基礎(chǔ)教育課程改革深化方案精選(九篇)

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第1篇：基礎(chǔ)教育課程改革深化方案范文

關(guān)鍵詞：教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)；人才培養(yǎng)模式；課程體系

作者簡介：張澤洪（1977-），男，四川宜賓人，西華師范大學(xué)教務(wù)處，助理研究員。（四川南充637009）

中圖分類號：G642     文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A     文章編號：1007-0079（2012）13-0033-02

為落實教育規(guī)劃綱要，深化教師教育改革，規(guī)范和引導(dǎo)教師教育課程與教學(xué)，培養(yǎng)和造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍，《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》和《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》提出要大力推進(jìn)教師教育課程改革，實施《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》。[1]教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的實施必然推動高師院校人才培養(yǎng)改革與創(chuàng)新，高師院校要在新一輪的基礎(chǔ)教育改革中起到引領(lǐng)作用，必須以教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，深化教師教育人才培養(yǎng)模式改革。

一、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺要求改革高師人才培養(yǎng)模式

教育部最近出臺的《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》對中小學(xué)和幼兒園教師培養(yǎng)的課程提出了全新的規(guī)范化要求。與此同時，教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》是國家對教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)置教師教育課程的基本要求，是制訂教師教育課程方案、開發(fā)教材與課程資源、開展教學(xué)與評價以及認(rèn)定教師資格的重要依據(jù)。[1]因此，師范院校應(yīng)根據(jù)該課程標(biāo)準(zhǔn)對教師教育人才培養(yǎng)進(jìn)行改革，特別是應(yīng)該以此來調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)、優(yōu)化課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)、改革教學(xué)方法與手段、構(gòu)建開放兼容的教育類課程體系。

二、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)對中小學(xué)和幼兒園教師培養(yǎng)提出的要求

1.教師教育人才培養(yǎng)的要求

一是必須創(chuàng)新課程理念，優(yōu)化課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，構(gòu)建開放兼容的教育類課程體系。二是更新和改革教學(xué)內(nèi)容，改進(jìn)教學(xué)方法和手段，加強(qiáng)優(yōu)質(zhì)教師教育課程資源。三是采取多種手段強(qiáng)化實踐教學(xué)環(huán)節(jié)。四是通過培養(yǎng)師范生職業(yè)認(rèn)同感和幸福感，樹立長期從教、終身從教信念，強(qiáng)化教師養(yǎng)成教育和教師職業(yè)道德教育。五是鼓勵教師參與基礎(chǔ)教育工作，強(qiáng)化與基礎(chǔ)教育聯(lián)系，促進(jìn)教師隊伍建設(shè)水平。

2.教師教育課程目標(biāo)

一是需要教師具有學(xué)生觀，要理解學(xué)生行為；要具有正確的教師觀，遵守職業(yè)道德；具有正確的教育觀，愿意從事教育事業(yè)。二是要求教師應(yīng)當(dāng)具備理解學(xué)生、教育學(xué)生的知識和能力，能夠發(fā)展自身，成為優(yōu)秀教師。三是要求教師具有觀摩、參與、研究教育實踐的經(jīng)歷和體驗。[2]

三、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)背景下的高師人才培養(yǎng)模式改革

人才培養(yǎng)模式對人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高具有舉足輕重的作用，它是人才培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格和基本培養(yǎng)方式的總體設(shè)計，它決定著高校所培養(yǎng)人才的根本特征，集中體現(xiàn)了高等學(xué)校的教育思想和教育觀念。[3]教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺要求高師院校必須對人才培養(yǎng)模式進(jìn)行改革。通過改革，一方面制訂符合基礎(chǔ)教育所需的教師教育課程方案，構(gòu)建開放的教師教育課程體系，為培養(yǎng)高素質(zhì)的基礎(chǔ)教育專門人才奠定基礎(chǔ)，建立適應(yīng)時代要求的新型人才培養(yǎng)模式；另一方面，有利于對現(xiàn)行教師教育進(jìn)行反思，樹立“育人為本、實踐取向、終身學(xué)習(xí)”理念，以教師專業(yè)化改革現(xiàn)行教師教育人才培養(yǎng)模式，推動教育教學(xué)向深層次發(fā)展。

1.樹立教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)理念

教師要深入全面理解教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的意義，認(rèn)識到實踐在課程中的作用，不能將課程標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)做一種完全課程設(shè)置上的“標(biāo)準(zhǔn)化”文本，而要看到課程標(biāo)準(zhǔn)的目的性，要看到課程設(shè)置對教師素養(yǎng)的基本要求。在教學(xué)觀上，要體現(xiàn)課程目標(biāo)，要尊重學(xué)生成長規(guī)律和教學(xué)規(guī)律，重視學(xué)生學(xué)習(xí)活動方式的轉(zhuǎn)變，科學(xué)合理安排課程內(nèi)容，選擇教學(xué)方式和方法，重視教學(xué)的“生活意義”。

2.以教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)實施為契機(jī)，優(yōu)化教師教育課程設(shè)置

地方高師院校主要承擔(dān)為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)合格師資的任務(wù)，因此必須了解教師的基本素質(zhì)結(jié)構(gòu)，明確基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展對教師綜合素質(zhì)的要求，以完善教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)為目的，科學(xué)設(shè)置課程。教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)對基礎(chǔ)教育教師應(yīng)當(dāng)具備的“教育信念與責(zé)任、教育知識與能力、教育實踐與體驗”作了具體要求，因此在教育學(xué)類課程設(shè)置方面一定要以課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定的培養(yǎng)目標(biāo)領(lǐng)域為導(dǎo)向，要與教師基本素質(zhì)結(jié)構(gòu)相適應(yīng)，并隨基礎(chǔ)教育人才需求的變化而變化。根據(jù)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)分和課程設(shè)置要求，把課程設(shè)置從以知識為本向以人為本進(jìn)行轉(zhuǎn)化，將教師科學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)有機(jī)結(jié)合起來，實現(xiàn)知識、能力、素質(zhì)三大功能的協(xié)調(diào)融合；深入開展基礎(chǔ)教育研究，完善針對基礎(chǔ)教育的實踐課程設(shè)置，提高新入職教師適應(yīng)基礎(chǔ)教育新課程的能力。

3.拓寬課程設(shè)置口徑，構(gòu)建開放性的教師教育課程體系

（1）師生是構(gòu)建開放性教師教育課程體系的基礎(chǔ)。隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷推進(jìn)，傳統(tǒng)的“專業(yè)本位”的人才培養(yǎng)模式已經(jīng)不能適應(yīng)時代的要求。[4]教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)是開放性、均衡性、綜合性、選擇性的，教師是課程的主體，也是課程的建設(shè)者和開發(fā)者，具有創(chuàng)設(shè)課程的能力和開發(fā)資源的能力。學(xué)生是課程的受益者，同時也是課程建設(shè)的參與者，因此師生均具有開發(fā)課程資源的能力。為了提高學(xué)生的教師素質(zhì)，教師也應(yīng)具有構(gòu)建課程計劃、實事求是地調(diào)整、組織課程結(jié)構(gòu)的能力，只有這樣，課程的開放性、均衡性、綜合性和選擇性才能得以真正落實。

（2）跨專業(yè)構(gòu)建開放性教師教育課程體系。首先，跨專業(yè)建立學(xué)科基礎(chǔ)知識平臺課程，設(shè)置必修課程，根據(jù)專業(yè)方向設(shè)置專業(yè)選修課，讓學(xué)生在掌握扎實專業(yè)基礎(chǔ)知識的基礎(chǔ)上根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣和特長選擇不同的專業(yè)發(fā)展方向，突出學(xué)習(xí)的個性和特長。[4]其次，在全校性公共選修課程設(shè)置上實行“模塊化”課程設(shè)置，拓寬專業(yè)口徑，力求體現(xiàn)“文文滲透”、“文理滲透”、“理理滲透”的理念，促進(jìn)學(xué)科的交叉與融合，提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)。推行輔修制和雙學(xué)位，讓學(xué)有余力的學(xué)生在完成本專業(yè)課程的基礎(chǔ)上能夠跨專業(yè)選修第二學(xué)位課程，以拓展學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，增加社會知識能力。

4.強(qiáng)化教師專業(yè)教育，提高教師專業(yè)化水平

教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍”目標(biāo)，為了達(dá)到這一目標(biāo)，就應(yīng)當(dāng)實行學(xué)科專業(yè)教育加教師專業(yè)教育的培養(yǎng)模式。在課程結(jié)構(gòu)上，教師培養(yǎng)由通識教育、學(xué)科專業(yè)教育和教師專業(yè)教育組成。教師教育以教師專業(yè)化為設(shè)計取向，包括教育教學(xué)理論與實踐、教育教學(xué)研究等多方面，全面培養(yǎng)學(xué)生的綜合教育教學(xué)能力，促進(jìn)學(xué)生教育知識與能力方面得到發(fā)展。[5]近年來，在人才培養(yǎng)模式上，各師范院校進(jìn)行了積極探索。無論采取什么培養(yǎng)模式都要強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)課程，以保證學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握系統(tǒng)全面的教師職業(yè)所具備的專業(yè)知識，從而不僅為培養(yǎng)專業(yè)化水準(zhǔn)的教師提供保障，而且為培養(yǎng)以自主發(fā)展能力為基礎(chǔ)的終身持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。[5]

5.加強(qiáng)教育實踐環(huán)節(jié)，提高教師適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的能力

教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)提出教育實踐時間不少于一個學(xué)期。不少地方師范院校雖然已將實踐教學(xué)學(xué)分和時間的比例提高，但是效果并不理想。實踐教學(xué)對學(xué)生的綜合素質(zhì)起著至關(guān)重要的作用，在培養(yǎng)方案中實踐教學(xué)時間延長的基礎(chǔ)上更須增強(qiáng)實踐教學(xué)的有效性。要增強(qiáng)教育實踐效果，主要包括：一是在不斷擴(kuò)大教育實踐內(nèi)容的基礎(chǔ)上，要大力推進(jìn)“跟班見習(xí)”計劃，強(qiáng)化實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，提高實踐學(xué)分（時）和時間，四年一貫全程設(shè)計實踐教學(xué)體系。二是加強(qiáng)學(xué)生職業(yè)基本技能訓(xùn)練，加強(qiáng)教育見習(xí)，提供更多觀摩名師講課的機(jī)會。三是鼓勵教師和學(xué)生參與基礎(chǔ)教育研究、實踐，如讓學(xué)生擔(dān)任基礎(chǔ)教育班主任助理、派遣高校教師到基礎(chǔ)教育掛職鍛煉等形式參與基礎(chǔ)教育教學(xué)；同時請中小學(xué)優(yōu)秀教師在不同時間段進(jìn)入高校為師范生講示范課。

四、小結(jié)

隨著教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的實施，相信將會進(jìn)一步促進(jìn)高師院校人才培養(yǎng)模式的改革與創(chuàng)新，提高高師院校人才培養(yǎng)的質(zhì)量與水平，更好地引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展。但是高師院校人才培養(yǎng)模式改革與創(chuàng)新還需要在實踐中不斷完善，切實加強(qiáng)與基礎(chǔ)教育聯(lián)系，推動基礎(chǔ)教育改革。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見[EB/OL]..

[2]苗青,劉坎龍.淺談地方師范院校教師培養(yǎng)模式改革的思考與對策[J].伊犁師范學(xué)院學(xué)報,2010,(1).

[3]劉磊.地方師范院校人才培養(yǎng)模式改革研究[J].教育探索,2007,(9).

[4]梁梅.對地方高師院校人才培養(yǎng)模式改革的若干思考[J].科技信息,

第2篇：基礎(chǔ)教育課程改革深化方案范文

近年來，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，作為積極貫徹黨的教育方針，深化教育改革的根本性任務(wù),擺在了廣大教育工作者乃至全社會的面前。在努力探索如何扎實有效地推進(jìn)素質(zhì)教育的實施過程中，課程改革被鮮明地提到了促進(jìn)素質(zhì)教育取得突破性進(jìn)展的關(guān)鍵位置上。這是因為，課程集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念；課程是實施培養(yǎng)目標(biāo)的施工藍(lán)圖；課程是組織教育教學(xué)活動的最主要的依據(jù)。由此，課程改革便成為了整個基礎(chǔ)教育的核心內(nèi)容。目前，新一輪的課程改革隨著教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的頒布和實施，已經(jīng)進(jìn)入了試點實驗階段。通過學(xué)習(xí)《綱要》，筆者更增加了對這次課程改革的認(rèn)識和思考。

一、當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的特點：

（一）延續(xù)性和繼承性

當(dāng)前的課程改革是我國建國以后的第八次課程改革，是對前面所進(jìn)行的課程改革的延續(xù)和繼承。我國曾先后進(jìn)行了七次課程改革，每次改革都取得了明顯成就。最后一次是在《中華人民共和國義務(wù)教育法》頒布后，20世紀(jì)80年代后期至90年代初期，經(jīng)過幾年的努力，形成了我國基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)行的體系。這次課改在一些方面取得了重要的進(jìn)展。比如增加了“選修課”和“活動課”；引入了地方課程；在教學(xué)實踐中，涌現(xiàn)出一批重視學(xué)生生動，活潑，主動地學(xué)習(xí)和重視學(xué)生成功與發(fā)展的好的教改典型。這些成績?yōu)楫?dāng)前的課程改革打下了基礎(chǔ)，積累了經(jīng)驗。但是，課程是必須不斷改革，不斷建設(shè)，不斷創(chuàng)新的，這是因為隨著社會的進(jìn)步，科技的發(fā)展，原有的基礎(chǔ)教育課程越來越不能適應(yīng)新的發(fā)展和需要。第八次基礎(chǔ)教育課程改革，正是在吸收了前幾次課程改革所取得的經(jīng)驗和成果的基礎(chǔ)上，針對現(xiàn)行基礎(chǔ)教育課程存在的問題及弊端而進(jìn)行和開展的，因此，相對于前幾次基礎(chǔ)教育課程改革來說，本次課程改革是歷次課程改革的一種延續(xù)，是課程完善過程的一個階段，具有延續(xù)性和繼承性。

（二）時代性和發(fā)展性

1、新一輪的課程改革是新時代的要求。

21世紀(jì)是以知識的創(chuàng)新和應(yīng)用為重要特征的知識經(jīng)濟(jì)時代，隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，國際競爭的日趨激烈，國力的強(qiáng)弱越來越取決于國民的綜合素質(zhì)。社會的信息化，經(jīng)濟(jì)的全球化使創(chuàng)新精神與實踐能力成為影響整個民族生存狀況的基本因素。因此，21世紀(jì)將是教育和學(xué)習(xí)起核心作用的時代。

時代呼喚具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的人才?？萍嫉娜招略庐?，一方面要求教學(xué)內(nèi)容能迅速作出反應(yīng)，增加一些反映現(xiàn)代科技，社會發(fā)展的的新內(nèi)容；另一方面也要求教育不僅能教給學(xué)生知識，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，教給學(xué)生正確有效的學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神和實踐能力，從而使學(xué)生走上社會后能更好地面對新的挑戰(zhàn)。確立注重學(xué)生創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力發(fā)展的新的教育觀念和教育模式，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，極大地提高全民族素質(zhì)，是落實“科教興國”戰(zhàn)略，實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的關(guān)鍵。面對時代和未來的挑戰(zhàn)，根據(jù)“全教會”的精神，審視現(xiàn)行基礎(chǔ)教育的課程，我們發(fā)現(xiàn)，確實有一些不容忽視的問題，主要表現(xiàn)在：教育觀念滯后，人才培養(yǎng)目標(biāo)已不能適應(yīng)時代的需求；思想品德教育的針對性、實效性不強(qiáng)；部分課程內(nèi)容過于單一，學(xué)科體系相對封閉，脫離生活；課程實施過程基本以教師、課堂、書本為中心，難以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力；只重成績，忽視學(xué)生全面發(fā)展；課程管理過于集中，缺乏靈活性等等。

因此，新一輪的課程改革勢在必行，新的時代呼喚著新的教育理念和教育內(nèi)容。

2、新一輪的課程改革體現(xiàn)了時代特征。

在新一輪的課程改革中，確定了這樣一些策略：倡導(dǎo)全面和諧發(fā)展的教育；重建新的課程結(jié)構(gòu)；體現(xiàn)課程內(nèi)容的現(xiàn)代化；倡導(dǎo)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)；形成正確的評價觀念；促進(jìn)課程的民主化與適應(yīng)性。這些理念和策略的提出，無不體現(xiàn)出鮮明的時代特征，反映了時代的要求。

（三）綜合性和開放性

我國以前的課程計劃在課程的分科性、統(tǒng)一性和持續(xù)性方面考慮得比較充分，而對綜合性，選擇性與均衡性方面關(guān)注得不夠，因此，新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革必須依據(jù)國際課程發(fā)展趨勢，課程現(xiàn)代化的要求以及我國的國情和教育傳統(tǒng)，重建新的課程結(jié)構(gòu)，需要特別關(guān)注基礎(chǔ)教育課程的綜合性，選擇性和均衡性。

1.綜合性。傳統(tǒng)的課程主要是按照學(xué)科來確定的，各門學(xué)科有其獨(dú)立的，嚴(yán)密的學(xué)科范圍和體系。現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展逐漸打破了學(xué)科壁壘森嚴(yán)，相互割裂的狀態(tài)，科學(xué)知識綜合化和一體化的趨勢明顯加強(qiáng)?？茖W(xué)的這種發(fā)展趨勢一方面要求現(xiàn)代人具有一種綜合的科學(xué)素質(zhì)和全面認(rèn)識能力，另一方面要求課程內(nèi)容實現(xiàn)綜合化。為此，本次課程改革中，注意矯正傳統(tǒng)的不合理的學(xué)科分類，重視課程內(nèi)容的綜合化，按照科學(xué)綜合發(fā)展的本來面貌提供一個合理的知識結(jié)構(gòu)，以利于學(xué)生的創(chuàng)造力和思維能力的培養(yǎng)。課程結(jié)構(gòu)的“綜合性”主要通過開發(fā)和設(shè)置綜合課程的方式體現(xiàn)出來。

當(dāng)然，課程內(nèi)容的綜合化的發(fā)展并不一概地否定分科，而是反對那種認(rèn)為完整的事物可以通過孤立地研究其中的每一部分而得以把握的陳舊觀念。因此，在課程設(shè)置上，應(yīng)做到分科課程和綜合課程相結(jié)合，尤其在小學(xué)階段，綜合學(xué)科和綜合活動所占比重應(yīng)超出分科學(xué)科。.

2、開放性。在科技迅速發(fā)展的當(dāng)今時代，課程內(nèi)容既要繼承人類歷史積累的正確的、合理的知識，又要剔除舊的、已過時的、不合理的知識，同時，還必須及時吸納科學(xué)發(fā)展的新成果和新知識。國外就有一些將教材或教師用書以活頁形式呈現(xiàn)的做法，以便隨時增添，修改，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，這充分體現(xiàn)了當(dāng)今課程設(shè)置的開放性。

另一方面，學(xué)校要因地制宜，因時制宜，積極改變僅依靠教科書開展教學(xué)的做法，充分開發(fā)、利用各種教育資源落實課程計劃的要求。要積極創(chuàng)造開發(fā)信息化課程資源，拓展綜合實踐活動的實施空間。

（四）自主性和互動性

1自主性?！毒V要》指出，中國課程改革取得成功的關(guān)鍵是發(fā)揮每一所學(xué)校的主體性。只有當(dāng)每一所學(xué)校的教師和學(xué)生真正成為課程改革的主體，而不是課程改革的被動執(zhí)行者、實施者時，課程改革才有希望。因此，在課程標(biāo)準(zhǔn)和課程結(jié)構(gòu)的規(guī)定上也有了較大的彈性。學(xué)校和教師可根據(jù)不同學(xué)生的發(fā)展水平，以及本校的條件，自主決定課程的廣度和深度，通過選擇并設(shè)置有關(guān)課程來創(chuàng)造和形成本校的校園文化特色。

傳統(tǒng)的課程主要是按每門學(xué)科自身發(fā)展規(guī)律形成的，邏輯性強(qiáng)的學(xué)科如數(shù)學(xué)是按邏輯要求來排列的，時序性強(qiáng)的學(xué)科如歷史則是按時序來排列的。這些做法都是以具體學(xué)科本身的特點為出發(fā)點，沒有充分考慮學(xué)習(xí)者的條件、需要和興趣。現(xiàn)代學(xué)校課程除了以學(xué)科為本的結(jié)構(gòu)形式外，還可提供個別化，處方化的課程形式，構(gòu)成多種可能的組合，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自身的情況（如能力，需求，興趣以及已有的知識基礎(chǔ)）來自主選擇不同的課程組合。對于教師來說，這也有利于發(fā)揮自己的創(chuàng)造性和自主性，有利于對學(xué)生進(jìn)行因材施教，提高教學(xué)質(zhì)量。

2、互動性?！毒V要》中提出了體現(xiàn)時代要求的新課程的目標(biāo)，要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，要使學(xué)生具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識，基本技能和方法等等，這就要求改變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中教師“一言堂”的局面。中國的學(xué)生遵守紀(jì)律，課堂秩序良好是很多國家難以比擬的，而在新的課程目標(biāo)的要求下，我國的課堂教學(xué)必須講求教師和學(xué)生的互動，充分發(fā)揮學(xué)生的個性和主體性。

二、教師培訓(xùn)中心面臨的新任務(wù)：

師資培訓(xùn)工作是課程改革實驗工作成敗的關(guān)鍵。搞好基礎(chǔ)教育新課程的師資培訓(xùn)工作，是進(jìn)行基礎(chǔ)教育新課程實驗工作的重要組成部分，也是一項系統(tǒng)工程。所以，作為教師培訓(xùn)中心，在當(dāng)前的課程改革過程中，也面臨著新的任務(wù)，那就是加強(qiáng)教師培訓(xùn)，加速教師角色的轉(zhuǎn)換----由傳統(tǒng)型教師走向現(xiàn)代型教師，為實施新課程作好師資準(zhǔn)備。

（一）認(rèn)識到位，重抓落實

首先，要充分認(rèn)識到新課程師資培訓(xùn)的重要性，切實做好新課程實驗和逐步推廣的師資培訓(xùn)的規(guī)劃工作，確保新課程師資培訓(xùn)工作與新一輪課程改革的推進(jìn)同步進(jìn)行并適當(dāng)超前。要堅持“先培訓(xùn)，后上崗；不培訓(xùn)，不上崗”的原則，將新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的有關(guān)內(nèi)容納入中小學(xué)教師繼續(xù)教育的核心內(nèi)容。首先培訓(xùn)中心的教師要確立正確的新的觀念，并將這些觀念傳遞給廣大的中小學(xué)教師，從而為新課程的大范圍實驗和推廣奠定基礎(chǔ)，要將新課程培訓(xùn)作為正在實施的“繼續(xù)教育工程”中各級各類骨干教師培訓(xùn)的重要內(nèi)容之一。

（二）觀念更新，形式多樣。

課程改革是一個漸進(jìn)的，創(chuàng)新的過程，課程思想的創(chuàng)新，課程內(nèi)容的更新，課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整，最終都得靠人來實施。培訓(xùn)中心的教師首先應(yīng)深入領(lǐng)會課程改革新思想，切實轉(zhuǎn)變教育觀念，例如：改變課程過于注重知識傳授的傾向，認(rèn)識到課程的功能要從單純注重傳授知識轉(zhuǎn)變?yōu)轶w現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會生存，學(xué)會做人，樹立正確的課程功能觀等等，按實施新課程的要求，對中小學(xué)教師進(jìn)行培訓(xùn)。在培訓(xùn)方式上，要采取多種形式，倡導(dǎo)培訓(xùn)者和教師的平等交流、對話，了解他們的疑惑和困難，引導(dǎo)教師結(jié)合自己的教學(xué)實際，深入地討論，使他們能全身心的參與到培訓(xùn)中來，使培訓(xùn)工作收到實效。

（三）結(jié)合實際，加強(qiáng)實踐。

第3篇：基礎(chǔ)教育課程改革深化方案范文

一、活動組織領(lǐng)導(dǎo):

為扎實搞好我校的展評活動，成立金水初中義務(wù)教育課程改革成果展評活動領(lǐng)導(dǎo)小組。

組長：

副組長：

成員：

二、活動目的

通過對課改實施八年來課堂教學(xué)、校本研修、綜合實踐活動、校本課程建設(shè)、學(xué)生綜合素質(zhì)評價以及制度建設(shè)等方面所取得成果進(jìn)行集中總結(jié)、交流評價和展示，推出一批有效教學(xué)的新模式、課程新秀、課改先進(jìn)單位和個人，打造省市縣校相街接、覆蓋所有學(xué)科的學(xué)科帶頭人隊伍，完善教學(xué)成果評審、科研興校明星學(xué)校創(chuàng)建和評審制度，促進(jìn)各學(xué)校課程改革工作的進(jìn)一步發(fā)展，逐步形成推動課程改革不斷深化的長效機(jī)制。

三、活動原則

全面動員，全員參與，以校為主，

集中展評，研究提升，推進(jìn)教學(xué)。

四、參加展評的作品類型

（一）教育教學(xué)成果

1.文本類教育教學(xué)理論和教學(xué)實踐研究成果（教研負(fù)責(zé)）

（1）課題（題目）（2）研究報告科研論文

（3）教育研究專著（4）學(xué)科教學(xué)設(shè)計和課例

（5）教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)（6）教育敘事和教學(xué)案例

（7）調(diào)查報告（8）學(xué)校課改特色活動

2.網(wǎng)絡(luò)、多媒體和教育電視節(jié)目類成果

（1）多媒體教學(xué)課件（CD-ROM）（2）網(wǎng)絡(luò)課件、網(wǎng)絡(luò)課程教材

（3）專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)管理平臺軟件

（4）電視教學(xué)節(jié)目（5）教育電視欄目

（6）教育電視專題片

3.自制教具類成果

（1）自制教具（2）自制學(xué)具

4.校本課程開發(fā)類成果

（1）校本課程規(guī)劃或方案（2）校本課程教材（含多媒體形式）

（二）優(yōu)質(zhì)課展評：由語文組、數(shù)學(xué)組和英語組各推薦一名成員設(shè)計一節(jié)優(yōu)質(zhì)課的展評。

（三）新課程環(huán)境下學(xué)校教育教學(xué)管理制度改革成果展評（由學(xué)校校委會對學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量獎懲制度進(jìn)行整理并上報）

（四）課改先進(jìn)集體和個人事跡展評

（1）學(xué)科帶頭人、課改名師和課改新秀事跡展評

（2）科研興校明星學(xué)校事跡展評

（3）課改先進(jìn)工作者事跡展評（包括優(yōu)秀校長、優(yōu)秀教研員）

（4）課改工作先進(jìn)單位事跡展評

五、參展條件、要求

（一）參展人員及學(xué)科

各個學(xué)科所有教師全員參與，學(xué)科包括義務(wù)教育初中段15個學(xué)科大類，即語文、數(shù)學(xué)、英語、思品、物理、化學(xué)、歷史、地理、生物、體育、音樂、美術(shù)、綜合實踐活動、信息技術(shù)、校本課程等。推薦學(xué)科不限。

（二）參展要求

1.各人推薦的教學(xué)成果應(yīng)是2001年以來，義務(wù)教育課程改革方面符合教學(xué)成果評審辦法要求的成果。已在2006、2007、2008我縣組織的有關(guān)評獎中獲得省級獎勵的，可參加省上的展示，不再參加評獎；如在原有基礎(chǔ)上又取得新突破、新進(jìn)展的，也可推薦參評。

2.各教研組擬推薦一名參加優(yōu)質(zhì)課參評的教師，其教學(xué)設(shè)計必須具有個性化的教學(xué)特點，理論上有探索，實踐中有創(chuàng)新，并能充分體現(xiàn)新課程的教學(xué)特色。

3.教學(xué)成果展評采取展板、實物和多媒體演示等方式進(jìn)行，并與2009年度教學(xué)成果評審工作合并進(jìn)行。

4.堅決制止網(wǎng)絡(luò)下載、抄襲、剽竊他人成果，違者將向全縣通報，并三年內(nèi)不得參加各類成果申報，不得參與評優(yōu)晉級。

（三）課改先進(jìn)個人評選條件

（1）、全面貫徹執(zhí)行黨的教育方針，忠誠黨的教育事業(yè)，具有較強(qiáng)的事業(yè)心和責(zé)任感，工作認(rèn)真負(fù)責(zé)，有良好的師德，注重教書育人。

（2）、積極參與課程改革，教育理念先進(jìn)，教育教學(xué)行為符合素質(zhì)教育的要求。

（3）、課堂教學(xué)能較好地體現(xiàn)課改精神，教學(xué)方法先進(jìn)，課堂教學(xué)效益高，教學(xué)成績優(yōu)秀的一線教師。

（4）、課程改革以來，在縣級或縣級以上論文評選中獲將；在縣級或縣級以上刊物上發(fā)表有課改文章；在縣級以上的有關(guān)會議上進(jìn)行過典型經(jīng)驗介紹；在縣級或縣級以上的示范課，公開課、優(yōu)質(zhì)課活動中獲得過獎勵。

五、展評的程序：

第一階段：動員培訓(xùn)（5月底）。召開教師會，進(jìn)行校級骨干教師培訓(xùn)。

第二階段：成果征集（5月底至6月10日）。

1、各教師整理自己八年來的教育教學(xué)教研資料，填寫《金水初中課改成果登記表》交各教研組長進(jìn)行統(tǒng)計，并將自己的資料按照參展類別分類發(fā)送給教研組長集中保存。

第4篇：基礎(chǔ)教育課程改革深化方案范文

關(guān)鍵詞：中學(xué)物理　課堂教學(xué)　探究學(xué)習(xí)

在全日制義務(wù)教育《物理課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)》中，明確提出：“學(xué)生在科學(xué)探究活動中，通過經(jīng)歷與科學(xué)工作者進(jìn)行科學(xué)探究時的相似過程，學(xué)習(xí)物理知識與技能，體驗科學(xué)探究的樂趣，學(xué)習(xí)科學(xué)家的科學(xué)研究方法，領(lǐng)悟科學(xué)的思想和精神。”反映在物理課堂教學(xué)中，科學(xué)探究是學(xué)生在物理課程和現(xiàn)實生活的情境中，通過發(fā)現(xiàn)問題、調(diào)查研究、動手操作、表達(dá)和交流等探究活動，獲得知識、技能、方法的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過程?；谶@樣的理念，新世紀(jì)物理課堂教學(xué)需要進(jìn)行質(zhì)性變革，以促進(jìn)學(xué)生探究學(xué)習(xí)。從應(yīng)用于物理課堂教學(xué)的科學(xué)探究過程來講，談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

一、改革傳統(tǒng)的課堂教學(xué)引入模式

新的基礎(chǔ)教育課程改革，要求改變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)引入模式。

在物理課堂上，首先是提出探究問題，從學(xué)生親臨的物理學(xué)習(xí)與生活實踐中，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容選取他們?nèi)菀滓鹋d趣的問題，開展探究活動。

根據(jù)新課程理念，探究的問題應(yīng)著眼于課堂、實驗室、多用教室、家庭和日常生活中感興趣的現(xiàn)象。培養(yǎng)學(xué)生從自然現(xiàn)象和日常生活出發(fā)，發(fā)現(xiàn)和提出探究問題的能力。明確探究的問題，運(yùn)用科學(xué)的語言對現(xiàn)象、問題進(jìn)行表征，運(yùn)用科學(xué)的思維方式對現(xiàn)象、問題進(jìn)行思考，運(yùn)用已有的科學(xué)知識確定探究主題。

探究活動的設(shè)計應(yīng)當(dāng)符合學(xué)生的心理特點，注意從學(xué)生熟悉的事物出發(fā)，設(shè)計學(xué)生喜歡的活動。通過激發(fā)學(xué)生的興趣和動機(jī)，調(diào)動學(xué)生探究的積極性和主動性，提倡用自制教具和開發(fā)低成本實驗進(jìn)行探究活動。

例1，怎樣改變物體的內(nèi)能?找來一根粗鐵絲，想辦法使它的溫度升高從而內(nèi)能增加?？纯凑l的辦法多，積極創(chuàng)設(shè)科學(xué)探究的情景。問題的發(fā)現(xiàn)和提出力求自然，最好是學(xué)生在教師精心設(shè)計的教學(xué)情景中主動感受到的，這樣更容易激發(fā)學(xué)生探索的欲望。

例2，在“物體的擺動”的案例中，教師把學(xué)生分成四人一組并且為每個學(xué)生分配一項任務(wù)。組內(nèi)的一位學(xué)生即材料管理員到材料臺取來一段繩子、一把剪子、一卷膠帶和幾個半徑重量各不相同的擺球。每組學(xué)生要利用這些材料完成下述工作：

①建造一個單擺；

②把鉛筆用膠帶固定在桌面上，把單擺掛在鉛筆上使其能自由擺動；

③測量單擺在30s內(nèi)的擺動次數(shù)。每組的記錄員把測定結(jié)果記在課堂數(shù)據(jù)表上。

教師請學(xué)生們檢查一下全班各組的數(shù)據(jù)。由于每組記錄的擺動次數(shù)都不一樣。所以一場關(guān)于為什么會發(fā)生這種現(xiàn)象的熱烈討論開始了。

二、改變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)過程模式

新的基礎(chǔ)教育課程改革，要求改變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)過程模式。教學(xué)過程是在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下，以學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)和合作討論為前提，以現(xiàn)行教材為基本探究內(nèi)容，以學(xué)生周圍世界和生活實際為參照對象，為學(xué)生提供充分自由表達(dá)、質(zhì)疑、探究、討論問題的機(jī)會，讓學(xué)生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學(xué)知識應(yīng)用于解決實際問題的一種教學(xué)形式。

在物理教學(xué)實施中，作為教師應(yīng)積極指導(dǎo)學(xué)生或?qū)W生自己根據(jù)已制訂好的探究計劃方案，認(rèn)真觀察、實驗，獲取信息、數(shù)據(jù)。然后，要求學(xué)生利用所獲信息、數(shù)據(jù)，進(jìn)行歸納總結(jié)，給出結(jié)果，并進(jìn)行解釋。

探究是一種多側(cè)面、多形式的活動，無論何種形式，關(guān)鍵是要體現(xiàn)科學(xué)探究的思想和基本特征。同一個問題，可以設(shè)計不同的探究方案。如“影響蒸發(fā)快慢的因素”的案例我們可設(shè)計種方案，第一方案是完整的探究過程，即提出問題一猜想或假設(shè)一設(shè)計實驗―分析與論證一評估一交流；第二方案是將“猜想與假設(shè)”要素與“進(jìn)行實驗與搜集證據(jù)”要素相融合，即提出問題一猜想與實驗一分析與論證；第三種方案則是簡化的現(xiàn)場操作過程，即提出問題一猜想―辯論。具體采用哪種方案就視教學(xué)實際而定。

例3，如在“放射性的發(fā)現(xiàn)”案例中，我們要求學(xué)生閱讀材料后分析討論如下問題：

①貝克勒爾提出了一個什么問題?

②他做出了怎樣的假設(shè)?依據(jù)是什么?

③他是如何設(shè)計實驗的?實驗中為何要在黑紙包和鈾鹽之間夾一塊玻璃?

④是什么原因使他否定了原來的假設(shè)?

⑤整個過程中他一共犯了幾個錯誤?

⑥有人認(rèn)為貝克勒爾發(fā)現(xiàn)放射性是因為運(yùn)氣好，你是如何看待這一觀點的?

⑦在上述探索過程中，你認(rèn)為有哪些十分重要的環(huán)節(jié)?

⑧通過這段歷史的了解，你對科學(xué)有什么新的認(rèn)識?

因此，雖然這是以閱讀、分析和討論文章等間接學(xué)習(xí)知識的形式為主，但它符合科學(xué)探究的本質(zhì)，同樣也是科學(xué)探究活動設(shè)計的一種途徑。

三、改變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)結(jié)尾模式

新的基礎(chǔ)教育課程改革，要求改變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)結(jié)尾模式。在物理課堂上，當(dāng)學(xué)生做完物理探究實驗后，教師應(yīng)及時分析探究結(jié)果，評價探究結(jié)論。教師的主要任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)生收集信息資料，分析加工，歸納總結(jié)，找出規(guī)律。

我們的教學(xué)經(jīng)驗表明，在物理課堂教學(xué)中，分析了探究結(jié)果并非完成了探究過程，關(guān)鍵是要思考整個探究過程中的實驗過程有哪些啟示?整個過程有哪些優(yōu)點?還存在哪些不足?需要如何改進(jìn)?等等。對于科學(xué)探究的過程來說，這些分析、評價和反思都是十分必要的。實際上，在整個物理課堂教學(xué)中，始終是一個科學(xué)探究的過程。從探究問題的提出與探究假設(shè)的形成，到探究計劃的制訂與探究實驗的進(jìn)行，再到探究結(jié)果的分析與探究結(jié)論的評價。

從科學(xué)探究的知識來說，探究可以是物理學(xué)科知識，也可以是相關(guān)學(xué)科知識，應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)科知識之間滲透與融合；從科學(xué)探究的時間來說，探究可以選取教學(xué)過程中的某一時刻，也可以選取某一段時問；從科學(xué)探究的過程來說，探究可以是教學(xué)過程中的一個環(huán)節(jié)，也可以是幾個環(huán)節(jié)；從科學(xué)探究中師生的關(guān)系來說，探究過程應(yīng)該充滿了師生間的互動，體現(xiàn)了師生的交流與合作。對學(xué)生積極主動參與探究給予充分肯定，又要得出結(jié)論，為學(xué)生今后解決類似或相關(guān)問題導(dǎo)向指路。這是探究式課堂教學(xué)活動繼往開來的一步，其作用在于進(jìn)一步讓學(xué)生牢記探究的方法，養(yǎng)成自主探究的習(xí)慣，把學(xué)習(xí)探究變成自己生活的第一樂趣。這一步激勵評價可由教師進(jìn)行，也可以讓學(xué)生自評、互評，大家總結(jié)，教師補(bǔ)充。另外，教師要把局限于課堂的時間與空間擴(kuò)大到課堂之外，引導(dǎo)學(xué)生到圖書館、閱覽室，到社會生活中去探究。

參考文獻(xiàn)：

第5篇：基礎(chǔ)教育課程改革深化方案范文

論文摘 要:計算機(jī)公共課程是普通高校理工科學(xué)生必修的公共基礎(chǔ)課程，是理論性、應(yīng)用性和操作性都較強(qiáng)的課程。本文根據(jù)我國現(xiàn)狀提出了改革教學(xué)管理體制，改革教學(xué)方式，改革考試方式，整合創(chuàng)建理想的學(xué)習(xí)環(huán)境與全新的學(xué)習(xí)方式。

國家新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，已于2005年在全國全面實施。隨著教育理論研究的深入，基礎(chǔ)教育課程改革已日益受到人們的普遍關(guān)注和重視。同時也對教學(xué)理念提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。為適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革，要求高師教育必須做好全方位的準(zhǔn)備。高師教育承擔(dān)著基礎(chǔ)教育課程改革的重任，基礎(chǔ)教育課程改革是實施素質(zhì)教育的核心環(huán)節(jié)，課程集中反映了社會發(fā)展對教育的需求，體現(xiàn)著教育價值的取向，制約著教育的活動方式。直接影響著學(xué)生身心成長和教育質(zhì)量的提高。隨著時代的發(fā)展和面對未來的挑戰(zhàn)，網(wǎng)絡(luò)文化的出現(xiàn)是必然的。網(wǎng)絡(luò)教育的實現(xiàn)向傳統(tǒng)教育模式、課程、教材、管理等體系提出了前所未有的挑戰(zhàn)。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和多媒體教學(xué)的出現(xiàn)，使中小學(xué)教師掌握計算機(jī)基本技能就成為必然。設(shè)置合理的計算機(jī)公共課程就成為中小學(xué)教師獲得計算機(jī)技能的保障。本文就普通高校計算機(jī)公共課程的設(shè)置和教學(xué)改革的策略提出了建設(shè)性方案。目的是建立一種既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知主體的新型教學(xué)模式。有助于基礎(chǔ)教育課程改革的進(jìn)一步深化和學(xué)生計算機(jī)技能的進(jìn)一步提高。

一、改革教學(xué)內(nèi)容

1、加強(qiáng)計算機(jī)基礎(chǔ)教育中的信息技術(shù)教育

普通高校要想培養(yǎng)下一代的信息化教學(xué)的新型教師，就要在大學(xué)生中樹立起計算機(jī)不僅僅是輔助教或輔助學(xué)的工具，而是要通過信息技術(shù)與學(xué)科課程的有效整合創(chuàng)建理想的學(xué)習(xí)環(huán)境與全新的學(xué)習(xí)方式，改變傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)和模式。為了達(dá)到理想的教學(xué)效果，在實際教學(xué)中要加強(qiáng)教師依據(jù)個人經(jīng)驗摸索嘗試，各顯神通，努力探索信息化教學(xué)的最佳模式。信息技術(shù)教育應(yīng)用的優(yōu)勢是無庸質(zhì)疑的，在教育教學(xué)方面的應(yīng)用也是時展不可阻擋的趨勢。要想使其揚(yáng)長避短為我所用，就必須有科學(xué)的指導(dǎo)理論，合理的教學(xué)設(shè)計，恰當(dāng)?shù)膽?yīng)用?，F(xiàn)代教育與信息技術(shù)已經(jīng)無法分開。那么，怎樣才能使信息技術(shù)最大限度的發(fā)揮其優(yōu)勢作用促進(jìn)現(xiàn)代教育的改革呢?信息技術(shù)教育應(yīng)用向傳統(tǒng)教育回歸，信息技術(shù)教育不能完全脫離傳統(tǒng)教育。這就像給了信息技術(shù)教育應(yīng)用一個套鎖，不能任其隨意發(fā)揮，而是要與傳統(tǒng)教育相“綁定”，在回歸的模式下向前發(fā)展以實現(xiàn)最佳教學(xué)效果。信息技術(shù)與課堂教學(xué)的有效整合，即將信息技術(shù)作為促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具和情感激勵工具，以及教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)工具，從而實現(xiàn)各種教學(xué)資源、教學(xué)要素和教學(xué)環(huán)節(jié)的相互融合，促進(jìn)以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)模式的變革，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神與實踐能力的目標(biāo)。信息技術(shù)教育與傳統(tǒng)教育的有效整和不能一揮而就，也沒有規(guī)律可循，這里提出以下幾方面建議。 第一，既要重視教師的主導(dǎo)作用又要突出學(xué)生的主體地位。教師為學(xué)生提供特定的教學(xué)內(nèi)容和交流方式組織教學(xué)，學(xué)生是信息加工與情感體驗的主體，根據(jù)教師提供的大量資源主動構(gòu)建知識。信息技術(shù)用來幫助營造這種教學(xué)環(huán)境，教學(xué)相長。第二，信息技術(shù)應(yīng)具有強(qiáng)大的學(xué)習(xí)資源，給學(xué)生提供自主探索、新穎活潑的學(xué)習(xí)氛圍，能充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，并能激發(fā)他們的好奇心和求知欲，在問題解決過程中完成學(xué)習(xí)。教師不再是傳授知識的唯一來源，而是要關(guān)注如何使學(xué)生能夠更方便快捷地獲取書本上學(xué)不到的知識。第三，信息技術(shù)的應(yīng)用使得拓展學(xué)生的認(rèn)知范圍變得輕而易舉，但教師更要充分發(fā)揮教學(xué)主導(dǎo)者的作用，在豐富的網(wǎng)絡(luò)資源中精心挑選學(xué)習(xí)材料，使學(xué)生能夠在廣泛的學(xué)習(xí)資源中明確目標(biāo)，學(xué)有所獲。第四，信息技術(shù)相對與傳統(tǒng)教學(xué)而言，使知識的展現(xiàn)與傳播更加形象化、生動化。這就要求教師在傳授知識的時候，不要一味的向?qū)W生展現(xiàn)學(xué)習(xí)資源，而是要與傳統(tǒng)的啟發(fā)式教學(xué)相結(jié)合，注重學(xué)生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)和將學(xué)科知識與生活經(jīng)驗相聯(lián)系的能力的培養(yǎng)。

第6篇：基礎(chǔ)教育課程改革深化方案范文

關(guān)鍵詞：雙向滲透;卓越教師計劃;人才培養(yǎng)模式

卓越教師的培育是一個系統(tǒng)工程，是高師院校面臨的新課題。《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》明確提出要“深化教師培養(yǎng)模式改革，建立高校與地方政府、中小學(xué)協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制，培養(yǎng)一大批師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力突出的高素質(zhì)專業(yè)化中小學(xué)教師”。衡陽師范學(xué)院在對傳統(tǒng)教育實踐理念進(jìn)行反思的基礎(chǔ)上，提出“雙向滲透式”師范生教育實踐改革的理念，將該理念落實到卓越教師的培養(yǎng)實踐中，即在卓越教師的培養(yǎng)過程中，師范院校與地方政府、基礎(chǔ)教育學(xué)校間互相參與、滲透、影響，協(xié)同培養(yǎng)卓越教師。在地方政府的統(tǒng)籌規(guī)劃、政策引領(lǐng)、經(jīng)費(fèi)傾斜與監(jiān)督調(diào)控下，高師院校通過加強(qiáng)與中小學(xué)校間的深度合作，變階段性教育實習(xí)管理為一體化教育實踐管理，變單向性教育實踐管理為雙向滲透式教育實踐管理，建立與中小學(xué)協(xié)同培養(yǎng)卓越教師的機(jī)制。

一、建立高師院校與中小學(xué)協(xié)同培養(yǎng)卓越教師的新機(jī)制

高師院校要加強(qiáng)與中小學(xué)的互動交流，建立雙向協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，形成與中小學(xué)聯(lián)合開展卓越教師培養(yǎng)的機(jī)制。高師院校要遴選基礎(chǔ)教育示范學(xué)校和特色學(xué)校作為合作單位，按照“優(yōu)勢互補(bǔ)、資源共享、互利共贏、協(xié)同創(chuàng)新”的原則，與中學(xué)共建教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，開創(chuàng)高校與地方基礎(chǔ)教育互惠互利、合作共贏的嶄新局面。

高師院校與中小學(xué)在教師教育課程建設(shè)、課堂教學(xué)、教育教學(xué)研究、師資培養(yǎng)等領(lǐng)域開展深度合作，深度合作貫穿于卓越教師培養(yǎng)的全過程，包括共同制訂培養(yǎng)方案、改革課程體系和教學(xué)內(nèi)容、課堂教學(xué)改革、指導(dǎo)畢業(yè)設(shè)計（論文）、教師隊伍建設(shè)等，共同實現(xiàn)“卓越教師”的培養(yǎng)目標(biāo)。第一，開展教學(xué)合作。雙方互派教師承擔(dān)課堂教學(xué)工作。高師院校選派一定科目、一定數(shù)量的教學(xué)論教師到聯(lián)盟的中小學(xué)擔(dān)任任課教師，中小學(xué)選派優(yōu)秀教師到高師院校承擔(dān)教學(xué)法課程教學(xué);定期組織教學(xué)觀摩活動。高師院校選派教學(xué)論教師、卓越班學(xué)生參加中小學(xué)組織的教學(xué)觀摩活動和教師培訓(xùn)，中小學(xué)選派教師參加高師院校的有關(guān)教學(xué)活動。第二，開展教育教學(xué)研究合作：高師院校與聯(lián)盟中小學(xué)合作，合作申報教研教改項目，共同開展高等教育與基礎(chǔ)教育對接研究;開展教學(xué)研究活動，共同參與教研室活動、教改實驗;開展學(xué)術(shù)研究活動，可開辟“高等教育-基礎(chǔ)教育”論壇，為雙方師生提供學(xué)術(shù)研討的平臺。高師院校組織專家到基礎(chǔ)教育學(xué)校開展講學(xué)、講座活動，幫助聯(lián)盟中小學(xué)提升教育理論水平、更新教育觀念、增強(qiáng)教學(xué)的有效性。中小學(xué)選派優(yōu)秀教師到論壇主講，幫助高師院校更好地開展對接研究。建立高師院校與實習(xí)基地互惠雙贏的長效機(jī)制。

二、制訂雙向滲透式卓越教師人才培養(yǎng)方案

結(jié)合人才培養(yǎng)目標(biāo)，進(jìn)一步更新教育思想觀念，將雙向滲透式教育實踐改革的理念和實踐環(huán)節(jié)具體落實到卓越教師人才培養(yǎng)方案之中，科學(xué)制訂培養(yǎng)方案和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，建構(gòu)模塊化課程體系。

卓越教師人才培養(yǎng)方案制訂以《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《中小學(xué)教師資格考試大綱》等作為培養(yǎng)方案修訂的依據(jù)。同時，廣泛調(diào)研基礎(chǔ)教育學(xué)校的需求，并組織基礎(chǔ)教育專家開展充分論證。在與地方政府和中學(xué)教師協(xié)同研究的基礎(chǔ)上，科學(xué)制訂針對卓越教師培養(yǎng)的人才培養(yǎng)方案和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)設(shè)置專業(yè)方向及相關(guān)課程，突出育人為先、實踐導(dǎo)向、終身學(xué)習(xí)的指導(dǎo)思想，構(gòu)建由公共基礎(chǔ)課程（通識教育）、學(xué)科基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程、教師教育課程、實踐教育課程組成的模塊化課程體系。其中，通識課程應(yīng)能凸顯卓越中小學(xué)教師人才培養(yǎng)對通識性知識和基本素質(zhì)的要求，強(qiáng)化學(xué)生在人文素養(yǎng)、溝通管理等方面的綜合素質(zhì)課程，強(qiáng)化班主任工作和教育能力;學(xué)科基礎(chǔ)和專業(yè)課程模塊要強(qiáng)調(diào)與中學(xué)教學(xué)的對接，注重基礎(chǔ)教育課程改革對學(xué)科專業(yè)知識的訴求，加大中學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)、中學(xué)教材分析等課程的課時量;教師教育課程模塊，打破教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法“老三門”的課程結(jié)構(gòu)體系，新設(shè)“班主任工作理論與實務(wù)”等實用性強(qiáng)的課程。實踐教育模塊應(yīng)結(jié)合專業(yè)特點，科學(xué)構(gòu)建由“德育實踐、專業(yè)實踐、科技實踐、文體實踐、社會實踐、就業(yè)實踐”六項實踐組成的全程化實踐育人體系，切實反映教師教育專業(yè)對學(xué)生實踐能力培養(yǎng)的要求。

三、建立高師院校與基礎(chǔ)教育學(xué)校的“雙資源”教育環(huán)境

高師院校充分發(fā)揮教育資源優(yōu)勢，加強(qiáng)與中小學(xué)合作，共建教師培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)課程等教育教學(xué)資源。開發(fā)優(yōu)質(zhì)課程培訓(xùn)資源，實現(xiàn)高師院校與中小學(xué)共享，用以指導(dǎo)教學(xué)、研究教學(xué)。建設(shè)卓越教師培養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)平臺，共享優(yōu)質(zhì)教師教育資源，拓寬教學(xué)實踐能力培養(yǎng)途徑;借助網(wǎng)絡(luò)平臺，讓卓越班學(xué)生參與中小學(xué)教育研究課題，提高學(xué)生教育科研能力。通過集中教師教育聯(lián)盟單位等優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，對卓越班學(xué)生進(jìn)行精英化重點培養(yǎng)。通過對校內(nèi)外優(yōu)質(zhì)教育資源整合和利用，協(xié)同建設(shè)教育資源，實現(xiàn)高校和中小學(xué)教育資源的有機(jī)整合。

四、實施大學(xué)教師與中小學(xué)名師共同指導(dǎo)的“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式

“雙導(dǎo)師制”是大學(xué)教師與中小學(xué)教師共同指導(dǎo)和培養(yǎng)卓越教師的機(jī)制。實施“雙導(dǎo)師制”，為學(xué)生配備校內(nèi)專業(yè)導(dǎo)師和校外教學(xué)導(dǎo)師，強(qiáng)化教學(xué)實踐技能的培養(yǎng)，二者分別承擔(dān)理論性課程和實踐性課程的教學(xué)。高師院校要大力支持缺乏中小學(xué)教學(xué)背景的青年教師到中小學(xué)進(jìn)行實踐鍛煉，參與基礎(chǔ)教育的改革和實踐研究工作。選拔中小學(xué)一線優(yōu)秀教師參與卓越教師班培養(yǎng)，擔(dān)任在校學(xué)生專業(yè)發(fā)展導(dǎo)師，增強(qiáng)卓越教師培養(yǎng)的實踐保障。

第7篇：基礎(chǔ)教育課程改革深化方案范文

一提及考試選拔，人們首先想到的便是評價考核制度是否“公平”，選拔結(jié)果是否“公正”。所謂中考的“公平”、“公正”，就是中考所建立的評價標(biāo)準(zhǔn)是否鮮明地體現(xiàn)了結(jié)果公平與發(fā)展度公平二者的統(tǒng)一。中考作為一種評價手段，是基于學(xué)生的發(fā)展成就建立評價標(biāo)準(zhǔn)的。事實證明，當(dāng)前施行的中考招生制度盡管解決了有限高中教育資源的有效分配利用，體現(xiàn)了考試的選拔功能，但因過度重視發(fā)展結(jié)果，輕學(xué)業(yè)完成過程，不同程度上造成了對少部分學(xué)生不恰當(dāng)?shù)脑u價，影響了其全面健康發(fā)展。無疑，這與當(dāng)下深入實踐的基礎(chǔ)教育課程理念相違背，不相配套的義務(wù)教育學(xué)業(yè)考試評價制度勢必將影響新課程改革?？梢?，在新課程改革的背景下，對于現(xiàn)行的中考招生制度，我們勢必要做出一些嘗試性的探索和實踐。

眾所周知，“以人為本、育人為本，為每一個孩子的健康、全面成長”， 是推進(jìn)素質(zhì)教育，深化基礎(chǔ)教育課程改革和核心理念，更是對傳統(tǒng)教育教學(xué)思想觀念的深刻變革。教育的根本功能是促進(jìn)入的成長與發(fā)展，素質(zhì)教育必須以育人為本。教育的一切改革，最終要以促進(jìn)人的發(fā)展、為人的發(fā)展服務(wù)為指導(dǎo)思想。教師要為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動提供有效服務(wù)，而不是讓學(xué)習(xí)者為自己完成上級規(guī)定的教學(xué)任務(wù)服務(wù)。教育要使學(xué)生敢于思想，善于思想。教學(xué)應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生的思維過程，淡化思維結(jié)果。

自然，在基礎(chǔ)教育課程改革的大背景下，我們的考試評價制度，尤其是更具“指揮棒”、“風(fēng)向標(biāo)”作用的中考招生制度，更應(yīng)改變以升學(xué)考試科目分?jǐn)?shù)簡單相加作為唯一錄取標(biāo)準(zhǔn)的做法。積極倡導(dǎo)實行多元化評價和綜合測試相結(jié)合的方式進(jìn)行選拔，切實為優(yōu)秀學(xué)生構(gòu)建科學(xué)、公正的升學(xué)“綠色通道”。從而促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)學(xué)生主動、全面和諧發(fā)展。但改革依然存在諸多問題有待思考和改進(jìn)，如同基礎(chǔ)教育課程改革，需要我們真正從學(xué)生發(fā)展主體出發(fā)，力爭建立一個與新課程相適應(yīng)的初中評價考試與高中招生制度體系。筆者通過分析當(dāng)前區(qū)域中考招生制度中存在的問題和缺陷，粗略地提出自己的一些建議和思考，權(quán)當(dāng)拋磚引玉。

一 豐富評價方式，全面考核學(xué)生成長

國家教育部在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》（試行）中明確提出：“要建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價體系?！敝匾暠辉u價者的主體性與評價對個體發(fā)展的建構(gòu)作用。它關(guān)注的是人和人的發(fā)展，著眼于評價的教育，激勵與發(fā)展的功能。以學(xué)生發(fā)展成就為評價對象的中考，其標(biāo)準(zhǔn)理所當(dāng)然包括學(xué)生發(fā)展度和發(fā)展達(dá)到的水平。一般來說，學(xué)生發(fā)展所達(dá)到的水平，是外參照的，可以通過外部統(tǒng)一的尺度進(jìn)行測量。正是這個測量學(xué)方面的優(yōu)勢，使得當(dāng)今的中考和高考均以此為基礎(chǔ)建立測量的量表。而學(xué)生的發(fā)展度則是自參照的，難于通過外部統(tǒng)一的尺度進(jìn)行測量。

要測量學(xué)生的發(fā)展度，必須建立多個參照標(biāo)準(zhǔn)。這樣，在實踐中就會產(chǎn)生較大的工作量，一個參照標(biāo)準(zhǔn)分別為測量對象的工作受到測量對象數(shù)量的限制。解決這個問題的最好方法是選擇學(xué)生就讀的學(xué)校作為測量主體，由這些學(xué)校完成測量其學(xué)生發(fā)展度的工作。學(xué)校通過建立學(xué)生發(fā)展檔案，成立專門的測量隊伍，將其納入創(chuàng)建學(xué)校特色等，完全可以完成這項工作。

二 將學(xué)生的專項特長發(fā)展納入到考核評價體系中

教育評價的改革是課程改革取得成功的重要保證，在整個基礎(chǔ)教育課程改革中具有舉足輕重的作用。學(xué)生學(xué)業(yè)成績考評制度改革中，我們對學(xué)生的評價不僅僅關(guān)注的是學(xué)業(yè)成績，更注重的是發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新精神、實踐能力、良好的心理素質(zhì)、學(xué)習(xí)興趣與積極情感體驗等多方面的發(fā)展。評價內(nèi)容的多元化，使每個學(xué)生擁有自信。從這個角度出發(fā)，在中考招生制度改革實踐中，我們理應(yīng)將學(xué)生的專項特長發(fā)展納入到考核評價體系中。

從理論上講，以發(fā)展成就為評價標(biāo)準(zhǔn)的評價，其標(biāo)準(zhǔn)就內(nèi)在地包含了學(xué)生的發(fā)展度。然而，現(xiàn)行的中考和高考卻拒絕將學(xué)生發(fā)展程度納入評價標(biāo)準(zhǔn)之中。從前面的分析可以發(fā)現(xiàn)，這種拒絕更多是理念層次上的，即否認(rèn)學(xué)生學(xué)習(xí)起點差異的合理性，否認(rèn)學(xué)習(xí)結(jié)果差異的合理性。

真正成功的教育是自我教育。在評價體系中，只有最大限度地調(diào)動和激勵學(xué)生的積極性、自信心和主動進(jìn)取精神，才能促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。只有在價值理念上承認(rèn)學(xué)生學(xué)習(xí)起點差異的合理性，承認(rèn)學(xué)習(xí)結(jié)果差異的合理性，以及由這些合理差異所導(dǎo)致的學(xué)生發(fā)展度具有可比性，才能將學(xué)生的發(fā)展度有效地納入中考的標(biāo)準(zhǔn)體系。中考納入這種基于學(xué)生發(fā)展度的公平，不僅不損于中考原來實際所達(dá)到的公平，反而能使得中考的公平更具有合理性。

三 完善中考評分審計制度

為了保證評分的公正與規(guī)范，要對參與中考考務(wù)人員的評分工作進(jìn)行審計，根據(jù)審計的結(jié)論決定是否繼續(xù)保留被審計人員的評分資格，或者改變其評分的權(quán)力。這項制度由教育行政部門負(fù)責(zé)組織制定和實施。

具有評分資格的教育工作者，有義務(wù)接受有關(guān)部門對自己的評分工作進(jìn)行審計。審計的內(nèi)容主要包括學(xué)校自定評分標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行情況與合理性、評分過程的合理性與師生對評分的認(rèn)同度、師生負(fù)擔(dān)情況及預(yù)定方案的實現(xiàn)度。審計結(jié)果在接受審計半月內(nèi)公布。

審計對象由教育行政部門采取隨機(jī)抽樣、重點審計和普遍審計相結(jié)合的方法確定。審計要全程進(jìn)行，如果某人因?qū)W(xué)生評分不合理，導(dǎo)致學(xué)生向教育行政部門對評分的申述率等于或超過被評學(xué)生總數(shù)的15%，教育行政部門要立即終止這個人的評分資格，責(zé)成該校組織學(xué)生參加全分?jǐn)?shù)合成方案中考。

四 制定科學(xué)合理的中考評分流程

為了方便實施學(xué)校評分審計制度和學(xué)生選擇與申述制度，本人建議須建立如下規(guī)范的流程：

第一步，公布標(biāo)準(zhǔn)。每個學(xué)年開始的一周內(nèi)，學(xué)校根據(jù)自己學(xué)校本課程開設(shè)情況、學(xué)生特長發(fā)展情況、學(xué)科發(fā)展情況，確定評分的標(biāo)準(zhǔn)與細(xì)則，在全校公布本校的評分標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容與方法，接受教師和學(xué)生的質(zhì)疑并做出解釋；

第二步，公布初評結(jié)果。學(xué)校在每年中考招生報名前的一個月將對畢業(yè)生的初步評分在全校張榜公布。公示期為一周；

第三步，公布復(fù)評結(jié)果。根據(jù)學(xué)生的反饋意見，學(xué)校在一周后確定畢業(yè)生的最終分?jǐn)?shù)，重新張榜公布，同時報教育行政主管部門；

第8篇：基礎(chǔ)教育課程改革深化方案范文

一、創(chuàng)建特色學(xué)校的背景與基礎(chǔ)

在全球化信息化的世界發(fā)展趨勢下，當(dāng)代中國正經(jīng)歷著一場深刻的社會變革，其基本特征就是以社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的建立為核心的社會結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型，而這一轉(zhuǎn)型反映在教育領(lǐng)域，既構(gòu)成了教育改革發(fā)展的社會背景，又對人才培養(yǎng)和辦學(xué)方向提出了新的要求。

《中國教育改革和發(fā)展綱要》中曾指出：“中小學(xué)要由‘應(yīng)試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道，面向全體學(xué)生，全面提高學(xué)生的思想道德、文化科學(xué)、勞動技能和身體心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生生動活潑地發(fā)展，辦出各自的特色?！碑?dāng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展到新課程實驗階段，即新課程成為新的宏觀教育背景時，我們重新解讀這段話，有了新的認(rèn)識和理解。新課程改革展現(xiàn)了基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的新思路，從課程教學(xué)目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)內(nèi)容，到師生關(guān)系、教學(xué)方法、教學(xué)形式，都提出了改革的新要求。傳統(tǒng)的“千校一面”的學(xué)校發(fā)展?fàn)顩r和學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略，已難以適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的要求。為了鞏固素質(zhì)教育的成果，推進(jìn)課程改革的深入，實現(xiàn)學(xué)生全面的生動活潑的發(fā)展，學(xué)校必須辦出各自的特色。

在上世紀(jì)九十年代末的六年間，我區(qū)作為全省第一個素質(zhì)教育實驗區(qū)，在教育觀念的轉(zhuǎn)變方面，在學(xué)科課程、活動課程、環(huán)境課

程“三大課程”體系的實施方面，在學(xué)生創(chuàng)新精神、實踐能力的培養(yǎng)方面，在借鑒行知思想、推動素質(zhì)教育的深化方面，取得了卓有成效的改革成果，培養(yǎng)出一批批合格加特長的小學(xué)畢業(yè)生，造就出一批批具有改革意識、勇于開拓創(chuàng)新的教育教學(xué)管理人員和優(yōu)秀教師。在省、市、區(qū)各級素質(zhì)教育現(xiàn)場會、創(chuàng)新教育現(xiàn)場會、學(xué)陶師陶現(xiàn)場會上和相關(guān)活動中，全區(qū)各小學(xué)均展示了自己一個甚至多個內(nèi)容豐富、形式多樣的特色項目，產(chǎn)生出一大批學(xué)校特色的雛形。這些具有**區(qū)特色的教育改革創(chuàng)新的深厚底蘊(yùn)和創(chuàng)特色、創(chuàng)品牌的濃郁氛圍，給我們今天開展特色學(xué)校創(chuàng)建打下了扎實的思想基礎(chǔ)和良好的校本環(huán)境。

二、創(chuàng)建特色學(xué)校的理念與目標(biāo)

特色學(xué)校的創(chuàng)建需要我們有新穎的理念：創(chuàng)建特色學(xué)校是基礎(chǔ)教育改革的一個基本要求，是歷史賦予我們的一個神圣使命。一方面，在當(dāng)前新的歷史背景和教育背景下，教育從某種意義上作為商品進(jìn)入市場，學(xué)校是教育服務(wù)的提供者，社會、公眾是教育服務(wù)的消費(fèi)者，政府是教育的管理者，學(xué)校與學(xué)校之間將面臨更為激烈的競爭，教學(xué)質(zhì)量、辦學(xué)特色和安全的學(xué)習(xí)與生活環(huán)境就成為一所學(xué)校的立身之本。學(xué)校只有根據(jù)自己所處的環(huán)境、發(fā)展的歷史、辦學(xué)的方式來進(jìn)行辦學(xué)，才會有生機(jī)，才會培養(yǎng)出有個性的創(chuàng)新人才。而另一方面，教育本身是一種很復(fù)雜的社會活動，尤其在深化之中的教育改革，我們對它的規(guī)律還知之甚少，尚需學(xué)校和和廣大教師勇于探索其規(guī)律，改革教育的內(nèi)容和方法，嘗試全新的辦學(xué)模式。

特色學(xué)校的創(chuàng)建還需要我們有明確的目標(biāo)：強(qiáng)化學(xué)校管理，豐富學(xué)校內(nèi)涵，突出學(xué)校個性，提升學(xué)校品位，并根據(jù)自身的優(yōu)勢和傳統(tǒng)，辦出自己的個性和特色，積極開展教育科研，深入推進(jìn)教育改革，創(chuàng)建各類特色學(xué)校，打造知名教育品牌。在此基礎(chǔ)上，用三年半左右時間，逐步形成**區(qū)的立體教育、品牌教育、強(qiáng)勢教育，整合和凸現(xiàn)以課程改革為主軸的學(xué)校教育、以現(xiàn)代教育思想為指導(dǎo)的家庭教育、已擴(kuò)張教育資源為目標(biāo)的社區(qū)教育的三大優(yōu)勢，全面拓展**教育新的發(fā)展空間，使全區(qū)30%的學(xué)校爭創(chuàng)省級特色學(xué)校，60%的學(xué)校爭創(chuàng)市級特色學(xué)校，使**區(qū)真正成為教育強(qiáng)優(yōu)區(qū)、教育特色區(qū)。

為此，支撐和引領(lǐng)我們的理念及目標(biāo)的指導(dǎo)思想是：以《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》和“三個代表”重要思想為指針，以課程改革為抓手，以全新的教育理念和科學(xué)的實踐精神為支撐，推動各類學(xué)校的特色建設(shè)，確保教育改革的全面深化。擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源，提高教育教學(xué)質(zhì)量，科學(xué)有序地發(fā)展我區(qū)的教育事業(yè)。

三、創(chuàng)建特色學(xué)校的策略與措施

我區(qū)特色學(xué)校創(chuàng)建策略是：縱向“三個階段”、橫向“三步推進(jìn)”。

（一）縱向“三個階段”，即區(qū)級層面整體實施時間劃分：

準(zhǔn)備階段（2004年7月—2004年12月）

1、成立特色創(chuàng)建組織機(jī)構(gòu)；

2、進(jìn)行特色創(chuàng)建宣傳動員、調(diào)研論證工作；

3、擬定區(qū)校兩級特色創(chuàng)建方案及區(qū)級評估細(xì)則；

4、與安師大教科院和蕪湖教育學(xué)院建立合作關(guān)系，給各校聘請科研副校長，通過專家引領(lǐng)，開展全區(qū)各校（園）特色學(xué)校創(chuàng)建工作；

5、審核認(rèn)定各校（園）特色創(chuàng)建方案。

實施階段（*年1月—*年12月）

1、定期舉辦特色創(chuàng)建論壇，研究特色教育、特色學(xué)校創(chuàng)建工作；

2、每年舉辦體藝節(jié)、科技節(jié)、素質(zhì)教育開放周、特色教育現(xiàn)場會進(jìn)行交流展示，推動全區(qū)特色教育創(chuàng)建工作順利開展；

3、開始對申報區(qū)級特色教育星級校（園）進(jìn)行評估命名。

4、進(jìn)行創(chuàng)建工作階段性調(diào)研、總結(jié)和表彰。

總結(jié)提高階段（*年1月—*年6月）

1、總結(jié)特色教育經(jīng)驗，推廣特色教育成果；

2、繼續(xù)對申報區(qū)級特色教育星級校（園）進(jìn)行評估命名；

3、召開區(qū)特色教育經(jīng)驗總結(jié)交流表彰會；

4、吸收轉(zhuǎn)化特色教育成果，輻射推廣特色教育經(jīng)驗，進(jìn)一步提升特色教育層次，進(jìn)一步均衡特色教育發(fā)展，形成符合區(qū)情，突具特色的特色教育工作模式。

（二）橫向“三步推進(jìn)”，即各校（園）分層實施具體要求：

我區(qū)特色學(xué)校的建設(shè)，將分“特色項目、學(xué)校特色、特色學(xué)?！比酵七M(jìn)。所謂特色項目，是指學(xué)校形成的單項性特色，這是特色建設(shè)的初級階段。所謂學(xué)校特色，是指學(xué)校經(jīng)過單項特色的拓展，形成鮮明的辦學(xué)風(fēng)格，這是特色建設(shè)的中級階段。所謂特色學(xué)校，是指在學(xué)校形成鮮明的辦學(xué)風(fēng)格、學(xué)生學(xué)有特長的基礎(chǔ)上，將其拓展成學(xué)校的辦學(xué)個性，成為全面深化教育改革，提高教育質(zhì)量的有效載體，這是特色建設(shè)的高級階段。創(chuàng)建特色學(xué)校的過程，是對現(xiàn)代教育理論的實踐過程，也是對學(xué)校自我再認(rèn)識、再提高的過程。各校要根據(jù)自身的實際情況，從學(xué)校傳統(tǒng)的積淀中定位特色建設(shè)的新起點，尋求適合本校發(fā)展的新優(yōu)勢。

從現(xiàn)在起，區(qū)境內(nèi)各小學(xué)都要開展此項創(chuàng)建工作，凡申報各級各類稱號的單位，必須先通過“**區(qū)特色項目學(xué)?！钡脑u估驗收。

為此，支撐和引領(lǐng)我們的理念及目標(biāo)的指導(dǎo)思想是：以《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》和“三個代表”重要思想為指針，以課程改革為抓手，以全新的教育理念和科學(xué)的實踐精神為支撐，推動各類學(xué)校的特色建設(shè)，確保教育改革的全面深化。擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源，提高教育教學(xué)質(zhì)量，科學(xué)有序地發(fā)展我區(qū)的教育事業(yè)。

三、創(chuàng)建特色學(xué)校的策略與措施

我區(qū)特色學(xué)校創(chuàng)建策略是：縱向“三個階段”、橫向“三步推進(jìn)”。

（一）縱向“三個階段”，即區(qū)級層面整體實施時間劃分：

準(zhǔn)備階段（2004年7月—2004年12月）

1、成立特色創(chuàng)建組織機(jī)構(gòu)；

2、進(jìn)行特色創(chuàng)建宣傳動員、調(diào)研論證工作；

3、擬定區(qū)校兩級特色創(chuàng)建方案及區(qū)級評估細(xì)則；

4、與安師大教科院和蕪湖教育學(xué)院建立合作關(guān)系，給各校聘請科研副校長，通過專家引領(lǐng)，開展全區(qū)各校（園）特色學(xué)校創(chuàng)建工作；

5、審核認(rèn)定各校（園）特色創(chuàng)建方案。

實施階段（*年1月—*年12）

（六）方案評估要求

1、各校在學(xué)期初認(rèn)真進(jìn)行規(guī)劃（方案）的制定

各校制定規(guī)劃（方案）時，應(yīng)在確定總體目標(biāo)的基礎(chǔ)上，分“特色項目、學(xué)校特色、特色學(xué)校”三步制定好規(guī)劃（方案）。規(guī)劃（方案）可由“背景”“目標(biāo)”“可行性論證”三部分組成：

“背景”包括學(xué)校的傳統(tǒng)優(yōu)勢，所在區(qū)域?qū)W(xué)校教育提出的新要求，學(xué)校特色建設(shè)與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人才培養(yǎng)存在的差距等。

“目標(biāo)”按照“特色項目、學(xué)校特色、特色學(xué)?！币?，分步制定具體目標(biāo)。

“可行性論證”主要應(yīng)寫學(xué)校特色建設(shè)的可行性，圍繞目標(biāo)所采取的措施，包括組織領(lǐng)導(dǎo)、特色教師現(xiàn)狀及其建設(shè)、保障機(jī)制的建立等。

2、區(qū)教育局在年內(nèi)嚴(yán)格進(jìn)行規(guī)劃（方案）的審定

特色學(xué)校的創(chuàng)建具有嚴(yán)肅性，而規(guī)劃（方案）的制定又具有導(dǎo)向性，它是創(chuàng)建工程的基礎(chǔ)性工作，這項工作的優(yōu)劣將直接影響創(chuàng)建的質(zhì)量和進(jìn)度。為此，各校制定的創(chuàng)建規(guī)劃（方案）須經(jīng)區(qū)特色學(xué)校創(chuàng)建指導(dǎo)小組審定后才能附諸實施。

3、校、區(qū)兩級積極穩(wěn)妥地進(jìn)行申報與評估

（1）評估方案的制定。為了便于操作，我局參照省教育廳有關(guān)評估標(biāo)準(zhǔn)擬定了《**區(qū)特色學(xué)校評估標(biāo)準(zhǔn)》，并由教育科牽頭，會同區(qū)教育局有關(guān)職能科室，根據(jù)各校遞交的創(chuàng)建規(guī)劃（方案），在逐校確認(rèn)的基礎(chǔ)上，開展實施工作。

（2）評估方案的實施。各校要處理好規(guī)范與特色的關(guān)系，穩(wěn)定與創(chuàng)新的關(guān)系，要在精心策劃、運(yùn)用資源、建設(shè)隊伍，創(chuàng)出特色等環(huán)節(jié)上根據(jù)自身特點，采取相應(yīng)措施，實現(xiàn)“統(tǒng)一思想，營造氛圍，因地制宜，確定項目，配套制度，狠抓關(guān)鍵，促進(jìn)發(fā)展”的32字實施方針。

（3）評估前的申報。由于各校的基礎(chǔ)和客觀條件存在差距，特色學(xué)校的創(chuàng)建進(jìn)程不可能一致。為此，評估將遵循“積極穩(wěn)妥，保證質(zhì)量，成熟一個，評估一個”的16字評估原則進(jìn)行。各校應(yīng)根據(jù)創(chuàng)建的達(dá)成度，提前兩個月提出評估申報，并附創(chuàng)建專題總結(jié)。

第9篇：基礎(chǔ)教育課程改革深化方案范文

關(guān)鍵詞：課程評價；課程改革

Abstract:Curriculum evaluation is an important issue in the curriculum reform. At present， curriculum evaluation in our country mainly includes the following aspects: the demand evaluation before curriculum reform; the pre-evaluation and revised assessment on curriculum standards; the profound assessment on teaching materials and; the evaluation on curriculum implementation. Through examining and reflecting on the above evaluation work， we found that there exist some problems， such as the over general understanding the concept of curriculum evaluation in a wide range， lacking systematic curriculum evaluation organization， absence of the local-based and school-based evaluation and over stress on administrative evaluation. In order to solve these problems and improve the quality of evaluation， we should reinforce the theoretical research of curriculum evaluation， strengthen the local-based ，especially school-based evaluation， establish effective curriculum standards and rational curriculum evaluation system，and also reinforce the dialogue and negotiation in the process of evaluation.

Key words: curriculum evaluation; curriculum reform

基礎(chǔ)教育課程改革自2001年開始，由小到大，由少到多逐步在全國范圍內(nèi)開展起來。相對于過去歷次課程改革而言，這次課程改革不僅在規(guī)模上有了很大的擴(kuò)展，在改革目標(biāo)與內(nèi)容上也有了很大的變化。過去歷次課程改革大都停留在對課程內(nèi)容（教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教科書）上的變化和更新，這次課程改革則試圖在課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價、課程管理等方面取得突破。而課程評價問題作為課程改革中的重要問題也被明確地提了出來。

一、當(dāng)前我國開展的主要課程評價活動表現(xiàn)

新課程改革使課程評價問題成為人們關(guān)心的重要話題。在課程改革之初，教育部頒布的課程改革的指導(dǎo)性文件《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》（以下簡稱《綱要》）就明確指出，課程改革的目的之一就是，改變課程評價過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實踐的功能。由此確立了課程評價作為基礎(chǔ)教育課程改革的重要組成部分。在課程改革前后，在教育部的總體安排下，我國已經(jīng)開展多種形式的課程評價活動，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）課程改革開始之前需要進(jìn)行需求評價，即課程問題的診斷性調(diào)查

從世界課程改革發(fā)展歷程來看，任何課程改革都是針對已存課程的問題而起的。其根本原因在于隨著社會條件的發(fā)展變化，原來適合當(dāng)時社會發(fā)展?fàn)顩r的課程已經(jīng)不再完全適應(yīng)當(dāng)今時代的發(fā)展需求，為了更好地了解現(xiàn)行課程落后于時展的具體情況，人們需要對已存課程的優(yōu)勢與不足進(jìn)行調(diào)查，以診斷問題，發(fā)現(xiàn)其癥結(jié)所在，以便為新的課程改革提供現(xiàn)實的針對性問題。另外，現(xiàn)行課程問題的診斷性評價作為新課程改革思路形成的背景，也是整個課程改革的背景性評價的重要組成部分。

我國自2001年啟動的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革區(qū)別于前幾次課程改革的重要特點就是，在課程改革的基本思路出臺之前，開展了一次全面的課程問題的診斷性調(diào)查。從1996年7月開始，教育部基礎(chǔ)教育司就開始組織六所高等師范院校的有關(guān)專家研討并制訂了九年義務(wù)教育課程實施狀況的調(diào)查方案，1997年5月開始，在全國抽取九個省、市的城、鄉(xiāng)16 000多名學(xué)生、2 000多名校長和教師為樣本，進(jìn)行全面調(diào)查，同時，還對部分社會知名人士進(jìn)行了重點調(diào)查。通過這次調(diào)查，全面深入地了解了九年義務(wù)教育現(xiàn)行課程方案的實施情況，為探索適合現(xiàn)階段中國實際的課程改革策略，建立新課程體系，形成新一輪課程改革思路，提供了客觀依據(jù)和有用的建議?？梢哉f，這次全國范圍內(nèi)開展的課程方案實施狀況的調(diào)查實際上也是對現(xiàn)行課程問題的診斷性評價活動。

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)：1992印發(fā)、1993年正式實施的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程方案（試行）》雖然相對于以前的課程方案來說，已經(jīng)有很大的變化，但在具體實施中還是有很多問題，主要表現(xiàn)在：（1）課程目標(biāo)與時展的需求不能完全適應(yīng)；（2）課程內(nèi)容存在著“難、繁、偏、舊”的狀況；（3）課程結(jié)構(gòu)單一，學(xué)科體系相對封閉，難以反映現(xiàn)代科技、社會發(fā)展的新內(nèi)容，脫離學(xué)生經(jīng)驗和社會實際；（4）學(xué)生死記硬背、題海訓(xùn)練的狀況普遍存在；（5）課程評價過于強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)成績和甄別、選拔的功能；（6）課程管理強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一，致使課程難以適應(yīng)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)、社會發(fā)展的需求和學(xué)生多樣發(fā)展的需求。［1］

（二）對課程標(biāo)準(zhǔn)的事前評價與修訂評價

課程標(biāo)準(zhǔn)是按門類制訂的、規(guī)定某門課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容等的基本框架，它包括國家對不同階段學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求，也包括對教師的教學(xué)建議和對課程實施過程中對學(xué)生評價建議，它是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)和基本依據(jù)。由于課程標(biāo)準(zhǔn)在國家課程中的特殊地位，在課程改革中的重要性，對課程標(biāo)準(zhǔn)的評價在課程設(shè)計的評價中具有特殊重要的作用。

課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以前，課程標(biāo)準(zhǔn)研制結(jié)束后，不宜急于頒布施行，需要有一個再審讀的過程，這一審讀過程也可以被看作為是一次評價過程。審讀的人員包括課程專家、學(xué)科專家以及相關(guān)學(xué)科的知名人士，還包括有經(jīng)驗的教研人員和教師作為實踐專家對它進(jìn)行審讀，通過廣泛收集意見，獲得贊同或反對的意見和建議，以便進(jìn)行調(diào)整和修改。

課程標(biāo)準(zhǔn)是這次內(nèi)地新課程改革的焦點之一，本次課程改革則一改長期沿用的教學(xué)大綱，編制了各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，而課程標(biāo)準(zhǔn)如何，是否符合我國當(dāng)前的教育教學(xué)現(xiàn)實，在使課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)入實施之前，教育部分別進(jìn)行了廣泛的征求意見。

2000年7月至2001年2月，各標(biāo)準(zhǔn)研制工作組在專題研究的基礎(chǔ)上形成了課程標(biāo)準(zhǔn)初稿，并在內(nèi)部征求意見。2001年3月，教育部基礎(chǔ)教育司在九個地區(qū)向當(dāng)?shù)亟萄袉T、優(yōu)秀一線教師和專家學(xué)者征求意見，同時，向幾十位大型國有企業(yè)、中外合資企業(yè)、國外獨(dú)資企業(yè)、民營科技企業(yè)的高層領(lǐng)導(dǎo)(董事長、總經(jīng)理、總工程師、總經(jīng)濟(jì)師等)征求意見。在充分吸收各方面意見的基礎(chǔ)上，工作組對各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)作了進(jìn)一步修改和完善。2001年5月，教育部邀請了75位中國科學(xué)院院士、中國工程院院士、文史學(xué)家、藝術(shù)家及教育專家對18科課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行審議，專家對課程標(biāo)準(zhǔn)的改革與創(chuàng)新給予肯定。［2］

2003年，教育部邀請了103位各學(xué)科領(lǐng)域有影響的專家、學(xué)者，對普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行審議，對各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容和要求進(jìn)行嚴(yán)格把關(guān)。與此同時，以教育部的名義通過中國科學(xué)院、中國工程院、中國社會科學(xué)院向兩院院士、文史學(xué)家、體育、藝術(shù)專業(yè)工作者征求了對高中課程方案及課程標(biāo)準(zhǔn)的意見，向社會各界及教育行政人員、教研員、一線教師廣泛征求意見。［3］

各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)實驗稿試用一段時間以后，課程標(biāo)準(zhǔn)在實際中科學(xué)性、可行性如何，需要進(jìn)行評價和分析。為此，教育部成立“基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)評價研究”項目組，于2002年開始對課程標(biāo)準(zhǔn)評價進(jìn)行相關(guān)的準(zhǔn)備工作，先后確立的課程標(biāo)準(zhǔn)評價的標(biāo)準(zhǔn)（基礎(chǔ)性、科學(xué)性、適應(yīng)性、整合性、指導(dǎo)性、可行性），各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的問卷、訪談或座談提綱。主要目的在于試圖了解以下五個方面。（1）標(biāo)準(zhǔn)如何體現(xiàn)課程基本理念及學(xué)科獨(dú)特理念，標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計是否有利于這些理念在實踐中轉(zhuǎn)化教育行為。即《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出的課程改革理念在各科課程標(biāo)準(zhǔn)中是否得到體現(xiàn)，各學(xué)科獨(dú)特的課程理念是否得到認(rèn)同、有無重大分歧。（2）課程的三維目標(biāo)是否在標(biāo)準(zhǔn)中自始至終得到體現(xiàn)；學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力發(fā)展是否得到應(yīng)有的提倡。（3）各科課程標(biāo)準(zhǔn)所選內(nèi)容是否體現(xiàn)科學(xué)性和基礎(chǔ)性，是否密切聯(lián)系學(xué)生生活和社會實際；設(shè)計的內(nèi)容框架是否合理，是否注意了學(xué)科內(nèi)部的縱向聯(lián)系及與其他學(xué)科的溝通和滲透；有無重要內(nèi)容遺漏。（4）內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)對教師而言是否容易理解和把握、對學(xué)生而言是否可以達(dá)到；是否有利于教師開發(fā)資源并創(chuàng)造性地實施課程。（5）實施建議是否有利于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革和教師教學(xué)方式的更新，評價建議是否使評價關(guān)注學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程；在課程資源的組織方面還存在哪些困難和問題。［4］

課程評價的具體工作后來由教育部基礎(chǔ)教育司來布置，并全面安排有關(guān)工作，根據(jù)《義務(wù)教育課程調(diào)研與修訂工作方案》《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作調(diào)研提綱》和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)征求意見表，請實驗區(qū)教育行政部門、教研部門、校長和教師認(rèn)真學(xué)習(xí)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，回顧兩年來義務(wù)教育課程設(shè)置方案和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的實驗情況，總結(jié)經(jīng)驗，按照《義務(wù)教育課程調(diào)研與修訂工作方案》的有關(guān)要求，組織填寫各學(xué)科征求意見表，召開必要的座談會，形成對《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂報告。［5］根據(jù)大家對課程標(biāo)準(zhǔn)的評價的意見和建議，后來陸續(xù)匯集到各課程標(biāo)準(zhǔn)組，為2004年修訂各科課程標(biāo)準(zhǔn)提供了重要參考。

（三）深入開展教材評價研究

由于我國教材建設(shè)上長期實行“一綱一本”的教材指定政策，基本上不存在教材的比較、選用以至評價的問題。新課程改革的重要措施就是由原來的教材指定變?yōu)榻滩倪x用。這樣在多種教材之中，就需要進(jìn)行選用前的評價和使用中以及使用后的評價問題，為了使評價者更好地開始評價工作，教育部組成了教材評價研究小組專門進(jìn)行教材標(biāo)準(zhǔn)和工具的研究，研究小組研究出了教材評價標(biāo)準(zhǔn)和一系列評價工具。

教材評價標(biāo)準(zhǔn)有六個維度：知識維度、思想品德與文化內(nèi)涵維度、認(rèn)知與發(fā)展規(guī)律維度、編制水平維度、可行性維度、總體特點維度共六個維度，每個維度又有具體的評價內(nèi)容與評價標(biāo)準(zhǔn)。

用于教材評價的工具分兩大類：一類是用于進(jìn)行靜態(tài)分析的記錄表，主要包括：（1）教材的單元的質(zhì)量記錄表；（2）教材活動情況記錄表；（3）編寫中典型案例記錄表。另一類是動態(tài)的調(diào)查工具，包括：（1）訪談與座談會提綱；（2）教師教學(xué)觀調(diào)查問卷；（3）教師對新教材看法調(diào)查問卷（分學(xué)科）；（4）學(xué)生學(xué)習(xí)方式調(diào)查問卷；（5）學(xué)生對新教材接受程度的調(diào)查問卷（分學(xué)科）；（6）各學(xué)科課程觀察記錄表等。［6］

（四）課程實施情況的評價

在新課程改革過程中，一開始就意識到課程實施及其評價的重要性，并在改革之前就成立的“新課程實施與實施過程評價”項目組，具體負(fù)責(zé)課程實施評價的有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)及相關(guān)準(zhǔn)備工作。并于2001年12月和2003年3月抽調(diào)了全國的相關(guān)研究專家和實踐人員、教育管理人員進(jìn)行了兩次抽樣評估，其中第一次先后評估10個實驗區(qū)，第二次先后評估13個實驗區(qū)。其中第一次評估是在課程改革實驗剛剛開始半年時間，教育部主要是通過評估了解教師、學(xué)校以及社會對新的實驗的認(rèn)可程度，并發(fā)現(xiàn)問題。

從問題的回答來看，主要有以下結(jié)果。

86.8％的教師認(rèn)為，課程改革是必要的。認(rèn)為暫緩改革的教師只占12.8％。說明多數(shù)教師是接受和認(rèn)同課程改革的，他們從自己的教育改革實踐中切實體會到課程改革勢在必行。

對課程改革很適應(yīng)和基本適應(yīng)的教師占92.7％。只有7％的教師感到不太適應(yīng)或很不適應(yīng)。

近76%的家長對新課程的態(tài)度是支持或基本支持的，但也有近24%的家長對新課程不甚了解，這對今后進(jìn)一步擴(kuò)大宣傳力度提出了更高的要求。

教師在“參加課程改革實驗以來你最大的收獲”這道題的回答中，選擇“教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變”的人數(shù)高達(dá)91.6%。

教師“新課程實驗中，學(xué)生有什么變化”一題中，有64.1%的教師認(rèn)為，學(xué)生的“解決實際問題能力有了提高”;39.3%的教師認(rèn)為，學(xué)生的“學(xué)習(xí)態(tài)度有所改進(jìn)”;71.2%的教師認(rèn)為，學(xué)生的“學(xué)習(xí)方式有所改進(jìn)”;39.5%的教師認(rèn)為，學(xué)生“更加喜歡學(xué)習(xí)”了。

在評估中也發(fā)現(xiàn)以下問題

45.6%的教師認(rèn)為，學(xué)校實施課改的最不利條件是教學(xué)設(shè)施等物質(zhì)條件不能滿足教學(xué)要求；44.2%的教師認(rèn)為，實驗中遇到的最大困難是缺少課程資源； 70.4%的教師感到使用新教材的過程中最大的難點也同樣是缺乏課程資源。

教師還比較集中地談到：評價的跟進(jìn)問題；大班額問題；政府重視問題；配套政策問題；專家指導(dǎo)問題；社會環(huán)境改善問題；師范院校改革問題等。［7］

第二次評估結(jié)果表明

從教師的業(yè)務(wù)能力與對新教材的適應(yīng)來看，90%的教師表示能夠適應(yīng)（包括完全適應(yīng)和基本適應(yīng)），其中表示自己對新課程的適應(yīng)占95.6%，對新教材的適應(yīng)則為98%。

有超過95%的教師對新課程改革的理念和目標(biāo)以及新課程中所提供的如主動探索和合作交流等新的教學(xué)方式持認(rèn)同態(tài)度。

通過學(xué)生問卷，反映出通過改革，教師的教學(xué)方式以及對待學(xué)生的態(tài)度發(fā)生了很大變化。

評估調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也產(chǎn)生了較大的變化，與同學(xué)討論交流的小組合作學(xué)習(xí)與社會調(diào)查也成為比較重要的學(xué)習(xí)方式。

在評價方式上，85%的教師認(rèn)為，新課程所倡導(dǎo)的評價理念和方式是“完全可以做到”，或者可以“創(chuàng)設(shè)一定條件可以實現(xiàn)”。76.1%的學(xué)校形成了“通過教師自評、領(lǐng)導(dǎo)評價、學(xué)生評價、家長評價等多種渠道”的教師評價方式。

評估調(diào)查也顯示，相對于第一次調(diào)查來說，校內(nèi)教師合作文件正在生成。80.2%的教師認(rèn)為自開展實驗以來與同事的討論和交流明顯增強(qiáng)，72.7%的教師當(dāng)遇到困難和問題時能夠?qū)で笸碌膸椭椭С帧?/p>

評估中也發(fā)現(xiàn)存在的問題

隨著課程改革的推進(jìn)，地區(qū)差異和學(xué)段差異對新課程的適應(yīng)以及對新課程的態(tài)度有很大差異。從省會、地市縣、鎮(zhèn)到鄉(xiāng)村的教師對新課程“完全適應(yīng)”的比例明顯呈現(xiàn)下降趨勢，分別為：38.6%， 28.6%， 22.8%，11.1%。相反，認(rèn)為自己的業(yè)務(wù)能力與新課程所要求的還存在一定差距的比例呈現(xiàn)上升趨勢（3.6%、4.2%、5.0%、22.2%）。另外與小學(xué)教師相比，初中教師對課程與教材的適應(yīng)和對新課程教學(xué)、評價理念與方式的認(rèn)可程度相對低，評價變化的程度小。初中家長對課程改革的支持程度也明顯比小學(xué)家長低（持非常支持態(tài)度的初中家長占10.6%，而小學(xué)家長則為29.7%；持基本支持態(tài)度的初中家長占43.7%，而小學(xué)家長則為55.8%）。

另外，在第一次評估調(diào)查的問題，如課程資源問題、大班額問題、缺乏指導(dǎo)問題依然存在，教師培訓(xùn)問題更為突出。［8］

以上是由教育部組織的新課程實施情況的評估，各省也在不同時間組織過類似的評估活動，由于資料未公開，此處無法引用，但基本情況與教育部的評估組所得結(jié)果相似。

另外，我國對課程實施過程的調(diào)查與評價還散見于學(xué)者們就某一地區(qū)（主要是課程改革實驗區(qū)）的調(diào)查，［9］或就某一專題進(jìn)行的調(diào)查，［10］或就某一學(xué)科進(jìn)行的調(diào)查與評價［11］等等，其中所起的作用也是對課程實施的評價的作用。

二、當(dāng)前課程評價中存在的問題

在課程改革的大背景下，基于對課程本身的評價活動從無到有，從少到多，逐步開展起來。在課程評價活動中，雖然取得了很大的成績，但從整體上審視當(dāng)前的課程評價研究與實踐活動，筆者認(rèn)為，在這一研究領(lǐng)域還存在以下幾個方面的問題。

（一）對課程評價的寬泛理解

現(xiàn)代課程評價產(chǎn)生之初，人們對課程評價的認(rèn)識主要集中在對課程結(jié)果的評價方面，后來隨著課程評價的逐步發(fā)展，人們對課程評價的認(rèn)識在不斷變化，但共同的特點就是對課程開發(fā)全過程的評價，也就是對課程設(shè)計、實施以及效果的評價。雖然課程評價的范圍有了一定的拓展，但它與課程改革過程中經(jīng)常涉及的學(xué)生評價、教師評價仍有不同。雖然課程評價與學(xué)生評價和教師評價之間有著千絲萬縷的聯(lián)系，但它們的區(qū)別也是明顯的。學(xué)生評價是以學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展為對象的評價活動，它主要存在于教學(xué)活動過程中或教學(xué)活動結(jié)束后，主要是對教育教學(xué)活動中的學(xué)生狀況或?qū)W(xué)生經(jīng)過一段時間的教育教學(xué)所獲得的學(xué)習(xí)和發(fā)展情況的分析和判定。在課程改革中，它主要表現(xiàn)為課程改革活動過程中的評價改革而出現(xiàn)，也可以說，它是作為課程改革的一部分出現(xiàn)的。教師評價是以教師的教學(xué)工作和教學(xué)績效為對象的評價活動。在新一輪的課程改革中，教師的課程改革中的作用和地位被越來越多的人注意到，從某種程度上說，如何使教師更好地投入到課程改革活動中，是新一輪課程改革成敗的關(guān)鍵。作為對課程全過程的評價，課程評價與學(xué)生評價和教師評價都有一定的交叉，簡單地把它們納入到課程評價之中，就會導(dǎo)致人們對課程評價理解的泛化，無法正常地開展課程評價研究，從另一個角度看，也可能有喧賓奪主之嫌。從當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革中的評價活動的研究與實踐狀況來看，關(guān)于學(xué)生評價、教師評價占了絕大部分，使人們對課程評價本身的研究和關(guān)注程度在下降。雖然諸如學(xué)生評價、教師評價以及學(xué)校評價等一般性教育評價活動類型是課程改革中必須解決的問題，但并不是課程評價的必然組成部分。因此，對課程評價的寬泛理解導(dǎo)致了人們對課程評價研究的不足。

（二）大多為單項的課程研究活動，缺乏系統(tǒng)的課程評價組織

從整體上看，當(dāng)前我國開展的課程評價研究活動主要是專項課程評價活動，而且各種評價活動之間也沒有相互協(xié)調(diào)與配合。實際上，從上述開展的各種評價活動來看，許多評價活動從開始到結(jié)束都沒有作為課程評價一部分來看待，活動安排大多是以課程研究活動形式出現(xiàn)，特別是課程改革前的需求評價以及課程標(biāo)準(zhǔn)出臺前后的事前評價和修訂評價都是作為課程調(diào)查活動、或者是以對課程標(biāo)準(zhǔn)征求意見等形式出現(xiàn)的，都沒有被冠以“評價”之名。筆者之所以把它們歸為課程評價活動，是從實際效果來看，它們也確實發(fā)揮了課程評價應(yīng)有的作用，從這些活動發(fā)揮的實際作用來推斷出，這些活動應(yīng)該是課程評價的一部分。筆者認(rèn)為，這一現(xiàn)象之所以出現(xiàn)是由于在課程改革活動中，人們對課程本身進(jìn)行的課程評價活動沒有通盤的考慮和安排，更沒有對該問題進(jìn)行專門的組織和規(guī)劃。這一結(jié)果則會導(dǎo)致在課程開發(fā)過程中，只重開發(fā)過程，缺乏對課程整體的反思。即使有一些課程評價活動，但由于缺乏整體規(guī)劃，常常作為一種局部的、單項的活動出現(xiàn)，目的是完成某種單一的任務(wù)，并不是基于對課程整體的評價。因此，這些活動雖然有一定的效果，但對課程改革的整體影響并不明顯。

從課程評價實踐來看，無論是課程設(shè)計階段的評價，還是課程實施階段的評價，這一傾向都表現(xiàn)得十分明顯。使課程評價活動成為自上而下的管理性活動，上一級行政部門所關(guān)心的只是下一級部門或?qū)W校做了什么，而沒有關(guān)注自己做了什么，或者自己為下一級部門或?qū)W校做了什么，這樣不僅不利于課程的不斷改進(jìn)，也不利于課程改革的深化。雖然也開展了多種多樣的課程評價活動，但從評價活動的進(jìn)程來看，大多是臨時任務(wù)式，或經(jīng)驗式，沒有特定的評價標(biāo)準(zhǔn)，如對課程設(shè)計的評價、對課程實施的評價應(yīng)該依據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)，收集什么資料等等，都很少有系統(tǒng)的研究，只是根據(jù)不同的任務(wù)進(jìn)行專題性研究，這樣評價標(biāo)準(zhǔn)必然有很大的差異，它會因研究人員的不同而異。以上這些現(xiàn)象，都要求對課程評價進(jìn)行系統(tǒng)的研究和組織，并有專門的機(jī)構(gòu)統(tǒng)籌課程評價活動，才能使課程評價真正成為促進(jìn)課程不斷完善的活動。

（三）國家層面的課程評價為主，地方和學(xué)校層面的課程評價缺失

從課程評價的層次上看，課程評價活動主要是由國家教育行政部門開展的評價活動，地方教育行政部門和學(xué)校層面的課程評價活動非常有限。根據(jù)當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革活動的三級課程管理的基本精神，國家課程、地方課程、學(xué)校課程都有著相應(yīng)的管理權(quán)限，課程評價活動作為調(diào)控課程開發(fā)活動，持續(xù)提升課程質(zhì)量的活動，理應(yīng)成為各級課程管理主體的重要職責(zé)。但從實際的課程評價活動來看，課程評價在課程開發(fā)過程中發(fā)揮的作用非常有限。在發(fā)揮的課程評價作用中，特別是沒有周詳?shù)亟y(tǒng)盤考慮課程評價問題的情況下，地方教育行政部門和學(xué)校參加評價的積極性就很難充分地調(diào)動起來。由于沒有確立地方和學(xué)校作為一級課程管理主體應(yīng)具有的課程評價職責(zé)，加上在課程改革之前，地方和學(xué)校沒有相應(yīng)的課程權(quán)力，而在課程改革過程中，大多地方和學(xué)校作為課程管理主體事實上存在等、靠思想，形成了當(dāng)前我國地方和學(xué)校層面的課程評價活動的缺失現(xiàn)象。而本次課程改革開始實施的三級課程管理體制對地方和學(xué)校提出的要求需要由學(xué)校經(jīng)常性地開展課程評價活動，促使課程不斷完善。當(dāng)前地方和學(xué)校課程評價的缺失則可能直接影響到地方課程和學(xué)校課程的開發(fā)與建設(shè)，也會間接影響到國家課程在地方和學(xué)校層面上的實施。

（四）評價主體單一，過于強(qiáng)調(diào)行政意義上的評價

從上述實際開展的課程評價活動來看，主要是行政意義上的評價，雖然有外部專家參與，但也是具有鮮明行政主導(dǎo)色彩的課程評價活動。這種形式的評價活動雖然有助于國家教育行政部門從總體上來把握課程狀況，但由于是單一的評價主體，且更多地體現(xiàn)為自上而下的評價，常常使課程評價活動過程中，特別是收集和分析資料過程中，由于種種因素，出現(xiàn)諸如信息的失真、評價活動的走樣等等。出現(xiàn)這些問題的原因雖然是多方面的，但在評價過程中的行政主導(dǎo)，評價中介機(jī)構(gòu)運(yùn)作不暢，導(dǎo)致多方參加課程評價的格局沒有形成。

現(xiàn)代課程評價的發(fā)展趨勢告訴我們，課程評價不應(yīng)是簡單的鑒定，而應(yīng)該是通過多元的分析、多主體的協(xié)商，逐步達(dá)成共識基礎(chǔ)上的改進(jìn)。從當(dāng)前我國所開展的課程評價來看，大多是行政意義上的評價，在評價過程中常常是自上而下的評價，這樣的評價判定成分更多一些，而協(xié)商和討論的成分則較少。大多是通過調(diào)查獲得的數(shù)據(jù)，根據(jù)數(shù)據(jù)進(jìn)行推斷而得出的結(jié)論，這一結(jié)論是否符合實際情況，卻不得而知。這是由于單一的數(shù)據(jù)來源所帶來的誤差最大。特別是在評價過程中，有著較強(qiáng)行政背景的調(diào)查和評價，由于被調(diào)查者或被評價者不明調(diào)查和評價的真實意義，其所得調(diào)查或評價資料的真實性就會打更多的折扣。即使在課程設(shè)計階段進(jìn)行的征求公眾意見和建議時，從表面上顯得更像是多元協(xié)商，但此時的征求意見的過程也是行政主導(dǎo)的過程，公眾面對的是教育行政部門提出的既定的方案。針對該方案，公眾只能提出自己認(rèn)為合適的意見或建議，沒有對話的過程，更沒有選擇的權(quán)力。因此，目前的課程評價方式更多的是一種單向式的評價方式，缺乏雙向或多向的溝通與對話。

三、當(dāng)前我國課程評價發(fā)展展望

根據(jù)對當(dāng)前課程評價的現(xiàn)狀及問題分析，為了更好地開展課程評價工作，促使課程改革良性發(fā)展，提升課程整體品質(zhì)，筆者認(rèn)為，當(dāng)前的課程評價研究與實踐還需要作好以下幾個方面的工作。

（一）進(jìn)一步加強(qiáng)課程評價理論研究

課程評價理論工作對于課程評價實踐有重要影響，加強(qiáng)課程評價理論研究可以使人們更好地開展課程評價工作。如對課程評價的認(rèn)識，長期以來，人們常常把課程評價作廣義理解，即把課程評價寬泛地理解為包括學(xué)生評價、教師評價甚至學(xué)校評價在內(nèi)，統(tǒng)稱為課程評價，這一理解雖然有它自己的意義，它可以使人們從多方面關(guān)注課程評價。但我們知道，當(dāng)把一事物的范圍無限放大時，就等于消解了這一事物本身。同樣，如果對課程評價理解過于寬泛，常常會使人們忙于其他事情，而課程評價工作本身常常被忽略了。而事實也是如此，在課程改革中人們最為關(guān)注的是學(xué)生評價、教師評價，但對課程評價的研究與實踐關(guān)注較少。這里并不是說，學(xué)生評價、教師評價等評價類型在課程改革活動中不重要，恰恰相反，這些評價類型是課程改革的重要組成部分，如果沒有這些評價改革，課程改革應(yīng)會更艱難。但是，由于沒有區(qū)分清楚課程評價的內(nèi)涵與外延，把應(yīng)該投入到課程評價活動中的精力投入到其他地方，而使課程評價本身受到不應(yīng)有的冷落。相反，在我國的香港和臺灣的課程改革過程中，課程評價與其他評價類型有著明顯的區(qū)分，在香港就把學(xué)生評價專列為“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評估”。［12］同樣，我國臺灣地區(qū)課程改革文件中，也有專門的部分“教學(xué)評量”來表示學(xué)生評價內(nèi)容，與“課程評價”并列。這樣就不至于使課程評價受其他評價形式的影響，而使人們專注于課程評價活動。

加強(qiáng)課程評價理論研究也使人們進(jìn)一步明確課程評價目的。我們知道，課程評價目的主要可以分為兩大目的：形成性目的與總結(jié)性目的。在課程評價研究中，二者缺一不可。在長期的課程評價實踐中，人們過于關(guān)注總結(jié)性目的，對形成性目的關(guān)注不足，因此我們需要進(jìn)一步加強(qiáng)服務(wù)于形成性目的的課程評價工作，如經(jīng)常性自我評價、過程性信息的收集、分析性報告的撰寫等等，使之能夠更好地為課程完善和發(fā)展服務(wù)。但我們也應(yīng)充分地認(rèn)識到，形成性目的并不是課程評價的全部目的，總結(jié)性目的在課程評價中同等重要，特別是針對課程結(jié)果的評價，總結(jié)性評價顯得更為重要。而如何衡量課程的成果，如何開展課程結(jié)果的評價，是目前需要進(jìn)一步加強(qiáng)研究的課題。

（二）加強(qiáng)地方特別是學(xué)校層面的課程評價

在新一輪的課程改革中，我國為適應(yīng)世界課程管理的發(fā)展趨勢，提出了三級課程管理，并在《綱要》中明確地提出了國家教育行政部門、省級教育行政部門以及學(xué)校在課程管理方面分別應(yīng)發(fā)揮的作用。在以后的課程改革過程中，地方各級教育行政部門和學(xué)校也積極推動課程改革活動，完成和實施國家頒布的基礎(chǔ)教育課程改革方案。但在課程評價活動中，由于存在相當(dāng)程度上的地方和學(xué)校課程評價缺失，在一定程度上影響了課程改革的深入開展。

根據(jù)《綱要》要求，地方課程管理的權(quán)限是依據(jù)國家課程管理政策和本地實際情況，制訂本省(自治區(qū)、直轄市)實施國家課程的計劃，規(guī)劃地方課程。也就是說，地方（主要是省級）教育行政部門可以根據(jù)地方的實際情況合理安排國家課程實施和地方課程開發(fā)。從課程實施和課程開發(fā)的要求來看，地方教育行政部門有責(zé)任和義務(wù)在課程實施過程中對于所開發(fā)的地方課程本身（包括設(shè)計、實施和結(jié)果）進(jìn)行評價，只有這樣才能使所開發(fā)出來的地方課程不斷完善，也才能使地方課程更加符合地方的實際。更重要的是，針對當(dāng)前課程仍以國家課程為主的現(xiàn)象，地方教育行政部門還需要經(jīng)常性地開展轄區(qū)內(nèi)課程實施狀況以及課程實施效果的評價活動。在這一過程中，地方教育行政部門首先應(yīng)充分認(rèn)識到課程評價對于課程開發(fā)與課程建設(shè)的重要性，并專門組織人員對地方課程評價的機(jī)制、標(biāo)準(zhǔn)和辦法進(jìn)行研究，采取措施保證經(jīng)常性地開展課程評價活動。

學(xué)校的課程變革是新課程改革是否真正得到實施的關(guān)鍵，任何課程改革如果不能落實到學(xué)校就無法說課程改革真正得到了實施。國家課程、地方課程都必須進(jìn)入到學(xué)校，并經(jīng)過學(xué)校創(chuàng)造性實施和二次開發(fā)，課程才能夠真正在學(xué)校開花結(jié)果。學(xué)校在實施國家課程和地方課程的同時，還要根據(jù)當(dāng)?shù)厣鐣?、?jīng)濟(jì)發(fā)展的情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)、師資情況，學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)具有學(xué)校特色的課程。相對于中央教育和地方教育行政部門來說，課程評價的責(zé)任更大。學(xué)校不僅要對所開發(fā)的適合學(xué)校特色的課程進(jìn)行評價，還要對國家課程和地方課程的校本化實施情況和開發(fā)與建設(shè)情況進(jìn)行評價，因此學(xué)校層面的課程評價并不等于一般意義上的校本課程評價。在一定程度上，學(xué)校層面的課程評價比國家課程評價和地方課程評價更為復(fù)雜，涉及因素更多，對課程改革的影響也會更大（這里不是指某一個學(xué)校，而是指所有學(xué)校的課程評價活動）。因此首先應(yīng)認(rèn)識到學(xué)校層面對課程開發(fā)與建設(shè)的評價對于課程改革本身的重要性，在此基礎(chǔ)上，要加大對學(xué)校層面的課程評價的研究力度，地方各級政府督促學(xué)校開展多種形式的課程評價活動。值得注意的是，由于學(xué)校的開展課程評價的能力并沒有得到充分培育，在開展課程評價方面有著許多現(xiàn)實的困難。因此，學(xué)校層面的課程評價并不一定完全由學(xué)校承擔(dān)，教育行政部門還應(yīng)該通過主動組織、委托人員或機(jī)構(gòu)幫助學(xué)校更好地開展課程評價工作，這應(yīng)是現(xiàn)實條件下的最佳選擇。

（三）建立有效的課程評價標(biāo)準(zhǔn)

關(guān)于在課程評價過程中是否一定要有評價標(biāo)準(zhǔn)，這一問題雖然從理論上還存在爭議，但在具體的評價活動中，人們認(rèn)識到，如果沒有任何評價標(biāo)準(zhǔn)作為評價依據(jù)的評價活動，就可能會失于隨意。特別是課程評價中需要經(jīng)常性自我評價時，如果沒有相應(yīng)的評價指標(biāo)或要求，這樣的課程評價可能會流于形式。但值得注意的是，需要課程評價標(biāo)準(zhǔn)并不一定是非要有詳細(xì)的數(shù)量化的評價指標(biāo)體系，這一課程評價標(biāo)準(zhǔn)只是告訴評價者特別是自我評價者需要從哪幾個方面進(jìn)行評價，在評價過程中注意哪些問題就可以了，從某種程度上，這一課程評價標(biāo)準(zhǔn)是需要再建構(gòu)的評價標(biāo)準(zhǔn)，這樣，既可以使評價標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)個性化的特點，也可以有一般的要求。

因此，課程評價過程中評價標(biāo)準(zhǔn)的重要意義在于它一方面可以為人們在總結(jié)性評價時提供參照和依據(jù)，另一方面在協(xié)商和對話過程中向人們提供一個進(jìn)一步建構(gòu)的前提。為此課程評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是一個更具有靈活性的評價標(biāo)準(zhǔn)。首先，它應(yīng)避免成為一個過度量化的、有細(xì)分的指標(biāo)、有指標(biāo)權(quán)重的評價指標(biāo)體系，這是由于過于量化和細(xì)化的評價指標(biāo)體系可能會使評價標(biāo)準(zhǔn)陷于僵化，并使這一評價標(biāo)準(zhǔn)的適應(yīng)性降低。其次，它也應(yīng)避免過于概括化，這樣在評價過程中，由于評價標(biāo)準(zhǔn)過于粗略，而使評價人員、特別是經(jīng)驗較少的評價人員無所適從。

課程評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該做到以下幾個方面的要求：

第一，評價標(biāo)準(zhǔn)既要考慮一般性要求，也要考慮地區(qū)間、學(xué)校間的差異，同時，評價指標(biāo)還應(yīng)有一定的靈活性，使評價人員可以根據(jù)不同情況對末級指標(biāo)進(jìn)行自我定義，使評價標(biāo)準(zhǔn)有更強(qiáng)的針對性；

第二，評價標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)課程評價的引導(dǎo)性，通過比較具體的指標(biāo)的價值傾向性引導(dǎo)課程的發(fā)展方向；

第三，評價標(biāo)準(zhǔn)還應(yīng)強(qiáng)調(diào)指標(biāo)的適度可操作性，使評價人員能夠有針對性地收集資料、在有充足事實根據(jù)的基礎(chǔ)上對課程狀況做出判斷；

第四，評價指標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)不同的層級要求，中央、地方、學(xué)校應(yīng)根據(jù)不同層級的職責(zé)，提出不同的標(biāo)準(zhǔn)，使每一個層級的評價適合該層級的工作狀況。

（四）建立合理的課程評價機(jī)制

任何活動功能的充分發(fā)揮，都需要有良性的機(jī)制來保證。建立合理的課程評價機(jī)制首先需要明確各級課程評價主體的職責(zé)，也就是說，要明確各級管理部門的課程評價職責(zé)，如中央、地方教育行政部門和學(xué)校應(yīng)有什么樣的課程評價職責(zé)，應(yīng)該有明確的表述和規(guī)定，各級課程管理主體才可能依據(jù)這些要求開展各自的課程評價活動。

在明確課程管理職責(zé)的基礎(chǔ)上，課程評價活動由什么組織承擔(dān)，從目前情況來看，臨時性的任務(wù)常常是由校外專家受委托開展評價信息的收集工作。如果是開展自我評價，大多是由教育行政部門或?qū)W校內(nèi)部增設(shè)一個專門的組織，如（課程評價）自評委員會、（課程評價）自評小組，并由該委員會或小組完成日常的評價工作。這兩個方面都有缺陷，前一種情況，只能完成臨時性任務(wù)，且由于校外專家的非專業(yè)化以及任務(wù)的不固定，任務(wù)完成的質(zhì)量很難有效地保證。后一種情況，通過增設(shè)機(jī)構(gòu)來加強(qiáng)課程評價工作常常會使相關(guān)機(jī)構(gòu)和學(xué)校在本已較重的工作負(fù)擔(dān)之上，又增重負(fù)，使相關(guān)機(jī)構(gòu)和學(xué)校會不堪重負(fù)，如果作為一件長期的工作也很難持久。

為解決這一困境，有針對性地建立課程評價的中介組織則是解決困境的方法之一。這是由于教育中介機(jī)構(gòu)作為專門為教育行政主體或?qū)W校提供社會化服務(wù)的組織，是介于教育行政機(jī)關(guān)與學(xué)校之間、學(xué)校與學(xué)校之間、學(xué)校與社會其他組織或個人之間的組織，是以從事咨詢、指導(dǎo)、評價等信息服務(wù)為主的經(jīng)營性組織。而大量教育信息的獲得，單純地依靠教育行政的力量或?qū)W校自身的力量是無法實現(xiàn)的，必須依托市場化的教育中介機(jī)構(gòu)來完成。而按照市場機(jī)制動作的社會中介機(jī)構(gòu)，可以有效消除單純行政指令式管理帶來的僵化現(xiàn)象。

通過建立專門化的教育中介機(jī)構(gòu)使其專司其職，收集信息會更科學(xué)和全面，收集信息的有效性和真實性都會有較大的提高。通過成立民間的評價中介機(jī)構(gòu)，為中央層級和地方層級的課程活動收集日常性的評價信息，并保持與相應(yīng)課程改革主管部門的接觸，使中央和地方課程評價經(jīng)?；?/p>

值得注意的是，建立中介組織機(jī)構(gòu)并不能代替各層級的課程相關(guān)人員開展經(jīng)常性的自我評價。各個不同的主體都需要不斷進(jìn)行自我評價，各級行政部門在完成日常的管理職能之外，還應(yīng)該對它們應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)不斷地進(jìn)行自我反思。經(jīng)常性地對課程相關(guān)問題進(jìn)行自我評價，這里的自我評價是指課程發(fā)展人員經(jīng)常性地對照課程評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我反思的過程，通過反思，提高自己的工作成效，促進(jìn)相應(yīng)層級的課程水平的提高具有不可替代的作用。

（五）加強(qiáng)對話與協(xié)商

在評價中強(qiáng)調(diào)對話與協(xié)商是當(dāng)代課程評價的重要表現(xiàn)。評價是一種協(xié)商基礎(chǔ)上的建構(gòu)過程，受到越來越多的人的重視。人們在具體的評價實踐中開始認(rèn)識到在評價中建立對話和協(xié)商機(jī)制的重要性。

課程評價應(yīng)該如何加強(qiáng)對話與協(xié)商，這的確是一個重要的問題，也是值得研究者花大力氣進(jìn)行研究的課題。在這里，筆者只從合理發(fā)揮教師在課程評價的作用談一下對此問題的思考。

加強(qiáng)對話與協(xié)商，需要特別強(qiáng)調(diào)教師在課程評價中的作用，即強(qiáng)調(diào)教師是課程評價者的地位和作用。在課程開發(fā)過程中，教師作為承上啟下的中堅力量，應(yīng)該成為課程的主角，但在課程評價中的教師長期是作為被動參與者或者是作為評價對象出現(xiàn)的，教師在課程評價中的權(quán)力和所能夠發(fā)揮的作用是非常有限的。在當(dāng)代課程評價活動中，應(yīng)充分認(rèn)識到教師自身蘊(yùn)含著巨大的評價潛力，變過去教師單純地作為課程政策和方案的執(zhí)行者為課程的審視者和評價者，不僅在課程實施過程中不斷地進(jìn)行自我評價，提高自身的課程開發(fā)和實施能力，而且在課程設(shè)計階段，教師對課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該有自己的聲音，他們可以通過實踐者特有的眼光對課程標(biāo)準(zhǔn)甚至課程目標(biāo)進(jìn)行批判性反思和評價；在課程結(jié)果評價階段，教師對學(xué)生的表現(xiàn)和自身能力的生成都會有一個整體的認(rèn)知。因此，面對教師，我們應(yīng)充分認(rèn)識到通過適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)，教師會有較強(qiáng)的評價能力，在此基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)公平、自由、開放和理解的精神，通過民主、公開的參與過程，在過程中促進(jìn)教師作為評價者的水平真正提升，只有這樣，課程評價才會走入課程開發(fā)的全過程之中，成為課程的常態(tài)。

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