上結題。尤其是研究方向的確定，更需要教師的指導。研究方向是研究性學習成敗的關鍵。教師既要給學生一定的空間又要保證他們的學習效果，這個尺度的把握是很難的。

4．慣于巧妙引導。明確什么時候說什么時候不說。學生們初涉研究領域，必然會遇到很多問題，而他們一遇到問題便會習慣性地向老師詢問。如果教師在這個時候直接幫助他們，那么就失去了學生獨立研究的目的，所以教師要注意做到巧妙引導。

5．巧于評價激勵。作為一名青年教師，學生們在語文課堂上所表現出來的智慧讓我驚嘆，他們在學習過程中，往往將老師作為最重要的參照者，教師的一個眼神、一個首肯都會對學生產生莫大的影響，所以教師應對每一個參與的學生給予恰當的評價，多承認、激勵，以保護和激發學生的探索熱情。

第3篇：研究性學習研究背景范文

關鍵詞：高中語文；新課程；研究性學習

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2016）10-0083-01

新課程改革的出發點是"以人為本"、"以學生發展為本"，要求構建開放型的課程觀，強調"知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀的整合"，新課程要求轉變學習方式和教學方式，培養學生的問題意識和綜合實踐能力，樹立潛能開發觀，問題探究觀，學生主體觀，行為實踐觀，個性差異觀，師生合作觀，生命發展觀，評價過程觀，引導學生進行探究，幫助學生學會學習，培養學習興趣，組織合作學習，建立民主、平等、合作的學習關系，最終促進學生發展。

1.高中語文研究性學習的目的和意義

1.1 利于全面實施素質教育。素質教育就是要回歸學生的主體地位，放手讓學生自主學習，目的是培養全面發展的人。新課改的核心是學習方式的變革，學生學習方式的變革是為了培養他們的創新精神及實踐能力，因此，開設研究性學習課程的宗旨是為了全面實施素質教育。

1.2 培養學生的思維能力。重視培養學生的思維能力是高中語文研究性學習的一個重要任務。高中生抽象邏輯思維明顯占優勢，并向理論型抽象邏輯思維發展，辨證思維基本形成。高中生的抽象邏輯思維的發展具有如下特點：抽象邏輯思維具有充分的假設性、預計性及內省性。高中生的形象邏輯思維也已獲得了相當的發展。

1.3 培養學生創新精神和實踐能力。創新是當前課程改革的一大熱點，也是一大難點。在教學中，語文教師如果能夠積極開展研究性學習，鼓勵學生的創造精神，活躍學生思維，也將極大的激發學生學習語文的興趣，學生的語文素養甚至整體素質的提高將有廣闊的空間，學生在新的學習方式的嘗試中，發現和創新的機會增多了，自信心將增強，會有真正成為學習的主人的樂趣。綜上所述，語文研究性學習，是為了順應語文教學改革的趨勢，利于全面實施素質教育，培養學生的思維能力，培養學生創新精神和實踐能力的目的而提出的。

2.準備工作

2.1 學校方面

2.1.1 學校要求各個部門都要樹立為教學第一線、為學生服務的觀念，主動為研究性學習提供服務和支持，學校還可為研究性學習小組的學生們準備了專門的外出學習用的介紹信。

2.1.2 學校應分別召開高一年級家長會、教師會、學生大會，宣傳研究課程開設的意義和目的，進行開課前的動員工作。動員學生、教師、家長都能積極參與，并積極與社會有關部門取得聯系，以取得各方面對本課程的理解和支持。

2.2 教師方面

2.2.1 教師的工作必須從個體走向合作，從精于某一學科走向全面了解各個學科，從只懂專業知識到充分涉獵科學、工程、文學藝術等多各學科領域，研究性學習對教師是一個新的挑戰，教師要意識到，自己在課題研究小組中所起的作用是不完全一樣的。因此，指導學生進行研究性學習，首先要做好心理上的準備。

2.2.2 學校可對高一年級參與研究性學習的指導教師進行培訓。要求指導教師轉變傳統的教育觀念和教學方式，提高對培養學生創新精神和實踐能力重要性的認識，要求教師更新知識，提高自身的科研素養和指導學生開展研究性學習的能力。當然，這些還需要在指導學生進行研究性學習的實踐中逐步培養和磨練。

2.2.3 教師必須了解并掌握一些開展研究性學習的具體方法，以便指導學生。學校可從新課程試驗地區搜集相關資料作為教師培訓的輔導材料，使指導教師從中獲取一些寶貴的啟示和經驗。

2.3 學生方面

2.3.1 學校研究性學習領導小組負責人在開學的前三周用六節課為學生進行開課前的學習指導，使學生了解研究性學習的內容、方法、目的和意義，調動學生參與到研究中的積極性。

2.3.2 學校還可專門從校外聘請專家，開設研究性學習方法的指導講座，使學生了解研究性學習的必備知識和方法。

2.3.3 由指導教師分頭到班級，從自然科學和社會科學的角度，指導學生了解其一般的研究規律和研究方法，并進行適當的指導訓練。

3.實施階段

3.1 進入問題情境階段。本階段首先要采取多種形式，創設問題的情境，明確研究任務。通常可以開設講座等形式讓學生有相關知識"墊底"。教師在這一階段要扮演好主導角色，教師的主導作用是為學生的發展而存在的。應幫助學生搜集相關資料，了解相關研究內容的發展現狀，明確題目中隱含的爭議性的問題。

3.2 實踐體驗、解決問題階段。在確定了研究主題或內容之后，學生將進入具體的實踐體驗、解決問題的過程，他們需通過親身實踐體驗，之后形成一定的觀點、態度。在本階段，實踐、體驗的內容包括：搜集和分析信息資料。學生圍繞研究主題，利用網絡、書籍等多種有效手段和途徑獲取資料，在實踐的過程中，學會整理和歸納信息，學會判斷、識別有效信息，合理利用信息，為最終得出結論做準備。

3.2.1 調查研究。研究性學習強調實踐性，調查形式多種多樣。可實地考察、訪談等。學生應根據研究方案，按照確定的研究方法，選擇合適的地方，在校內外進行調查，以獲取調查結果。調查前一定要做好準備工作，做好調查的設計，以便目的性更強地進行研究。

3.2.2 初步交流。學生在指導教師的幫助下，對搜集到的資料、收獲進行歸納整理，形成文字等材料。初步研究成果可在個人之間或小組內充分交流，共同分享、相互啟發、互相欣賞和建議，使參與者都能有所發展。參與者還可發現需要進一步注意的問題，獲得進一步研究的主題，由此開始下一個循環的活動過程。個人或小組集體設計的研究方案因此可進一步完善。

4.總結

課堂教學中的研究性學習更側重于學習方式，專題研究性學習更側重于課程形態，這兩種類型的研究性學習都是高中階段研究性學習開展的主要途徑。高中語文研究性學習重點要把握好研究性閱讀和研究性作文的教學，以此作為突破口，關注學生，關注非認知取向的價值，不是為了知識的傳授和學習，而是為了人的發展，把握好對高中語文研究性學習的評價原則、評價方法是更好的促進研究性學習開展的根本要求。

參考文獻：

[1] 彭壽清.研究性學習的組織與評價[J].教育研究，2005，（4）

第4篇：研究性學習研究背景范文

一、形成性評價的提出及含義

（1）提出。以往的小學語文學習評價無論從評價內容、評價主體，還是評價標準來說都是非常的單一，把考試成績作為衡量學生學習好壞的唯一依據。這種評價只重視語文學習結果，忽視學生學習過程，不能對學生的發展做出科學的評價。在新的語文課程標準指導下，開始實施學生全面發展的素質教育，形成性評價在小學語文教學的評價中開始得到重視。

（2）含義。形成性評價指在教學活動過程中，評價活動本身效果，用以調節活動過程，保證目標的實現而進行的評價。它是在教學過程中進行的評價，是為指導教學過程順利進行而對學生的學習行為結果以及教師的教學效果的評價。

二、小學語文形成性評價中常見的問題

（1）重結果輕過程。雖然新課程一再強調學生的主體地位和評價方式的多樣性，但是，由于受應試思想的影響，教師、學生和家長都會對最終成績給予最大的重視，從而忽視學生學習過程中的方法和策略以及經歷和情感體驗，約定俗成的將最終成績作為考核的唯一標準。因此，在強調形成性評價的改革過程中，也存在著很大的阻力。

（2）評價內容和方式缺乏篩選，重點不明確。在部分地區，由于對形成性評價存在著錯誤的解讀，認為只要不再重視最終的成績，采取各種各樣的不是常規的評價方式，就可以發揮形成性評價的作用。因此在實踐中只搞形式，甚至打亂了正常的教學秩序。

（3）評價實施過程中師生和家長的負擔較重。由于形成性評價關注過程的特點，在實施的過程中需要教師和家長相互配合，而且是長時間的互動，并且要根據各個學生的特點以及不同時期的成長和發展不斷地做出調整，這便給教師和家長帶來了很大的負擔。從而增大了形成性評價的實施阻力。

三、小學語文教學中形成性評價應遵循的原則

（1）立足于語文素養的提高。語文評價目標包括基礎性發展目標和語文學科學習目標。在小學語文形成性評價實施過程中，要將基礎性發展目標和語文的三維目標相整合，綜合角度考慮語文素養這個整體目標。

（2）發展性原則。評價的作用在于促進教學過程的良性發展，而不是區分學生的優劣和簡單地判斷答案的對錯，促進學生發展的評價不能只對學生的學習結果做簡單的好壞判斷，重要的在于強調其形成性的作用，注重發展過程。反對僅僅為升學而進行的評價，使評價成為促進學生全面發展的工具和手段。同時，形成性評價也應促進教師的專業發展。

（3）主體性原則。在評價中，學生是參與主體。評價活動的宗旨在于促進學生的全面發展。評價中教師要從傳統的指揮者逐漸轉變為學生學習合作者。

（4）評價的互動性。實施形成性評價的過程不是只針對學生的過程，它需要教師、學生和家長的綜合參與，而且要加強教師、學生、家長之間的多向交往、互動，加強合作、溝通、交流。要加強師生之間的互動，教師在影響學生方面具有特殊的作用，學生有進步需要得到教師的鼓勵，學生有問題希望得到教師的幫助，學生的不良行為和習慣也需要在與教師的多次互動中不斷調節，才能得到有效的解決。

（5）可行性原則。在小學語文教學中實施形成性評價，要考慮到教學的實際情況，評價方式要簡便易行，不應加重師生和家長的負擔，評價程序、標準及方法等要盡可能簡潔，便于施行。如果評價過程過于復雜，具體的操作很難實行，評價也就沒有了任何意義。所以在制訂評價方案及進行評價時，要考慮到可行性。

四、小學語文教學中實施形成性評價的意義

（1）有利于培養學生學習語文的興趣。實施形成性評價，教師指導學生公正評價自己的學習過程和結果，正確對待自己的成功和失誤，學會進行自我評價，有助于幫助學生提高學習興趣和發揮學習主動性。教師在關注學生的整體參與能力及其情感態度的基礎上，營造良好的學習氛圍，提高絕大多數同學的興趣。

（2）促進教師觀念轉變，師生共同發展。在實施形成性評價過程中，注重評價結果對教學的反饋作用，包括對學生學習和教師教學兩方面的反饋作用，能夠使學生了解自己的學習狀況，有助于發展他們的自主學習。鼓勵教師要反思自己的教學，評價自己的教學成果，從而進行個性化的教學研究。可以對教師的教學能力和自身業務水平得到了發展。

第5篇：研究性學習研究背景范文

關鍵詞：自主學習； 自信心； 學習動機； 學習方法

中圖分類號：G717 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2015）02-138-001

自主學習是學生在自我動機的激發下，確立自己的學習目標，并自我監督、自我調節地實施學習計劃，最后獨立完成學習任務的一系列活動。自主學習與學生自我提問、自我探索、自我思考、自我創造、自我解決問題的能力是緊密結合在一起的。中職教育是培養與社會各行業緊密結合的應用型、技術型人才。為了進一步了解我校學生的自主學習情況，我們依據相關內容和資料，設計了《自主學習調查問卷》。根據調查的統計結果，結合本人在學校的日常教學，發現在學生的學習中存在著一些非常值得關注的現象，對此作如下分析：

1.學生知識價值觀的錯位

根據統計結果，學生分別認為學習知識對一個人的發展不一定有重要影響，或根本不重要，學習在他們看來成為可有可無的事情。這種對知識價值的漠視和對學習作用的片面認識，是釀成學生厭學的一個癥結所在，是造成學生學習動力缺乏的一個根源。因此，在學科教育中，積極引導學生形成正確的人生觀、知識價值觀，是需要解決的問題。

2.學習主體意識的缺失

對于學習目標，學生選擇由教師制定，還有的學生基本沒有考慮過自己的學習目標。對于不是太難的知識內容，學生還是選擇由教師講解，多數學生自己看書自主學習浮于表面，只有極少數學生能夠主動提出問題，還有部分學生從未對自己的學習進行過自我反思、自我評價。種種跡象表明，學生學習的主體意識缺失。

3.學習動力機制的乏力

調查表明，在校學生對自己的前途信心不足或沒有信心，說明學生的學習在動力機制上缺乏內在推動力量，盡管如此，仍有部分學生選擇學習的目的是為了掌握一技之長，這是支持學校學生學習動機的重要支柱。但是高遠人生目標的缺乏、學生知識基礎的薄弱，限制了學習動力的延展。我校學生已有知識基礎的參差不齊、知識結構的殘缺，妨礙了知識的建構。這就要求我們的教師充分認識到學生個體間的差異性，并且尊重這種差異性，在激發學生學習動力機制、提高學習動機水平的基礎上，對學生學習的輔導要因人而異、因材施教。

4.科學、系統的學習方法的欠缺

在調查中發現，很多學生都承認學習方法對于學習成效的重要性，但在實踐中，學生的學習方法獲得的途徑主要來自自己的學習經驗，還有部分學生不喜歡在書上寫、劃，這就難怪許多學生的課本學完以后依然是“一塵不染”。在日常教學中，學生不做筆記、不會做筆記的現象屢見不鮮。

5.學習自我監控能力的低下

自我監控能力是元認知的重要組成因素，也是自主學習獨立性的重要表現，學習目標的確立、計劃的制定、計劃實施過程中的自我審視、自我監管，這些都影響著自主學習的學習質量與效果。而調查中，只有極少的學生能夠自己制定學習目標，還有少部分學生基本不制定學習計劃，對自己的學習經常自我反思、自我評價的學生也是極少，數據表明，學生在自主學習中的自我監控能力較低，教學中有意識提高學生元認知水平已迫在眉睫。

6.自主學習外在條件的不足

調查中，絕大部分的學生認為課堂上獨立學習的時間“很少”或“基本沒有”，這說明教師主導作用的嚴重越位，表明當前的教學模式仍是教師主宰下的“滿堂灌”，學生極少擁有發揮其能動性、獨立性和創造性的“空白時間”。另外，師生之間缺乏必要的交流。當學生在生活、思想上遇到困難、煩惱時，幾乎沒有一個學生向教師尋求幫助，而恰恰有一半以上的學生表示渴望朋友式的師生關系。這很值得教師反思。

因此，教學中急需營造一個自由、民主、和諧的氛圍，為學生的自主學習提供條件上的保障。筆者有以下幾點建議，供大家思考。

1.樹立學生的自信心，使他們相信自己能學。在平時的教育教學工作中，我特別重視培養學生學習的自信心。針對不同層次的學生，設計多層次的開放性的問題，使每位學生都感到自己能解決這個問題，發表自己的見解。我還注意發揮每個學生的優勢，讓他們在表現自己的同時，不知不覺地樹立自信心。這位同學擅長用語言表達，我就讓他多回答問題，那位同學擅長朗讀，我就讓他多朗讀。班里開展樹“星”活動，只要學生在哪方面表現出色，就授予學生相應的星級證書，并且將每位學生拿著證書的照片貼在“班級之星”欄目里。這些方法的綜合應用，使每位學生都逐漸樹立了自信心，他們相信自己能行。

2.培養學生內在的學習動機，使他們想學。在平時的教育教學中，我重點培養學生的學習興趣，上面介紹的培養學生自信心的幾點內容，實際上同時也培養了學生的學習興趣。另外，我平時還特別注意做了以下幾點：第一，真正落實學生的主體地位。課堂上，盡量控制自己少說少講，而是以精當的教學設計吸引學生說、寫、讀、唱、動手操作等。把時間還給學生，讓學生多形式、多層次、立體化地活動，在活動中學習知識、樹立正確的觀念。第二，設置情境，吸引學生。在教學中，我不斷創設情境，充分調動學生的多種感官，讓學生不由自主地積極參與，從而達到教學目標。第三，創設寬松民主的教學氛圍。要做到這一點，要求教師轉變自己的角色，從一個知識傳授者轉變成一個學生學習的促進者，從一節課的“執行首席”轉變成學習活動的參與者。

第6篇：研究性學習研究背景范文

關鍵詞：高中化學；有效教學；習題設計

中圖分類號：G633.8 文獻標志碼：A ？搖文章編號：1674-9324（2013）50-0136-03

一、問題的提出

化學課程標準對習題提出的要求是：“有助于學生發現和提出問題；要鼓勵學生深入生活實際，調查、咨詢或進行實驗，最終解決化學問題；要鼓勵學生綜合運用已學知識，從不同角度、不同層次進行思考，創造性地解決問題。”化學教師大多通過經驗針對不同學生的學習成績進行習題的設計，很少有教師從學生的認知風格、知識體系等方面對學生進行分析，通過設計層次性化學習題是為更精確地實現新課程的教育理念，實現學生自我主體意識的提高。

二、研究的意義

1.倡導新型習題觀，體現課程改革的精神。隨著教學改革的深化，傳統的習題觀不再適應新課程目標的要求，新課程的習題已不再是課堂教學的附屬品，而是提高學科意義與應用價值的重要手段。創設新課程標準下實踐性、探索性、自主性、多樣性的習題觀，讓學生在習題解答過程中體驗快樂、辛勞，學生對待習題的態度由此成為了一種生活過程、生活方式，甚至成為一種生活態度。學生不再把習題作為一種學業負擔，而是成為他們成長過程中的一種學習需求，甚至是人生需求。

2.形成化學課程理論和實踐的結合點。一般的教師盡管對習題資料有一定的收集和整理，但是從未想過其是否符合學生的“最近發展區”，與教育心理學、化學教學論、化學課程論、化學學習論等這些理論脫節。我們知道，沒有理論指導的實踐是盲目的、缺乏目標的。在教學中，教師要通過尋找理論和實踐相結合的切入點，指導化學課堂的有效教學，使得習題能夠真正服務于學生。

3.為高中化學教師的教學提供一定參考。教師在備課的過程中，不只是備教材，還要備學生、備習題。大多數教師布置的習題多是來源于課本中的習題或相關練習冊中的習題，而對習題沒有進行整合與處理，只是簡單地布置而缺乏設計，忽略了學生的實際情況，造成做習題的效率低下，沒有發揮習題應有的功能。通過對化學習題進行設計，不只是把習題當做課堂教學補充和強化的途徑，而是將習題作為一種課程資源，為學生發展并能達到教育的真正目的服務。

三、層次性習題的設計和案例評析

為了更好地使學生及時消化和鞏固所學知識，訓練其基本化學技能，培養其基本學科能力，教師要根據不同學業水平的學生認知風格的差異，將層次性習題設計為四種類型——知識技能型、思維開放型、實驗探究型、信息情境型。

1.知識技能型。知識與技能型習題是針對某一知識點或技能進行考查、鞏固，題干內容多以文字敘述的方式呈現。學生僅僅憑聽一次課不能實現對基礎知識和基本技能的掌握，要通過多次的強化訓練來完成對知識的強化與應用。由于學生之間存在差異，因此在習題的設計上要針對不同的學生群體分層次進行設計。由于化學的知識內容本身較多且零散，眾多的概念、理論加之元素化合物的知識與實驗，需要教師對習題的功能有全新的認識，指導學生學會整理、歸納、評價、創新，學會理論與實踐相結合，能夠將所學知識網絡化并構成自己的知識體系，促進學生的發展。

案例1：在0.5mol/LNa2SO4中含有Na+的數目為（？搖？搖）個。

A.3.01×1023 B.6.02×1023 C.0.5 D.1

這道題就是考查學生對于阿伏伽德羅概念的理解和掌握，只是簡單的題干呈現，沒有設置問題情境，題目內容單一，主要是鞏固學生對知識點的掌握，從而實現對知識點本身的記憶，沒有更多其他的教學效果，對于學困生來說較為合適，中等生與學優生則覺得較為乏味。對應新課標三維目標來說，這類題只能達到知識與技能的考查，不會涉及到過程與方法、情感態度與價值觀方面的達成，無法幫助學生構建良好的知識體系，不能達到將化學知識與社會生產生活相聯系的教學外延目標，不能培養學生的創新精神和科學素養。

案例2：①可用于電動汽車的鋁-空氣燃料電池，通常以NaCl溶液或NaOH溶液為電解液，鋁合金為負極，空氣電極為正極。下列正確的是（ ？搖？搖）。

A.以NaCl溶液或NaOH溶液為電解液時，正極反應都為：O2+2H2O+4e-=4OH-

B.以NaOH溶液為電解液時，負極反應為：Al+3OH--3e-=Al（OH）3

C.以NaOH溶液為電解液時，電池在工作過程中，電解液的pH保持不變

D.電池工作時，電子通過外電路從正極流向負極

②可用于電動汽車的鋁-空氣燃料電池，通常以NaCl溶液或NaOH溶液為電解液，鋁合金為負極，空氣電極為正極。

以NaCl溶液或NaOH溶液為電解液時，正極反應為 ；以NaOH溶液為電解液時，負極反應為 ；以NaCl溶液為電解液時，負極反應為 ；以NaOH溶液為電解液時，工作過程中pH ；電池工作時，電子通過外電路從 流向 。

這是一道分層次作業，不同程度的學生可以選擇不同的題型來完成作業。案例①適合學困生，案例②適合學優生。教師在布置書面習題的同時，還可以布置一些實踐性及探究性習題。比如，教師可以布置一些家庭小實驗，讓學生改進一些實驗裝置，不僅可以提高學生學習化學的興趣，還實現了從知識目標向能力目標的轉化。

2.思維開放型。開放性習題能夠幫助學生沖破思維定式的牢籠，從多層次、多角度嘗試解決問題，從而激發學生的學習興趣和求知欲。教師通過設計開放式習題，拓寬了每位學生的思想，發展學生的創造能力。由于開放性習題的答案可能不止一種，不同層次的學生思維方式不同，答案也不盡相同。教師讓學生討論、交流，互幫互助，使學生合作能力加強，善于傾聽他人的想法，有效培養了創新型人才。

案例3：工業煉鎂排放大量廢渣，其主要成分是MgCl2、KCl和少量MgO、BaCl2、FeCl3、CuCl2，利用該廢渣生產硫酸鎂和光鹵石的工藝流程圖如圖1所示：

問題1：調pH至7的目的是 。

問題2：調節pH的過程中，MgO發生反應的離子方程式為 。

問題3：實驗室進行蒸發濃縮時要用到的硅酸鹽質儀器有 。

教師在講解習題過程中，可以讓學生們在小組討論中挖掘流程圖總每一個細節，力爭弄懂每一個問題，無法解答的問題教師可適時點撥、引導，甚至在全班提出共同討論解答。這種方法能有效調動學生主動參與，有助于學生發現和提出問題，鼓勵學生運用已學知識從不同角度、不同層次進行思考，有利于教學目標的實現，效果顯著。

通過設置開放性習題，學生能夠準確掌握知識點，融會貫通、舉一反三的遷移能力有了提高。習題的選擇應體現高中化學課程的教學目標，通過練習開放性習題，學生可以進一步鞏固課堂所學的知識，鍛煉了學生的思維能力。

3.實驗探究型。這類題目的設計對學生思維能力有了更高的要求，綜合性強。探究性學習對于轉變學生的被動、機械學習并通過科學探究的方法去積極的建構知識體系有很大的幫助。同時，教師在習題的解答過程中，要堅持用探究性原則去啟發、引導學生，而這本身就是一個探究的過程，學生獨立思考并最終找到解決問題的策略。這個過程不僅使抽象的知識更加鮮活、生動，有利于學生在解題過程中積極地運用科學方法來解決化學問題。

案例4：某種催化劑為鐵的氧化物。化學興趣小組在實驗室對該催化劑中的鐵元素的價態進行探究：將適量的稀硝酸加入少許樣品中，加熱溶解；取少許溶液，滴加KSCN溶液后出現紅色。一位同學由此得出該催化劑中鐵元素的價態為+3的結論。

（1）請指出結論是否合理并說明理由_______________。

（2）請完成鐵元素價態的探究：

限選實驗儀器與溶劑：燒杯、玻璃棒、試管、藥匙、酒精燈、滴管、試管夾；3mol/LH2SO4、6mol/LHNO3、3%H2O2、0.01mol/LKMnO4、0.1mol/LKI、20%KSCN、NaOH稀溶液、蒸餾水。

①提出合理假設：假設1： ；

假設2： ；假設3：

____________________________。

②設計方案證明你的假設（不用作答）。③實驗過程：

根據②的實驗方案，進行實驗請按以下表格寫出實驗操作步驟、預期現象與結論。

這是一道鐵元素化合價的探究性習題，難度適中，適合各個學習水平的學生群體，學困生能夠回答出部分問題，學優生從這道題中能夠培養發散思維能力。由于探究性習題強調自己主動去學習，學生一旦有動力去探究問題、有興趣去挖掘問題的根源，那么通過自身努力激發和維持學習的熱情對于學生的發展是非常有利的。學生在探究問題時能夠充分地發揮主動性，很好地展示自己，在學習的過程中感受到自己的主人地位，體會到自我效能感和成功的滿足感。這種實驗題與探究性試題的組合，能夠考查學生對實驗操作的掌握，對實驗過程的探究和設計也增加了考核要求，這是新課程實施的必然結果。

4.信息情境型。化學是一門以實驗為基礎的自然科學。生活中的很多場景為化學提供了豐富的情境，這些情境可以拉近學生與化學和現實生活的距離，使學生在解決問題的過程中感受到化學的真實之美。在解答這類習題時，教師應引導學生找到問題的本質，快速找到解題的突破口，建立解題的思路，找出解決問題的真方法，有效引導化學教學全面落實化學課程目標。

案例5：人們曾采用過乙醚、NH3、CH3Cl等作致冷劑，但它們不是有毒，就是易燃，于是科學家根據元素性質的遞變規律來開發新的致冷劑。

根據現有知識，某些化合物的易燃性、毒性變化趨勢如下：

（1）氫化物的易燃性：第二周期_____〉_____〉H2O、HF；第三周期SiH2〉PH2〉_____〉_____。

（2）化合物的毒性：PH3〉NH3 H2O H2S；CS2 CO2；

CCl2 CF2 （選填〉、〈或﹦）

（3）然而，這種致冷劑造成了當今的某一環境問題是__________。但求助于周期表中元素及其化合物的變化趨勢來開發致冷劑的科學思維方法是值得借鑒的。（填寫字母，多選扣分）

①毒性 ②沸點 ③易燃性 ④水溶性 ⑤顏色

（a）①②③ ？搖？搖（b）②④⑤ ？搖？搖（c）②③④

這道題注重化學學科的知識和生活的密切聯系，學生在解題過程中，對信息進行篩選、比較，通過對致冷劑性質的閱讀，馬上調用出元素遞變規律的知識來尋找突破口，通過一定的推理，最后將問題解決。通過創設這樣的問題情境，能讓學生體會到生活中處處有化學，而且用自己所學的化學知識可以對生活中的很多現象進行解釋、解決生活中遇到的一些問題。

四、結論

本文所提出的習題設計都是圍繞著“以學生發展為本”的教育理念，提高習題的有效性是提高教學效率的重要手段之一，層次性習題的設計對學生知識的鞏固、思維的發展、能力的培養、科學素養的形成有積極、深遠的影響；對于促進學生主動建構化學知識體系、形成“自主·合作·探究”的學習方式有很大的作用。

參考文獻：

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[2]吳慎剛.新課程理念下化學習題課的教學策略[J].山東教育，2005，（26）：36.

[3]中華人民共和國教育部考試中心.2009年普通高等學校招生全國統一考試大綱（理科.標準實驗版）[M].北京：高等教育出版社，2009：46.

[4]劉旭東.基礎教育課程改革讀本[M].蘭州大學出版社，2006.

[5]張大均.教育心理學[M].人民教育出版社，2005.

[6]蔡鐵權.基礎教育課程改革通識培訓教程[M].浙江大學出版社，2004.

第7篇：研究性學習研究背景范文

【關鍵詞】互聯網+ 微學習 大學英語 英語課堂

前言

伴隨信息化時代的到來，高科技技術的快速發展在各個領域之中都得到了廣泛的應用，我們也進入全新的時代，即“互聯網+”時代。針對當前人們的生活習慣和學習方式，建立在“互聯網+”基礎上的教育形式逐漸得到更多人的認可和使用。在“互聯網+”高速發展的背景下，微學習作為一種全新的教學方式和教育模式，給我國高校大學生帶來了前所未有的課堂體驗，同時也豐富了傳統形式下大學英語課堂的教學內容。本文主要研究在“互聯網+”時代背景下，微學習在大學生英語課堂應用中存在的問題，對微學習嵌入在大學英語課堂中的具體實踐進行分析。提出利用微學習作為大學生學習的平臺、發揮微學習自身的高效性、暢通性和開放性的具體策略，吸納更多的大學生積極踴躍的參與到英語課堂中，使大學英語課堂真正的成為學生吸收知識、平等交流和良好互動的高效課堂來達到全面提升大學生英語綜合素養的根本目的。

一、P于微學習的概述

所謂微學習，指的是利用現代“互聯網+”技術，以音頻、視頻、FLASH等多元化形式的工具為載體，通過如實記錄教師整體課堂的教學側重點、優秀教學環節以及課堂教學的精彩時刻等為學生展現更加人性化、現代化的教學效果，從而打造符合現代學生學習需求和符合學生學習規律的高效性課堂。比如微信APP中的“公眾號”，通過構建英語學習的專屬領域，以公眾號作為一個集中的英語交流平臺，教師和學生都能夠從公眾號中相互傳遞英語信息與英語知識，真正實現了英語教學行為的現代化發展。

關于實行微學習的有益之處：一方面，微學習中的遠程教學方式能夠有效提高教學效率，促進教學形式多元化發展。“互聯網+”中的遠程操控技術，使得在微學習教學模式下更加細致和充分的動態展現英語情景和英語對話語境。微學習的教學模式下通過采取遠程教學的應用形式，能夠有效提升大學英語課堂的教學效率，積極調動學生的學習興趣與主動性，從而全面提升英語教學質量。

另一方面，微學習模式中的實時互動環節，能有效調動課堂學生與教師之間的互動積極性來突顯學生在課堂之上的主動性，以此來有效提高英語教學工作的質量與效率。微學習有效促進了英語信息的交流速度和頻率，使更多學生在微學習方法的帶動下提升了英語學習效率，也調動了大學生學習英語的積極性。

二、“互聯網+”背景下微學習嵌入大學英語課堂的立足點

1.立足于彰顯大學英語課堂的延伸性。對于微學習這一全新的教學方式而言，將其應用在大學英語教學中，能夠彰顯“互聯網+”背景下大學英語課堂的延伸性。由于大學英語課堂的課時有限會使得很多具備發散性的英語知識無法在課堂上全面地講解。那么微學習創造出的教學模式來說便能夠彌補固定課時的缺陷，使大學英語課堂的教學形式與教學時間更加多樣、自由。在微學習教學模式的引導下，英語課堂更加豐富和充實，能夠針對不同學生的學習需求制定不同的學習方案，從而達到因人而異的教學目的。

與此同時，為了充分體現大學英語教學工作的高效性和全面性，微學習形式下的英語課堂教學工作中應充分利用“互聯網+”的其他相關技術，與微學習形式充分結合起來。比如，通過在大學英語課堂中利用“微互動”作為每個英語章節的主要講解模塊，同時在教學過程中利用多媒體視頻以及同聲傳譯的方式，使大學生能夠對視頻中的每個英語語句都能夠從漢譯、語法、語境等多方面進行解讀。這種建立在微學習基礎上的英語教學模式，能夠使得既定范圍內的大學英語課堂內容得到充分的延展和引申，同時更提高了大學生對英語學習的主動性和積極性，也提高了英語教學工作的時效性，充分地彰顯出現代“互聯網+”應用的現實意義，突出微學習自身的應用價值。

2.立足于體現新媒體融入英語教學的優越性。微學習自研發開始，其最大的特色便是利用精湛短小的視頻作為傳播教學信息的主要載體和途徑，這樣既能夠傳遞帶有英語信息的文字、圖片、語音、視頻，更拉近了師生之間的距離，達到為學生動態講解英語知識的目的。微學習作為新媒體形式之一，其通過視頻的方式對教師以往教學工作的精彩課堂以及優秀課堂教學的全過程進行演示，讓學生在實際的課堂視頻中找到正確的學習方式，達到對大學生“點撥”的作用。因此，微學習實現了多元化的英語教學流程，構建出在現代化“互聯網+”技術支持下的互動式英語教學平臺。

3.立足于突出大學生的學習主體角色性。微學習具備了較為顯著的特征，其實現了實時性的雙方信息的溝通和傳遞，那么作為信息溝通對象和進行信息交流的主體――大學生而言，在微學習形式下的英語活動中應該樹立良好的主體性思想。教師也要發揮自身的引導，要突出現代大學生作為學習主體的主動性地位，從而幫助課堂的重心是立足于大學生群體之上的。微學習能夠使每個大學生更加自主和自由的選擇自己想要學習的英語課程和學習內容，突出了學生作為學習活動中的主體性地位，發揮了大學生對不同英語課程的自主選擇性。基于此，通過利用微學習的多元化形式，將帶有英語信息的文字、圖片和音頻、視頻綜合的方式插入在教學過程中，實現教師與學生之間甚至多方的互動式交流。

三、“互聯網+”背景下微學習嵌入大學英語課堂的應用實踐

1.課前學習環節。學生作為英語課堂中的學習主體，在課前導入的學習環節中，教師要利用多元化的微學習平臺為學生營造良好的英語教學與學習氛圍，并為大學生全面介紹和講解具體的英語語言與英語知識學習的背景知識，以此來激發學生對英語學習的正確認知，提升學生對英語語言學習的“科學圖式”。這樣才充分契合大學英語課堂的教學宗旨，以體現學生做為課堂學習主體的重要地位。教師通過在微學習下的英語課堂模式中利用課前學習導入的方式初步引導學生理解和掌握更加細膩的英語語言學習模式，從而加強大學生群體對英語文章和語句閱讀的理解程度，實現微學習下大學英語課堂的教學標準。

在微學習下的英語教學課堂中，以微學習的互動手段結合課前學習問題導入的方式，教師能夠在課堂英語教學過程中為學生準備更具定向和輻散性的知識儲備，使大學生在更加特定的狀態下完成對英語知識的理解。比如在開始英語微學習行為之前，利用課前學習導入的提問方式，讓學生對本次課堂講解的內容有大概了解，教師通過把握學生的學習需求，以此來發揮問題導入的“引言”作用。在英語課堂開始之前，教師也可以通過“Advertising”的方式將學生帶入到自主分析模式中，接著利用學生之前對課堂知識的預習，通過提問的方式來檢驗學生的預習效果。其中提問的問題可以為以下幾種：

（Ⅰ）question：What do you think of ads？

（Ⅱ）question：What advantages are there of advertising？

（Ⅲ）question：How about its disadvantages？

通過以具體問題作為微學習教學內容的載體，對英語學生進行課堂提問，向學生導入具體的英語課堂教學內容。教師通過設定這些具體的提問問題，讓學生在課堂正式開始之前便進入到學習狀態之中，并能夠充分體會到英語課堂內自己作為學習主體的主動性和積極性，調動大學生群體對英語知識學習的積極性。

2.課上教學環節。微學習為大學英語教學提供了良好的學習平臺，對課堂教學內容的分析也能夠更加系統化和高效化。將微學習教學應用在大學英語課堂之上，其能夠φ體英語課堂的重點教學內容進行預測并作出進一步分析，從而指出學生在英語語句或者文章閱讀中的重點與難點并為學生做出難點解析。在微學習下的英語課堂教學模式中，利用快速瀏覽這一手段能夠大大提升課堂效率。教師利用微學習平臺上的多媒體軟件，為學生展現豐富多彩的英語素材和資料，以此來積極鍛煉學生的英語閱讀速度和理解能力。所以建立在微學習上的英語課堂中，教師可以通過英語文章的快速瀏覽與提問相結合的方式來鍛煉學生的整體閱讀水平，從英語語篇的整體性角度提高學生的英語閱讀準確性。其中，教師可以在學生快速瀏覽之后提出以下問題，來充分發揮學生在英語課堂中的自由發揮性：

（Ⅰ）How does advertising help consumers and companies？

（Ⅱ）Why is advertising popular？

（Ⅲ）Why do advertisers often have to work hard to attract people’s attention？

以上問題為具體例子，教師應該針對不同的英語教學內容進行合理設計和安排，從帶動學生主動對英語知識進行初步分析為目的，以此來循序漸進的逐步培養和鍛煉學生的英語綜合素養和掌握能力，實現大學英語微學習課堂教學目的。

3.課下鞏固環節。“互聯網+”環境下的大學英語教學模式能夠促進學生對英語知識的全面吸收并提升了學習效率。針對學生的課下時間來說，微學習方式構建出來的“在線學習平臺”，能夠有效幫助大學生在課下之余良好鞏固以往學習過的英語知識，從而達到穩固英語能力的目的。將微學習英語教學模式移用在大學英語課堂中，利用整體吸收的方式，在更加具體和詳細的狀態下完成一系列的英語教學行為，以現代化的微學習平臺進行系統知識講解，并不斷重復學生未掌握扎實的重點和難點，從而能夠全面培養學生的英語掌握能力和綜合英語素養。課下鞏固環節作為微學習形式的英語課堂教學新模式中最后部分，其推動學生對英語知識的整體鞏固和全方位訓練。比如可以在微學習平臺中，加入訓練學生的相關習題與測評模塊來有效鞏固并二次訓練學生當前掌握的英語知識，同時也能夠達到幫助學生審核自己學習水平的目的。因此便可以在微學習平臺中加入如下習題鞏固訓練的模塊，來幫助學生扎實記憶英語語法：

（Ⅰ）Part one：Ads and reaction to advertisements.

（Ⅱ）Part two：The advantages of advertising.

與此同時，微學習是立足于“全面鞏固”目的基礎上，幫助大學生對英語知識進行高效吸收與扎實鞏固，增強大學生對高難度英語文章的閱讀能力和理解能力。在自由化的微學習平臺環境中能夠積極調動大學生自主訓練的能力，從而來達到全面提升學生英語閱讀水平的目的。針對微學習理念引導下的英語課堂教學模式，其核心教學理念便是突出課堂學習的主體角色，即學生，教師作為引導者，領導學生進行相互溝通和自由交際，從而在整體性和綜合性的角度培育學生的英語綜合互動水平，以此來全面深化學生的英語語言運用能力。通過利用微學習模式為學生提供更為詳細的“知識結構”，能夠使學生在課余時間就可以隨時隨地的記憶和背誦英語語法知識，來達到鞏固英語知識的目的。

綜上所述，我們應在“互聯網+”模式高速發展的背景下，將微學習這種新興的教學方式妥善運用在大學英語教學工作上，發揮微學習模式的高效性與自由性，使微學習方式與英語教學工作實現無縫對接，形成一種極具創新理念和現代化教育理念的全新教學模式，從而推動我國英語教學工作實現良好發展。

參考文獻：

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[2]費，袁曉斌.“互聯網+教育”對微學習資源建設的啟示[J].資源建設，2015.

第8篇：研究性學習研究背景范文

【關鍵詞】新課程；高中化學；實驗教學

化學實驗既是人類認識物質世界的一種重要活動，也是人類創造新物質的重要途徑。在高中化學教學中，化學實驗教學是化學學科教學的重要組成部分，也是化學新課程改革的重要內容。新課程標準要求通過以化學實驗為主開展多種探究活動，激發學習化學的興趣，強化科學探究的意識，促進學習方式的轉變，培養學生的創新精神和實踐能力。高中階段的化學實驗探究更重視發揮實驗教學功能，更關注實驗的思維過程，重視問題意識的培養。但現實中對化學實驗教學的認識，受傳統教學思想和理念的影響還比較大。因此要發揮探究性實驗教學的作用和提高化學探究性實驗教學的質量，還需要新課程的實施者在化學探究性實驗的教學主體、教學過程、教學方法、教學目的等方面的認識上有所轉變。

一、教學主體

傳統的實驗教學一般是教師演示，學生看，然后學生分組實驗去驗證。這種教學模式的主體是教師，學生是配角。現代教學理論認為：知識的獲取是一個主動的過程，學習者不應是信息的被動接受者，而應該是知識獲得的參與者。大部分學生不喜歡事先知道結果的實驗，而更希望做一些事先結果未知的實驗。而研究性實驗能夠最大程度地發揮他們的主觀能動性，滿足他們的求知欲和好奇心。“認知是一個過程，而不是一個結果”。因此要重視學生的主動性，讓學生自主的參與實驗知識的獲取過程，從中找出規律，探索性地獲取化學知識，在探索過程中提高綜合能力和訓練創造性思維。這就要求我們教師在實驗教學過程中要突出學生的主體地位，改進化學實驗教學方法，減少“包辦式實驗”的做法。在具體的實施過程中，應避免由于學生化學實驗能力不強，遇到實驗問題時不能靈活運用已學過的化學知識和方法解決問題，甚至出現無從入手的狀況，從而影響教學進度和效果，教師在教學中應注意組織和引導，及時解決學生在研究性實驗過程中遇到的問題。這樣，研究性實驗教學才不會與教學目標和教學進度發生沖突。

二、教學過程

傳統化學實驗教學模式通常是教師介紹實驗的原理、儀器、試劑、步驟、要觀察的現象、要記錄的數據、要得出的結論、產生誤差的原因等等，甚至連實驗報告都預先替學生設計好。在實驗過程中，看熱鬧般地“觀察”，僅僅被表面現象所吸引而忽略對化學本質的思考，形成“觀”而不“察”的現象比較普遍。在學生分組實驗中，機械地按教師的實驗要求進行實驗，不知道為什么要這樣做，不會想有沒有其它更好的實驗裝置和操作方法，更不會想重新設計實驗方案或改進實驗。由于要觀察的現象或要提出的結論早已預先知曉和獲得，所以根本不去分析觀察化學實驗現象及實驗中出現的異常現象，更談不上由實驗現象去推理、歸納出結論了。為了追求高分，有的老師把學生分組實驗改為老師演示實驗，更有甚者，干脆變成“黑板實驗”，還所謂“快速高效”。學生從動手不動腦的極端又走到了動腦不動手的極端。長此下去，實驗的教學功能不但沒有發揮出來，反而束縛了學生的創新思維，學生創新精神和解決問題的能力也得不到提高。教師的化學實驗教學步入非正常狀態，也違背了實驗教學的基本規律。

新課程注重學生的過程和方法，強調培養學生的創新精神與實踐能力。新課程改變了學生的學習方式，拓寬了獲取知識的途徑，大大加強了探究式學習的權重。探究性實驗是培養學生學習方法和體現學習過程的一個好載體。在組織探究性實驗教學過程中，教師要引導學生親歷探究過程，給每一位學生自主活動提供機會和空間，通過同組交流討論、觀察實驗、動手操作、試驗結果分析、實驗報告的設計和完成環節，讓學生的耳、口、眼、手和腦等多感官共同參與，既提高學生的綜合能力和學習效率，又提高學生對物質世界的認識和提升學生的實驗科學素質。探究性實驗要強調學生的自主性和教師的指導性有機結合。教師應抓住合適的時機，創設合適的情境，選擇合適的階段進行選擇性的、針對性的、有效性的指導。

三、教學目的

由于現實的高中教學的評價體系中，常以其中考試、期末考試、統考、會考和高考等各類考試成績作為教學的評價依據。這就導致教師在實驗教學中單純地“教實驗”，僅僅重視化學實驗知識和技能，所注重的是實驗教學目標中淺層次的要求。在這種教學思想的指導下，化學實驗教學就圍繞著以獲取分數為價值取向的知識點、得分點開展教學。而實驗中的情感態度與價值觀這些高層次的教學目標就被淡化甚至忽略了。這與筆試形式的考試方式難以考查學生的實驗情感態度與價值觀也有很大關系。“教實驗”就使得化學實驗作為一種教學資源沒有充分發揮應有的作用。學生的科學素養沒有機會得到鍛煉和提高，這對學生的終身發展和綜合發展是非常不利的，甚至影響整體公民的基本素質和科學素養。通過實驗進行教學，使學生掌握實驗知識的同時，學生的質疑能力，創新能力、信息收集和處理能力得到培養和鍛煉；通過實驗進行教學，使學生體驗化學實驗探索中實驗失敗的艱辛和實驗成功的喜悅；通過實驗進行教學，使學生感受化學實驗在儀器、裝置、現象等方面存在的化學美；通過實驗進行教學，使學生具有敢于堅持真理、勇于創新和實事求是的科學態度和科學精神。

參考文獻：

[1]朱亞萍，王后雄，彭慧.高中化學有效作業的標準及設計策略[J].教學與管理，2011（25）

第9篇：研究性學習研究背景范文

內容提要: 由體驗式參與觀察所獲得的經驗材料顯示，整體主義、權力本位的傾向在現實中仍居于優勢。相應地，認同犯罪首先或主要侵害了社會，將被害人排除在刑事法律關系之外的實體觀念，在程序上便表現為對被害人當事人化的反對以及對被害人訴訟權利的過度限制。但與被害人權利運動的國際潮流相一致，與之相對立的觀念、訴求在現實中已有所表達，這有可能成為理論轉型和立法司法狀況發展變化的先導。

“二戰”之后，隨著國際人權保障運動的深入開展，加強被害人在刑事司法中地位和影響的呼聲日益高漲。在程序法領域，強化被害人的訴訟權利，使之與被告人的訴權達成適當平衡，已成為世界各國刑事訴訟法的普遍發展趨勢。⑴不過，在具體的制度構建及司法實務中，該問題因涉及多種價值判斷，爭議頗多，亟待進一步深入研究。

一、問題的提出及視角選定

順應被害人權利保障運動的歷史潮流，我國于1996年在刑事訴訟法中賦予了被害人刑事訴訟當事人的法律地位。但一方面，我國的刑事被害人雖“貴為”當事人卻并不擁有當事人所當然享有的某些重要訴訟權利，無權發動公訴及上訴，⑵這種“自相矛盾的立法現象”被指摘為“訴訟邏輯上的不周延”，以及“當事人地位名不副實”，⑶不利于被害人實質權利的保障；而另一方面，有學者從現代刑事訴訟構造之合理性出發，批評被害人的當事人化，認為若讓被害人在訴訟中“自成一隅”，就會使原本就處于弱者地位的被告人處境更為惡化，有悖于訴訟控辯平等對抗的基本原則。⑷而控辯雙方在“形式上的平等對抗格局”，是保證訴訟公正的基本前提。⑸

總的說來，刑事訴訟法學在此問題上所形成的兩派對立觀點均有一定道理，也均存在某些論證上的缺陷，很難僅憑刑訴法之理論邏輯做出簡單的取舍。在筆者看來，應否承認被害人刑事訴訟當事人的地位，能否賦予被害人某些重要的程序性權利，并非“純粹的”訴訟法學問題。這些問題還涉及到，甚而更涉及到人們對犯罪本質、公民權利、國家職責等諸多實體性問題的認知。故而，從刑法學、乃至法理學的視角對之進行綜合審視，是必須的。可以說，跨學科研究更能增進我們對刑事被害人權利問題的洞見，推動相關法律制度的進化。

二、方法的確定及考察過程

如波斯納法官所言，“當對某個法律爭議無法得出令人滿意的結論時，法律……‘應從科學獲取指導’”。而不是“哲學”。⑹但既然是（經驗）“科學”，就應當遵循（經驗）“科學”的規范。在近年來出現在法學領域的諸多“實證研究”中，真正符合經驗研究學術規范者并不多。就拿采用所謂“案例法”或“個案法”的研究來說，大多只是對研究者既有立場的“舉例說明”，并非真正意義上的經驗性定性研究。說白了，這些“實證研究”只是“調查者使用自己的先驗的框框來測量別人的生活，而不是從主體（被訪者）的生活中來提煉出自己的認識。”⑺其對“案例”所可能存在的挑選和必然存在的剪裁，使經驗材料淪為闡發論者立場的工具，極大降低了經驗研究所應具有的學術價值。⑻

就本文議題而言，支持和反對被害人當事人化的雙方，欲從各自挑選的案例中截取出對己方有利的片段，均非難事。問題是，這種“舉例說明”式的“案例研究”，已完全背離了經驗性定性研究的基本要求，沒有將所意欲研究的對象放在所處情景中全面理解。以這種方法搜集到再多的“案例”，也只是己方論據的“堆砌”，與客觀事實無關。鑒于此，筆者采用參與觀察法，將自身作為事件中的一個角色，全程觀察、體驗了兩例涉及被害人權利的典型案件。在此過程中，筆者力圖在“盡量拋棄”或“暫時遺忘”本人既有觀念的狀態下，以馬克斯·韋伯所謂的“投入理解”，全面感受、感悟事件中各主體的行為、立場、觀念、訴求及其相互沖突，以此形成筆者對研究對象的認知及理解。

這兩次參與觀察的機會都是通過朋友介紹獲得的。案一是一起發生在校園內的案，筆者所扮演的角色是被害人的訴訟人；案二是一起頗具爭議的傷害案，筆者的角色是被告人的辯護人及其附帶民事訴訟的人。兩案均從偵查階段開始介入觀察，直至最終結案。案一持續時間為9個月，案二持續時間為7個月。在整個過程中，筆者完全以普通律師身份參與，未向觀察對象透露研究身份及研究意圖，未給觀察對象施加“觀察壓力”。具體觀察情境主要有：在看守所會見被告人，與被害人、當事人親屬在律師事務所等較為正式的場合交換意見，與對方當事人協商談判，在辦公室與辦案人接觸溝通，參加開庭等常規的訴訟活動等。另外，筆者在案件辦理過程中曾多次與當事人家屬吃飯聊天，并在結案后通過朋友安排與相關辦案人“聯絡了幾次感情”。

以這種“體驗式”方法展開研究所可能招致的最大質疑就是，研究者已將自己設定為事件的一方當事人，其觀察理解問題的角度很難保持客觀中立，其研究也就必然有失偏頗。但正如Danny L．Jorgensen所說，“通往真實最直接的途徑，便是讓研究者親身體驗目標研究現象——也就是成為目標研究現象。”⑼更何況，兩次差異極大、立場對立的角色體驗，為研究者提供了兩個相異的視角，所獲材料具有相當的立體感。

三、考察的結果及主要發現

（一）關于案一

案一中的兩名被害人均為某職業技術學校學生，于同晚在學校寢室內被闖入的8名未成年男性（5名本校學生，3名校外人員），持續受害時間達4小時。其中，A女被害時17歲，遭6人；B女被害時18歲，遭2人。被害后兩被害人一度精神失常，先后入院治療，后被迫休學。以下是筆者參與觀察的記錄摘要。

1．代表被害人向偵查機關提出對被害人被害后精神狀況進行司法鑒定的申請，遭拒。理由是，“這是公安機關的事情，如有必要自然會做”。向其上級部門反映情況，辦案單位同意鑒定。鑒定結論出具后，辦案單位未依法將結論告知被害人。電話詢問此事，答復：“檢察院、法院會依法處理，你們不必操心。”

2．多次請求警方、檢方幫助聯絡協調加害方的家屬及律師，爭取促成該案賠償部分的和解，但未有回應。辦案人C警官在閑聊中透露：“對方家里都是農民，不富裕，沒有一個向我們提賠錢‘爭取態度’的事。反正犯法坐牢，我們只能盡這個職責。”為其中一名被告辯護的D律師因與筆者的一位朋友關系不錯，私下里說得更直白一些：“這個案子大了點，形成了社會影響，不是當事人之間的事，賠不賠錢都要坐牢。至于判的輕重，從其他方面做工作可能效果會好一些。（我們）都是律師，你應該理解。”

3．既然加害方沒有賠償意愿，現行司法解釋又明確否定刑事被害人通過附帶民事訴訟獲得精神損害賠償，⑽被害方只得放棄提起附帶民事訴訟，轉而委托筆者以被害人訴訟人的身份參加刑事訴訟，以確保加害方得到應有懲罰。但當筆者前往法院遞交參加訴訟的相關委托手續時，主審該案的E法官卻說，“你們不提附帶民事訴訟，還來干什么？刑事部分有檢察院公訴就行了，多此一舉。”開庭前，E法官又繞過筆者對被害人家屬說，“這是刑事案件，不比民事案件需要自己舉證、辯論、談判、協商，犯罪分子該怎么坐牢，法院自然會按檢察院提供的證據判，你們請律師完全是浪費錢。”

4．該犯罪團伙除本次犯罪外，還實施了結伙搶劫等其他犯罪。然而，一審法院在沒有其他重要減輕情節的情況下，僅基于本案被告均為未成年人（15至17歲不等），便作出了在法定刑以下大幅度減輕處罰的判決，⑾這引起了被害人及其家屬的強烈不滿。在取得該案主訴檢察官F的支持之后，筆者代為提交了兩被害人請求檢察院提出抗訴的申請，但最終遭到拒絕。據F檢察官私下介紹，近兩年該地政法委協調各部門開展未成年人犯罪的綜合治理，在此氛圍下，輕判、降格處理未成年人犯罪案件的情況較多。雖說檢察院領導也認為這個案子判輕了，但他們在抗訴問題上歷來都是求穩，除非有十足把握，一般不會輕易出手得罪法院。

5．經筆者斡旋，因管理存在重大安全漏洞而對兩被害人遇害負有一定責任的校方向被害人A女賠償1．5萬元，向被害人B女賠償1．3萬元。該數額大致相當于兩被害人因入院治療等事項而產生的直接經濟損失，精神損害的賠償請求遭到了拒絕。

6．出于維權成本及勝訴可能性方面的考慮，兩被害人于案發9個月后，被迫放棄了進一步的刑事申訴和民事訴訟。被害人家屬H女士說：“我們當然知道犯了國法自然要由國家處斷，但畢竟是我們受了害呀，一點發言權都沒有，太不公平了。”另一位被害人親屬I先生曾歷過一次交通事故，他說：“被車撞了倒可以和對方協商，提要求，最后獲得相應賠償；被了，（對方）犯了這么大的罪，（被害人）受了這么大的傷害，反倒沒地方提要求了，他們（司法機關）想怎么搞就怎么搞，好像與我們（被害人）沒關系。”

（二）關于案二

案二被告人I與被害人J發生糾紛后，請被告人K幫忙“挽回面子”，“嚇唬一下，不把人搞傷了”。某日，I、K二人找到剛喝完酒的J“問話”。J“不買賬”，K便上前踢了J一腳。不料這一力度不大的打擊，卻讓已處于醉酒狀態的J仰面跌倒，后腦著地，當即昏迷。兩被告見狀忙將J送往醫院搶救并報警，J因顱內出血搶救無效死亡。以下是觀察記錄的節選。

1．據L警官透露，該案是過失致人死亡還是故意傷害致人死亡，專案組內部分歧較大，若能及時就賠償與被害人家屬達成協議，有可能得到“較為滿意的結果”。

2．在看守所，I對筆者表示愿先行支付5萬元給J家屬處理善后，并請筆者積極促成他與被害人家屬達成賠償協議，以期寬大處理。

3．與被害人J的家人接觸，發現J上有60多歲的老母，下有兩個上小學的孩子，J妻沒有工作，J是家中唯一的經濟支柱。J的家人表示，人已經死了，又是“被失手打死的”，I坐不坐牢對他們沒意義，他們只希望得到賠償，把兩個孩子拉扯大。

4．將加害被害雙方愿意和解的意愿通報給L警官。一周后，L警官回復：“分局領導還是決定以故意傷害罪移送檢察院，說是按重罪搞錯了，檢察院可以改；但如果把人放錯了，⑿輕縱犯罪的責任就得由公安負了。”

5．將警方的態度反饋給I父，I父不愿“花冤枉錢”，與J家的協商就此中斷。其間，J家聘請的M律師多次聯絡筆者，希望促成和解協議的達成，以解J家的經濟窘境。

6．進入審查起訴階段，筆者從承辦該案的N檢察官處了解到，檢察院內部在該案定性上也存在分歧。筆者與M律師一道找到N檢察官，希望在I家賠償J家損失的情況下，檢方從輕處理該案。事后，筆者通過一位與N檢察官關系很好的朋友打探消息，N檢察官透露：“領導也說這個案子在‘兩可之間’，但前期公安已把人關了好幾個月，檢察院要是把人放了，就等于說公安辦了錯案，所以還是以傷害罪起訴為好。至于賠償，領導讓當事人到法院去解決。”

7．一審階段，筆者與M律師一道找主審該案的O法官溝通，結果與在檢察機關的遭遇大同小異。事后，O法官對筆者說，“我在審委會匯報時給領導說，如果按故意傷害致人死亡判，刑期就沒辦法輕，被告人就不會賠錢，被害人一家老小就沒了著落。領導說，可在附帶民事部分判。我匯報說，被告人本人沒有賠償能力，如果協商，被告人的父母兄弟都愿意籌錢；如果強行判，判了也執行不了。結果領導說，那不是我們的問題。領導說，檢察院在定性上有明顯錯誤，當然要改，但這種案子‘模棱兩可’，要是改了，公安、檢察下不了臺，肯定對我們有意見。弄不好，還會說我們放縱犯罪。被告人觸犯的是刑法，不是民法，不能過多考慮被害人的要求……”

8．被告人I、K一審均被判以較重刑罰，被害人家屬亦未得到實際賠償。判決出來后，I父抱怨道：“我們愿意賠，被害人家屬也諒解，又不是什么殺人放火，法院完全是沒事找事，多管閑事！”

9．二審期間，M律師、J妻多次找主審法官P交換意見，筆者應邀陪他們去過一次。那次，J妻對一審判決很是氣憤：“我們老百姓不懂什么法，但一審判的我們實在想不通。K失手把人打死肯定要坐牢，但這不是I的意思，他沒打，也判這么重，愿意賠錢也要判，弄得我們娘兒母子以后生活都沒得著落。既然是我們受了傷害，法院這么判究竟是為了保護什么東西……”P法官當時對J妻的話未置可否。據M律師事后講，P法官曾找他向J妻“宣講法律”，做“疏通工作”。P法官的大致意思是，被告人侵害的是社會，犯的是國法，負的是刑事責任，這些都是國家的事兒，要由國家來定；至于民事賠償能否執行到位，那是另外一碼事兒。

四、“超脫理解”及理論分析

在分別以被害人訴訟人和被告人辯護人身份完成對研究對象的“投入理解”后，就應“跳出角色”，在盡量客觀、中立的立場上重新審視研究對象，以達到“超脫理解”的目的。⒀在“超脫”過程中，筆者發現，程序法領域在被害人訴訟地位、權利等問題上的爭論，其實與某些關于犯罪的實體法觀念密切相關；而那些或復雜或簡潔、或強勢或弱勢的犯罪理論也大多能在日常情境中找到各自的“生活原型”。更為重要的是，這些看似“位卑言輕”的非學術話語，卻因根植于真實的社會生活，極可能孕育著某種推動理論及實踐進步的巨大力量。

（一）兩方法律關系與三方法律關系

在應然層面，刑事訴訟的構造應該是由控辯審三方組成的等腰三角形，還是包括被害人在內的四方結構？此問題與人們對刑事法律關系本體結構的理解息息相關。簡單地說，如果認為刑事法律關系的主體僅只包括國家（司法機關）和犯罪人雙方，亦即認為刑事法律關系是存在于國家（司法機關）和犯罪人之間的“兩方法律關系”，那么，由代表國家的公訴人與被告方相對抗、由法官居中裁判的三方構造說就更為可取。從而在理論上，也就更可能傾向于否定被害人的當事人化，反對賦予被害人更多的實質性訴訟權利；相反，如若認為刑事法律關系的主體除國家（司法機關）和犯罪人外，還應包括被害人，亦即認為刑事法律關系是存在于國家（司法機關）、犯罪人與被害人之間的“三方法律關系”，那么，刑事訴訟的四方結構便更易于接受，從而也就更可能傾向于認同被害人對刑事訴訟進程和結局擁有足夠的影響力。在本文所觀察的兩個案例中，實務部門的態度基本屬于前者。

案一中，偵查人員將是否對犯罪的危害結果進行司法鑒定，視為與被害人無關的“公安機關的事情”，鑒定結論也未依法及時送達被害人；警方、檢方在整個辦案過程中所關注的只是追究犯罪人的刑事責任，對被害人受損權利的恢復未提供、也未試圖提供任何幫助或便利；該案主審法官更是認為，“刑事部分有檢察院公訴就行了，（被害人參訴是）多此一舉。”

案二中，加害被害雙方出于對案件性質的樸素理解及其對各自利益的現實考量，形成了強烈的和解意愿。但警方考慮的重心只是國家對犯罪的有效追究，不能“把人放錯了”；⒁檢方關注的焦點則是盡量維護同為國家機關的公安部門的權威；而法院領導則認為，“被告人觸犯的是刑法，不是民法，不能過多考慮被害人的要求”。

顯然，在偵查、公訴和審判人員看來，被害人并非刑事法律關系的主體，刑事訴訟的目的只是確定犯罪人是否、如何向國家承擔刑事責任，與被害人無關（至少是關系不大），在刑事訴訟中無需考慮（至少是無需過多考慮）被害人的訴求。有意思的是，這一存在于實務部門并最終決定了該兩案走向的觀念，正是目前學界的主流。

關于刑事法律關系的主體，學界大致有國家與犯罪人說，以司法機關為代表的國家與犯罪人說，國家司法機關與犯罪人說，國家或被害人與犯罪人說，國家司法機關與犯罪人、被告人、受審人說等五種主要觀點。就基本傾向而言，大多數學者均將刑事法律關系理解為國家（司法機關）與犯罪人（被告人、受審人）之間的兩方法律關系。即使是“國家或被害人與犯罪人說”，一般也僅只在刑事自訴案件中將被害人視為刑事法律關系的一方主體。⒂在此主流觀念的背后，隱含著這樣一條邏輯線索：法律關系的主體是法律關系內容（法理學上一般稱之為權利與義務）的享有者與承擔者；⒃刑事法律關系的內容是刑罰權的行使與刑事責任的承擔；刑罰權只能由國家（司法機關）行使，刑事責任只能由犯罪人承擔，故刑事法律關系的主體也就只能是國家（司法機關）與犯罪人雙方。既然犯罪人是向國家承擔刑事責任而不是向被害人承擔刑事責任，那么，將被害人排出在刑事法律關系主體之外也就是理所當然的。⒄這是國家壟斷刑罰權，廢止私刑權的必然結果。作為實體法觀念在程序法領域的反映，反對刑事被害人（實質上的）當事人化，否定被害人擁有能對刑事司法進程及結局發揮更大影響的程序權利，便也成為了刑事訴訟法學的有力觀點。盡管如此，與司法機關立場相對、與學界主流相悖的觀念，在實際案例中也有頑強展現。

案一中，被害方在主審法官的反對下（至少是不支持），仍堅持委托律師代表己方利益參與刑事訴訟，試圖以此確保加害方得到應有刑事處罰；在不服一審判決而向檢察機關提出的抗訴請求遭拒后，被害方對司法機關拋開被害人意見處理案件的做法表達了強烈不滿。這些言行在相當程度上體現了被害方在刑事法律關系中獨立的主體意識，以及他們意欲對被告人刑事責任之確定發揮影響的訴求。

案二中，加害被害雙方多次進行和談，共同請求司法機關對加害方從輕處理，以達成雙方和解。事實上，加害方已將被害方視為刑事法律關系的一方主體，認為與被害方的和解能夠減輕己方的刑事責任，而被害方對此亦持相同看法。正是基于這種觀念，他們才會在司法機關漠視雙方當事人的訴求而強行下判后認為，“法院完全是沒事找事，多管閑事”。

可見在現實社會生活中，三方刑事法律關系的主張已對處于主導地位的兩方法律關系說形成了一定沖擊。這一沖擊首先來自被害人恢復自己受損權利的客觀需要，其次也來自加害方與被害人達成刑事和解的強烈愿望。同時，在“三方說”的背后，還蘊含著人們對犯罪本質的不同理解。

（二）侵害社會（國家）與侵害個人

犯罪是對社會（國家）的侵害，還是對個人的侵害，抑或兼而有之？與兩方法律關系說相關聯的傾向性答案可能是：犯罪是、或主要是、或首先是對社會（國家）的侵害，故犯罪人需向國家（社會）承擔刑事責任，與被害人不發生刑事法律關系；而與三方法律關系說相對應的傾向性答案則可能是：犯罪是、或主要是、或首先是對被害人個人的侵害，從而被害人也當為刑事法律關系的一方主體，應對犯罪人刑事責任的確定擁有足夠的影響力。如此，犯罪的本質是什么，或者說犯罪侵害了什么，犯罪所侵害法益的終極歸屬等問題，便與被害人的訴訟地位和訴訟權利發生了勾連。

案一中，為其中一名被告人辯護的D律師認為，“這個案子大了點，形成了社會影響，不是當事人之間的事，賠不賠錢都要坐牢。至于判的輕重，從其他方面做工作可能效果會好一些。”既然犯罪（主要）侵害的是社會，由此而形成的刑事法律關系之相對方就只能是國家。犯罪人若欲承擔相對較輕的刑事責任，其最佳選擇似乎就不是與被害人達成和解，而是積極與代表國家的司法機關（人員）協商。⒅案二中，為了能讓被害方理解、接受司法判決，P法官表達了他的立場：被告人侵害的是社會，觸犯的是國家法律，需要承擔的是刑事責任，這些都是“國家的事情”。既如此，被告人刑事責任的確定，自然也就與被害人關系不大了。

很明顯，支撐兩方法律關系說的正是犯罪（主要、首先）侵害了社會（國家）的犯罪本質觀。與這一觀念在實際案例中所顯示出的優勢地位相似，其在學界也立于通說地位。

首先，經典作家對犯罪（主要、首先）侵害社會（國家）的觀念持肯定態度，這在相當程度上為我國的犯罪研究預設了“理論元點”。“犯罪——孤立的個人反對統治關系的斗爭”，“蔑視社會秩序的最明顯最極端的表現就是犯罪”——我國的刑法學、犯罪學就是以這兩個著名論斷為起點展開研究的，其間所出現的諸多“不同觀點”只是對這一元點的不同理解和解釋而已。犯罪是對“階級統治關系”的破壞也好，是對“社會的管理與被管理關系”的破壞也罷，將危害“統治關系”或“社會秩序”設定為犯罪本質，是毫無爭議的。⒆易言之，一種行為之所以被規定為犯罪，是由于該行為破壞了一定的“統治關系”或“社會秩序”；侵害個人的行為是因為同時侵害了“統治關系”或“社會秩序”，才被規定為犯罪的。在此理論背景下，犯罪的本質特征被描述為“嚴重的社會危害性”，⒇犯罪的客體被界定為“刑法所保護的，而被犯罪行為所侵害或者威脅的社會關系”，(21)刑法分則章節的編排也突顯了國家法益、社會法益的重要性，(22)國家動用刑罰權的目的更被學者明確表述為“維護現存社會制度”。(23)雖在理論上可將犯罪對個人的侵害理解為對國家認可之社會秩序的侵害，在立法及司法上也可在“維護現存社會制度”的同時惠及到受損的被害人利益，但經典作家為我們所預設的理論元點畢竟已成為我國刑事理論、立法及司法工作者“集體無意識”的一部分。在考量任何犯罪的現實危害時，這些握有話語權的“發聲者”都會傾向于首先關注犯罪對社會、國家或“統治”有無危害、有何危害、有多大的危害。至于犯罪對被害人個人所造成的傷害和痛苦，那是可以被包容在“社會危害性”中評價的。

如果說經典作家的論斷對我國刑事理論和實務的影響具有某種“中國特色”的話，那么，刑法理論在犯罪本質相關爭論中所選取的論證角度則表明：將犯罪（主要或首先）視為對社會（國家）侵害的觀念，在相當長的時段及相當大的范圍內都是一種常識性話語。

大陸法系刑法理論在犯罪本質問題上存在權利侵害說、法益侵害說、義務違反說、社會倫理規范違反說與綜合說的爭論。(24)以啟蒙主義人權思想為背景的權利侵害說認為，犯罪是對權利的侵害，國家只能處罰侵害權利從而危害社會的行為，不能規制國民內心的惡意。此說的要旨在于以權利侵害概念限制國家權力的肆意，確保刑法的安定性，保障市民自由。(25)其后，為克服權利侵害說在說明某些犯罪時所遇到的困難，法益侵害說將犯罪視為對法益的侵害與威脅，但該說在基本價值取向上與權利侵害說一脈相承。進入20世紀，伴隨著國家主義的抬頭，義務違反說得到支持。該說認為，行為縱然沒有侵害權利或法益，但只要違反了對國家（社會共同體）所負有的義務，也可成立犯罪。而社會倫理規范違反說則將犯罪定位于“國家不能放任的重大反道義行為”。(26)顯然，義務的模糊性、倫理規范的多元化并不利于限制國家的肆意及保障國民的自由，后兩說與權利侵害說、法益侵害說在基本立場上存在著尖銳對立。作為調和，以法益侵害說為基礎，兼采社會倫理規范違法說或義務違法說的綜合說開始出現。然而，不論將犯罪的本質定位于權利侵害、法益侵害，還是定位于義務違反、倫理規范，或是“兼收并蓄”，各方所關注的焦點均在于：刑法應在何范圍、在何程度、以何方式，賦予國家懲罰權、限制國民自由；各方通過論爭所要解決的首要問題均是：如何對待罪刑法定原則，如何看待刑法的人權保障機能，如何劃定國民、尤其是被告人自由與國家刑罰權之間的界限。實際上，這里所貫穿的爭議主線是：犯罪侵害客體的性質是什么（權利、法益、義務或倫理），而非犯罪侵害客體的（終極）歸屬是誰（社會、國家或個人）。至于后者，因未引發太大爭議，結論似乎是不證自明的。

在我國，隨著97修訂刑法罪刑法定原則的確立，有關社會危害性與刑事違法性矛盾沖突的爭論，有關是否以法益侵害概念替代社會危害性概念的爭論，迅速升溫。然而，與上述大陸法系關于犯罪本質問題的論戰相似，我國學界對社會危害性概念的反思與維護也基本是從貫徹罪刑法定原則、防止刑罰權濫用、保護國民自由的角度展開的。(27)有關犯罪侵害客體（終極）歸屬的問題，亦未能成為該輪學術研討的爭點。

然而，就本研究所觀察的案例來看，有著切膚之痛的當事人在此問題上卻與司法機關及學界主流存在著極為尖銳的觀念對抗。案一的被害人親屬認為，遭受犯罪侵害的是被害人，權利受損的被害人對案件的處理不能形成影響是不公平的；案二的被害人家屬也認為，既然犯罪傷害的是被害人，司法判決就應該考慮被害人的利益，否則“法律保護什么”就值得懷疑。可見，站在被害人的立場，犯罪首先侵害的是被害人，其次才是社會，由此而產生的刑事法律關系理當有被害人一席之地，被害人擁有足夠的程序手段影響司法進程及結局是有效維護其實體利益的需要。這種源于現實生活迫切需要的看法能否對當下穩固的主流觀念形成沖擊，甚而導致理論方向的轉型和立法司法狀況的改變，那是要由歷史來檢驗的，難以因循某種法學邏輯予以求解。不過，這并不妨礙我們將問題進一步放大，在某種更為廣闊的視野下預先獲取一些有益的啟示。

（三）整體主義、權力本位與個體主義、權利本位

一般說來，若在基本價值取向上傾向于整體主義、權力本位，那么就有可能傾向于認同犯罪（主要、首先）侵犯了社會（國家）的觀念，主張犯罪人與國家之兩方刑事法律關系說，不支持被害人享有作為當事人的一系列實質性程序權利；反之，若傾向于個體主義、權利本位，則更可能在此問題上選擇相對的立場。在本研究所觀察的兩個案例中，與實際處理結果相對應，整體主義、權力本位的思想觀念始終居于上風。

案一中，追究被告人的刑事責任，以此修復受損的社會秩序，幾乎成為警、檢工作的唯一目的，被害人受損權利的恢復，并不為他們所關心；法院在判決中所考慮的也只是當地政法委有關治理未成年人犯罪的相關政策，(28)其大幅度減輕處罰被告人的做法能否為被害人所接受，(29)亦不為法官所關注；而檢察機關在認為一審判決過輕的情況下，仍拒絕了被害人有關抗訴的請求，在被害人個人權利與一審法院的“司法權威”之間選擇了后者。

案二中，當案件性質出現疑問時，警方首要的考慮是不能輕縱犯罪，不讓社會利益受損，而被害人要求從輕處理加害方以換取賠償的訴求則未能顧及；在審查起訴階段，最終決定檢察機關抉擇的，不是案件事實、法律規范或被害人的實際利益，而是同為國家機關的警方“不辦錯案”的“權威”；在法院的內部討論中，對證據的推敲、對構成要件的分析亦未成為該案定性的關鍵，法院決策層對警檢權力或自覺或不得已的維護最終戰勝了辦案法官對被害人個人利益的關切。

與實務部門在工作中所顯露出的整體主義、權力本位傾向不同，當今法學界極少有學者自稱為整體主義者或權力本位主義者。這當與“二戰”之后全球范圍內社會思潮的整體走向有關。保持與整體主義、權力本位的距離，盡量與之切割，似已成為許多學者標明其“政治正確”的學術策略。然而，整體主義、權力本位思想是否在所有領域的所有問題上均處于實然的弱勢，尚需具體分析。

在刑事實體法領域，罪刑法定主義的展開與貫徹可謂近現代刑法學，尤其是晚近中國刑法學演進的重心。從沿革上說，該原則是為反對封建專制刑法的罪刑擅斷主義而提出的，其用意在于限制國家權力，防止國家機關對刑罰權的恣意行使，保障公民個人的自由。從現代罪刑法定原則的思想基礎看，主要是罪與刑需由國民民主決定而非由“國家”或其統治者決定的“民主主義”，以及“以自由主義為核心的尊重人權原則。”(30)可以說，個體主義、權利本位是罪刑法定主義的基本價值取向。不過，該原則所關照的個體和權利卻不是全方位的，是有其特定范圍和角度的。就目的而言，罪刑法定原則所要確保是犯罪人免遭法外施刑和不公正的刑罰處遇，所要防止的是普通國民遭受刑罰的不當侵犯或威脅，所要實現的是刑法作為“犯罪人大”及“善良人大”的“人權保障機能”。至于刑法“法益保護”的一面、法益的“終極歸屬”問題、個人法益的地位問題，則非罪刑法定題中應有之義。如此一來，個體主義、權利本位思想在刑法研究領域的貫徹，就更多體現于對犯罪人權利的維護。而在法益保護、被害人權利維護等方面，整體主義、權力本位的傾向則更為有力一些。陳興良教授將刑法的“法益保護機能”徑直稱為“社會保護機能”，亦肇因于該機能整體主義的理論基礎，(31)這正是犯罪（主要、首先）侵犯社會（國家）以及犯罪人與國家之兩方刑事法律關系主張的觀念背景。

與實體法領域的觀念格局相對應，程序法領域的態勢與此基本一致。在刑事訴訟中，較之于以國家為后盾的控訴機關，被告人居于明顯弱勢。為防止國家權力對被告權利的侵害，確保訴訟公正，以被告為中心而建立的現代刑事訴訟體系，遵循了這樣的基本思路：為被告方賦權（利），對控訴方限權（力），追求控辯力量（形式上的）均衡。就此而論，該體系具有強烈的個體主義、權利本位傾向。但與實體法的局面相似，這一傾向也僅只或更多惠及了被告一方。在有關被害人訴訟權利的爭論中，從維護“社會整體利益”的基點出發，否定被害人“實質性”訴訟權利(32)的觀念依然強大。以反對賦予刑事被害人上訴權的主流觀點為例，除了擔心被害人的上訴權可能使原本弱勢的刑事被告境況更為惡化這一形式化的理由而外(33)，更為實質性的理由則是：被害人的上訴權可能造成上訴案件的劇增，導致訴訟延遲、濫訴，并由此產生所謂“公訴轉自訴”等問題。(34)這些實質理由的考量基點顯然是國家機關工作上的便利(35)及其決斷的權威，(36)至于被害人的個人利益，那是須讓位于“代言”社會整體利益的國家權力的。在這里，所謂被害人權利與被告人權利的沖突只是問題的表象，其實質更在于被害人權利對國家司法權力的質疑與挑戰。在主流觀點技術性論證的背后，是論者在被害人權利問題上所持有的整體主義和權力本位觀念。

在我國，長期的宗法制確立了以忠、孝為核心的倫理觀，個體對家、國或君的服從被視為當然；新的社會制度所倡導的集體主義價值觀又在一定程度上維持和強化了一直以來的整體主義和權力本位傾向。強調人的社會性、強調公共利益、社會秩序和國家利益的觀念，長期成為我國理論研究和社會實踐的主導。因而；在我國刑事法研究的某些領域呈現出較西方更為強烈的整體主義、權力本位傾向，是不足為奇的。然而，國民的主體意識、權利觀念畢竟會隨著時代的進步而生長，本文案例中的當事人就表達出了他們基于個體和權利立場的強烈訴求。

案一中，被害人把迫使加害人承擔相應刑事責任視為自己的權利，在沒有提起附帶民事訴訟的情況下委托律師參與刑事訴訟，未將個人權利的實現全然寄望于司法機關對社會秩序的修復；當得知一審法院大幅減輕處罰加害人后，被害人積極向檢察機關提出抗訴請求；請求遭拒后，被害方雖無以采取進一步行動，但卻明確表達了他們對司法機關處理案件無視被害人利益的極度不滿。

案二中，加害、被害雙方為了各自利益多次協商，共同請求司法機關作出有利于當事雙方的處理，這本身就表現出了他們對個體權利的積極維護，與從前人們所習慣的“相信組織”、“相信政府”、“相信司法機關”之類的觀念相去甚遠；司法機結果形成后，被害方對司法機關不考慮被害方利益而只顧追究被告人刑事責任的做法無法理解，而被告方則干脆認為法院在雙方自愿和解的情況下強行下判是在“多管閑事”。

若僅就本研究所觀察到的結局來看，當事人這些基于個體主義和權利本位的表達顯然是無力且無謂的。但是，他們站在當事人立場，尤其是被害人立場，在親歷司法活動時所自然生成的這些觀念與訴求，卻契合了當今國際社會在被害人權利保護問題上的理念動向。“二戰”之后，對國家主義、社會本位和極權政體的反思，促使人們重新審視個體權利對社會發展的價值。在刑事實體法上，侵害個人利益的犯罪受到更多的重視，瑞士、瑞典、巴西、法國等國將侵害個人法益的犯罪置于刑法分則的首位，體現了當代刑法之法益保護機能向個體主義、權利本位傾斜的趨勢。而在刑事程序法方面，加強刑事被害人在刑事訴訟中的權利保障已成為各國刑事司法改革的主要目標，聯合國《為犯罪和濫用權力行為的被害人取得公理的基本原則宣言》也提出了在刑事訴訟中改善被害人地位的建議。故此，案例中當事人那些看似無力且無謂的觀念表征，因暗合了當代刑事法思潮的變動方向，更因其訴求源自真實生活之迫切需要，從而也就獲得了某種不可忽略的象征意義：如果將刑法的法益保護機能、被害人的訴訟地位與權利之類的議題，視為整體主義、權力本位思想在刑事法領域所固守的“優勢版圖”的話，那么現在，個體主義、權利本位的觀念已開始對之發起挑戰。

結語

以國際人權運動的發展潮流為背景，中國現實的刑事立法和司法是否可以選擇或傾向于個體主義和權利本位，是否應該立于犯罪首先侵害了被害人的犯罪觀，是否能夠認同被害人作為刑事法律關系的一方主體，從而賦予被害人以實質性的、足以影響司法進程和結果的程序權利？對此，僅憑一次深度、廣度都極其有限的經驗研究是無法得出確切結論的。然而，通過科學方法獲取一定的經驗材料，以跨學科的理論視角對之予以審視，卻是我們獲得更多、更有益啟示的有效途徑。譬如，通過參與觀察我們發現，增強被害人對刑事司法進程及結局的影響力，并不一定會使被告人陷于“腹背受敵”的險惡訴訟境地。相反，在“刑事和解”和“恢復性司法”的視野中，被害人訴訟地位的提升反倒為被告人最大限度地爭取自己的訴訟利益提供了新的契機。與某些形式化、邏輯化、表面化的研究相比，經驗研究能在類似問題上為我們帶來全新的發現。又譬如，以實體法視角對刑事法律關系、犯罪本質及其背后價值理念所進行的梳理，也為我們提供了某種不同于訴訟法理論的、更為全景化的判斷基準。由此，我們很可能對被害人訴訟地位及訴訟權利問題，展開新的思考。

注釋與參考文獻

⑴參見陳光中：《刑事訴訟法》，北京大學出版社2005版，第77頁。

⑵參見龍宗智：《被害人作為公訴案件訴訟當事人制度評析》，載《法學》2001年第4期。

⑶參見李晶：《對我國被害人訴訟地位之反思與展望》，載《黑龍江省政法管理干部學院學報》2008年第2期，

⑷參見孫永梅：《論被害人的訴訟地位》，載《長春工程學院學報（社會利，學版）》2004年第2期。

⑸參見宋英輝：《刑事訴訟原理》，載《法律出版社》2003年版，第254頁。

⑹[美]波斯納：《道德和法律理論的疑問》，蘇力譯，中國政法大學出版社2001年版，第2頁。

⑺黃盈盈、潘綏銘、王東：《定性調查：“求同法”、“求異法”與“求全法”的不同性質》，載《中國人民大學學報》2008年第4期。

⑻至于那些不到實地現場，不親手收集經驗材料，僅憑借谷歌、百度或報刊雜志就能展開“實證研究”的做法（以各種文獻為經驗研究對象的“內容分析”，當然不在此列），就沒有評述的必要了。

⑼Danny L．Jorgense：《參與觀察法》，臺北弘智文化事業有限公司1999年版，第40頁。

⑽顯而易見，遭受性犯罪侵犯的損害結果，往往主要體現在精神方面。

⑾即便加上搶劫罪的刑期，該案被告最終決定執行的刑期也多在5至7年之間，與犯罪的10年量刑起點有相當差距。

⑿因我國刑法不承認過失的共犯（交通肇事罪除外），故該案若定過失致人死亡罪，則作為非實行者的被告人I就應當是無罪。

⒀參見風笑天：《社會學研究方法》，中國人民大學出版社2005年版，第73頁。

⒁需要說明的是，該案在法律技術層面當如何認定，并非本文關注的重點。本文所考察的是，當辦案單位對案件性質感到“模棱兩可”時，當司法人員無力從犯罪構成上對案件作出準確判斷時，究竟是哪些主客觀因素最終決定了他們的判斷。

⒂參見劉生榮、黃丁全：《刑法基礎理論研究》，法律出版社2001年版，第43、51頁。

⒃參見張文顯：《法理學》，法律出版社1997年版，第163頁。

⒄參見前注⒂，劉生榮、黃J全書第52頁。

⒅事實上，對于D律師來說，他的當事人最終的確只承擔了相對較輕的刑事責任。單以結果而論，筆者不得不承認他選對了“工作方向”。

⑼參見趙廷光、莫洪憲：《犯罪的本質、起源與產生》，載王牧：《犯罪學論叢（第一卷）》，中國檢察出版社2003年版，第123頁。

⒇而非對包括個人在內的權利主體之侵害（參見馬克昌：《犯罪通論》，武漢大學出版社1999年版，第19頁）。

(21)而非包括個人法益在內的各種利益（參見前注⒇，馬克昌書，第113頁）。

(22)而非將侵害個人法益的犯罪放在刑法分則的突出位置。

(23)而非保護以國民之具體現實利益為核心的法益（參見前注⒆，趙廷光、莫洪憲文）。

(24)參見馬克昌：《比較刑法原理》，武漢大學出版社2002年版，第91頁。

(25)參見張明楷：《法益初論》，中國政法大學出版社2003年版，第269頁。

(26)[日]中山研一：《刑法的基本思想》，國際文化出版社1988年版；第47頁。

(27)參見趙秉志、陳志軍：《社會危害性與刑事違法性的矛盾及其解決》，載《中國刑法學精萃（2004年卷）》，高等教育出版社2004版。

(28)其它可能存在的非正常因素不在本文考察之列。

(29)尤其是在被害方未得到加害方任何賠償情況下。

(30)[日]大谷實：《刑法總論》，法律出版社2003年版，第41頁。

(31)參見陳興良：《刑法的價值構造》，中國人民大學出版社1998年版，第200頁。

(32)在法律條文中是否給予被害人以“當事人”之名，只是一個形式上的問題。

(33)被害人的上訴能否成功，能否影響被告人的實際利益，最終仍取決于證據和法律。況且如本文案二所顯示的，被告人與被害人的訴訟利益并非總是沖突的。

(34)一審后若檢察機關不抗訴，那么，單獨提起上訴的被害人實際上就取得了公訴案件獨立控訴主體的資格，這似乎在一定意義上分割了檢察機關所獨享的公訴權和法律監督權。參見胡承武：《犯罪被害人訴訟地位分析》，載《西華師范大學學報（哲學社會科學版）》2006第4期。