兒童教學課程精選(九篇)
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第1篇：兒童教學課程范文
一、強化閱讀實踐的基礎性地位
文學教育是基于心靈與情感的審美活動，兒童文學教育教學更是“成年人與兒童在審美領域的生命交流”。要實現這種交流，就需要以文學作品為中心，科學處理兒童文學基本原理的認識、理解和兒童文學的閱讀與欣賞等實踐性內容之間的有機關聯；就是要將理論知識的講授建基于兒童文學閱讀實踐的同時，將閱讀實踐滲透在兒童文學基本原理與基本知識學習的有序推進中。理論是實踐的概括與抽象，實踐是理論的基礎與源頭。兒童文學基本原理是兒童文學教學的重要內容之一，但在文學原理與美學原理的基礎上，對兒童文學基本原理的理解與認知并非艱難與不易，但對兒童文學基本原理的認同、融攝與持有則是一個極為不易的問題。要解決這一問題，涉及到社會時代、文化審美、生理心理等方面的因素，而在理論知識的教學中強化閱讀與欣賞等實踐性內容的構成，強化其對兒童文學基本原理認知和理解的基礎性存在是解決問題的重要途徑之一。就兒童文學基本原理的構成來看，兒童文學的內涵、兒童文學的審美特征、兒童文學的文本特征、兒童文學的文體樣式等等，其理論框架與一般文學原理沒有區別，教學目的所在是讓學生深入理解并把握兒童文學的獨特個性。而這種理解與認識的實現，對閱讀實踐、特別是比較閱讀實踐的要求是極為嚴格的。在各個教學內容中，教師應該大量設置兒童文學的閱讀實踐，并以之為基礎對兒童文學的基本原理予以提煉。如對兒童文學審美特征的理解上，我們可以將題材相近的作品進行參照，如將新美南吉的《小狐貍》《小狐貍阿權》、坪田讓治的《狐貍與葡萄》等與《狐緣》《青鳳》《嬌娜》等予以參照，就可見到兒童文學在主題內涵、形象塑造上與一般的區別。如在認識兒童文學“變幻”特征的時候，就可將《愛麗絲漫游奇境記》《格列佛游記》與《百年孤獨》《變形記》進行比照，以此直觀兩者在變幻方式、變幻風格上的差異。不僅如此，在對兒童文學樣式的理解上，可以將兒童詩歌與成人詩歌、兒童小說與進行比照互參，讓學生在閱讀實踐基礎上，增強對兒童文學基本原理與相關知識的理解。“理論知識是從業資格的基礎，而專業實踐本身是所有知識指向的終極目的”。上述的種種閱讀實踐，是理解兒童文學基本原理的基礎，但理解的最終目的是為了回到兒童文學的賞析與闡釋上。在兒童文學史的教學過程中，引導學生利用兒童文學原理與美學原理對重要作家作品的理解與闡釋的實踐活動同樣是課堂教學的重要內容。而在這一教學內容上，兒童文學基本理論的具體運用，學生的學習積極性與主動性的發揮，都有賴于實踐性內容的設置與安排。當然，閱讀與闡釋展開的層面與路徑是多樣豐富的，但在具體層面上，應當是對重要作家代表作品的文本理解及其在兒童文學史上的價值與意義的理解。無論是哪個層面，此時兒童文學閱讀實踐應當是最為基本也最為重要的內容。而要在有限的課堂教學時間內完成這些工作，則需要師生在課堂外進行相應的準備。當然，有的時候這種閱讀實踐并不一定就要通過傳統的紙質文本的閱讀來實現，動畫視頻的觀看與欣賞在閱讀實踐中也有著極為重要的作用。但無論是紙質文本的閱讀還是電子視頻的觀賞，最終都要回到具體的理解上來，回到對兒童文學作品審美特性的理解與文學史價值的把握上來。在介紹安徒生童話時，要幫助學生認識安徒生童話現實色彩日趨鮮明的緣由；在講述E•B•懷特時，要引導學生理解《夏洛的網》和《會吹小號的天鵝》之間的異同；在講述《小熊維尼》時，就要見到它與《小木偶奇遇記》的變化……只有這樣兒童文學的教學才能將理論與實踐相結合，才能讓認知與理解、欣賞與審美具有學習的有效性和學理性。
二、借助創作黏合差異、生成素養
高等院校的課程教學多是理論和實踐的有機結合，兒童文學也是如此。但與一般意義上理論與實踐相結合的課程教學不同，兒童文學教學中要克服的不僅是一般意義上的理論和實踐的差異，同時還要引導學生克服成人與兒童在生理年齡、審美意識與情感心理上的隔膜，實現成人與兒童心理的超越與黏合，并進而讓學生涵養并生成兒童本位的觀念。而要實現這種黏合、內化這種涵養，兒童文學創作無疑是最佳的實踐方式。與文學創作置于文學基本原理中進行介紹一樣，兒童文學創作也是放置在兒童文學基本原理中來講授的，其重心所在也是了解兒童文學創作的一般過程及其特殊性。其實，與兒童文學文本特征、審美特征等相似，這種一般過程的理解在創作理解上進行，相對容易。但要學生從創作主體層面對兒童文學創作的特殊性與具體性獲得感同身受的體驗，實現雙向無間性的自由出入，則是一個極不容易的事情。為此，在講述兒童文學創作中，要盡量壓縮理論講述的內容，對兒童文學創作中兒童審美心理與成人審美心理的融構、藝術表現兒童視角的貫通等至為關鍵處予以點化外，應該騰出更多的課時與空間讓學生自主進行創作。只有在兒童文學創作中，讓學生或回望童年經歷、或再現兒童生活、或對傳統題材進行加工改造、或充分發揮自己的聯想與想象，激活自我的童年人格、調動才情與創意、放飛心靈與念想，進行具體多樣、豐富多彩的兒童文學創作。只有在這種全身心投入的兒童文學創作實踐中，學生才能全息性地獲得兒童心理意識、情感觀念、思想意愿的體驗，才能自覺意識到自我與兒童之間的差異，并實現這種差異的有機調控。當然，這種創作不是為創作而創作，而是旨在讓學生在創作實踐的過程中，真正從情感心理、文體樣式、語言表現等多個層面、多個角度理解兒童文學創作的獨特性，也是從具體實踐層面加深對兒童文學審美內涵、價值取向、藝術風格、文體特征的認識。這不僅有利于補足一般寫作學對兒童文學創作的漠視，也有利于學生為做一名優秀的小學語文教師提升素養。因為在傳統的觀念中，“許多教師總是從教育出發，以教師的眼光去選材和構思，而不是從生活出發，以審美的眼光去藝術地認識、概括和反映社會生活”。當然，在教學中，教師最好也進行創作，將自我的創作成果與學生進行交流與共享。不僅起到示范作用，更讓作為兒童文學課程教師的自我葆有不泯的童心童性。我曾利用傳統“吳剛伐桂”故事，將其改成《月亮里的孩子》，并與同學們進行交流。小沐是個男孩子，特別清秀。大家都喜歡他，因為他不哭不鬧，特別的乖。但大家覺得他可憐，這樣一個乖孩子，卻很早沒有了媽媽。但大家都不說，不想讓他知道他媽媽已經死了。他奶奶也只是跟他說，他媽媽到很院的地方去了。很遠很遠，不記得回來了。小沐每到睡覺的時候就想，媽媽到哪里去了？很遠？難道就不記得回家的路了嗎……問奶奶，奶奶說，老遠老遠的，哪里知道回來啊……奶奶現在不敢走遠路了，怕自己回不來。有一次，他和小朋友一起上山去拾柴火。他問小伙伴，說很遠很遠的地方在哪里。小伙伴說是山外。于是小沐就背著柴簍子爬到了山頂。小沐看到了，山那邊還是山。小沐沒有說話，默默地回到了家里，因為山外真是太遠了……慢慢的，小沐就長大了。他知道了，原來是自己的媽媽死了，去了天上。到了天上就再也回不來了。原來，那很遠很遠的地方是天上。有一個月亮很圓的晚上，他問自己的奶奶，天上很遠嗎。奶奶說，是的，很遠很遠……但怎樣才能去呢。奶奶沉吟了一下說，你爬上村前那棵很高很高的樹，就可以到天上了。奶奶知道小沐很乖，從不爬樹的，也爬不上村前那棵大樟樹……又一個月亮很圓的晚上，小沐和小伙伴來到了村前那棵很高的樹下。問小伙伴，爬上這棵樹真能到天上去嗎？……小伙伴說，是的，你看它那么高，都夠得到天了。小沐說，那我爬上去看看。小沐就脫了鞋，抱著樹吃力地往上爬去。慢慢的，小沐越爬越高，漸漸的變成了一個小黑點。底下的小伙伴都看不到他了，喊，小沐，你下來啊……很久、很久、都沒有聽到小沐的答應聲……小伙伴見他不下來，就說我們回去了，你還不下來？但小沐還是沒有回答。有的小伙伴回去了，他們把小沐的奶奶叫來了。奶奶說，小沐呢，小沐呢，小伙伴說，他爬到天上去了……奶奶抬起頭望著高高的樹，高高的樹上是一個圓而且白的月亮，月亮里有個小孩，還在吃力地往上爬著……其實，不僅僅是在兒童文學創作的講授中要強調兒童文學創作實踐的重要性，在兒童文學文體的講授上，同樣可以采取上述簡化理論、強化實踐的做法。在講述童話、寓言、兒童詩、兒童小說、繪本等兒童文學文體時，不要過分注重對其文體特征的辨析與講述，而應該更多地讓學生在文體特征的直觀上進行實踐性地體驗與把握。在創作實踐的基礎上，再返觀兒童文學文體個性的認知與把握，這樣不僅能對上述文體有深切的認識、豁然開朗的洞徹，而且能適當地提升兒童文學創作的能力。當然，上述文學原理的講述過程中的實踐不是完全取論的認知與理解，理論水平的提升依然是其基本的取向。而這種取向的實現，則要求在具體操作中注意實踐性內容設置的靈活性、科學性。如針對兒童兒童文學體裁的多樣性，我們可有區別、有側重地加強兒童詩歌、寓言等的創作。當然，童話與兒童小說也可通過實踐性寫作進行理解，那就需要引導學生注重其篇幅的適當性，強調其主旨的凝練、創意的新穎、結構的精致。在具體的操作上，不一定要整篇的寫作，可以是詩句的抒寫、片段的創作，也可以以名篇為基礎，進行相應的仿寫或改寫，還可以對傳統題材以“舊瓶裝新酒”式進行創造，讓其重新煥發審美活力。
三、豐富課外實踐性內容的設置
第2篇：兒童教學課程范文
什么是自閉癥？是一種影響終生的嚴重殘疾，又稱精神癌癥。患者在交往及社會接觸方面具有嚴重障礙，在普通生活和謀生技能方面有嚴重缺陷。自閉癥孩子若不接受治療病情會越來越重。
兒童自閉癥的語言教育是所有治療方法中最最重要的。
我校是哈爾濱市第一家專門為自閉癥少年兒童提供教育的公立學校。學校擁有很多自閉癥康復教學策略的方法。我作為一線教師，想淺談一下兒童自閉癥語言治療課程的教學策略。
一、兒童自閉癥語言特征：
口語方面 ：
（一）口語能力異常：
1.鸚鵡式的仿說：對別人說過的語言不理解直接重復的說出來。
2.自言自語：在一段時間里總是重復某些字、詞、句子、廣告、歌曲。
3.不會運用人稱代詞。“你”“我”“他”。
4.沒有口語：經常會被誤認為聽力有問題或是失語癥。這樣的兒童通常表現為終生無語。
5.沒有感情：沒有正常語言的特性、機械回答。
（二）理解能力異常：
重度的孩子完全不理解。輕度的孩子有些則可以理解一點。部分的學生記憶能力非常好，但認知能力卻異常的低。
二、兒童自閉癥語言治療的教學策略：
（一）創造適合自閉癥兒童的學習氛圍：多多的與他們交流，盡可能的讓他們在與同伴之間對話的語言環境中。在日常教學中，抓住時機及時訓練他對語言表達的反應。孩子訓練的環境也尤其重要，環境的顏色要單一、家具要簡單、這樣孩子在訓練時可以保持注意力集中。
（二）交流能力訓練 ：加強目光對視，發出簡明的指令，如“看我”“說”“這是什么？”、等等。
舉個例子，我校自閉癥康復部的黃黃， 五歲了，沒有語言，全身有燙傷。屬于中重度自閉癥兒童。沒有交流，不看任何事物，由于他對周圍事物的漠不關心，采取讓他拾地上積木來激發他的視覺注視和交流。從最開始的看積木到拾積木，再到逐一拾一排積木和滿地積木。視覺交流有了一些起色。再加上專門為他制定了一套語言訓練課計劃，從認知和構音入手，現在他偶爾會發出疊音和元音了。
（三）發音方法練習： 針對無言語表達的兒童首先進行呼吸方面的訓練（如：吹紙條、吹口哨、吹蠟燭等），同時要在平日里尋找兒童的自發發音，抓住這個發音，并給予正強化的練習，這樣做可以增強學生的信心。訓練學生呼吸末借助發長“a”音等，反反復復的練習，并逐漸運用元音循序漸進的加深訓練難度，先易后難。
（四）語言理解能力方面的訓練 ：
1、注意力訓練：要用各種方法和選取能吸引兒童注意力的教具，吸引他們的注意力。
2、對言語符號尚未掌握的兒童，從日常生活中常用語言符號開始，通過手勢符號和言語符號相結合，學習如“吃飯、喝水、看電視、睡覺”等日常用語的理解和模仿。
3、在理解能力的基礎上，做簡單發音練習。
4、語言理解能力和表達能力發育到一定階段，可以借助教具，提高更深層次的認知。例如：分辯大小、認識顏色等。
（五）語言表達能力方面的訓練：
先模仿、說聲母、說單字、詞語、并逐?u擴大詞匯量，當自閉癥兒童擁有一定的詞匯量時，引導兒童學習使用句子進行表達，循序漸近，逐步提升句子的長度。
第3篇：兒童教學課程范文
根據上文對生成性概念的簡單梳理和描述，教育學中的生成性，顯然是教學活動的必然要求和追求，應貫穿于教學過程的全部，并以教學目標的過程性生成為旨歸，由此反觀國內目前幼師兒童文學課程的開設，主要存在以下問題:在教材開發和設計理念上，缺乏對學前教育專業特殊性的深刻認識，特別是缺乏與之相適應的生成性的教材設計(包括選文典范性不足的問題，體例簡單、隨意，缺乏生成性的問題，每課助讀系統和作業系統設計簡陋、保守問題等)，是現行幼師兒童文學教材的普遍面貌和主要問題;在教學設計和教學實施中，仍停留在重視目標、過程和結果一致性的目標模式上，過于重視教師的主導作用，對學生的主動性和能動性尊重不夠，教學效率不理想;在教學管理和教學評價上，重結果輕過程，重教學計劃中的階段性考核，輕視學生在實習、工作過程中現實問題的解決和教學能力的提升，特別在課堂教學和(見)實習之間缺乏對應性的長效反饋機制。下文擬從兒童文學教材的生成性、兒童文學教學的生成性、實習中幼兒語文教學能力的生成性等方面，簡要論述兒童文學課程的生成性問題。
1．兒童文學教材的生成性。
從編輯理念上，要致力于建立一種促進學生思想發展、知識掌握、能力形成，有利于學生語文素養全面、主動發展的教材內在結構，為此，不僅要對基本的兒童文學知識進行精細地編列組合，更要從有利于知識和能力結合，促進學生兒童文學欣賞和創作能力發展的角度，優化教材的組元和體例設計。兒童文學教材選文的原則是文質兼美、典范性強、適合教學，或者說思想性、藝術性、教育性統一，這其中，最常見的問題是思想性常常難以完美地和藝術性、教育性“匹配”“兼容”，特別是面對低幼兒童的文學作品，如何把握三者的結合是個很有技巧性的問題，即使是一些大家之作也難免瑕疵，或者用“思想性”的說教代替藝術性的刻畫(在一些早期寓言和兒童故事中很常見)，或者因“思想性”的缺失或失衡而失去教育性(安徒生的一些童話也有此弊，如《打火匣》里那個自私、殘忍的老兵，卻依靠打火匣的魔力做上了國王，價值觀之混亂令人唏噓)，換句話說，缺乏足夠的內在生成價值，可能是兒童文學教材編輯選文時首先面臨的一個關鍵問題。新世紀的兒童文學教材選文，必須具有鮮明的時代精神和時代價值，特別在思想性的體現上，要有一種公平、民主、正義、平等的信仰，要有一種尊重個體尊重差別的理念，從小給孩子種下一顆光明的靈魂的種子，應成為兒童文學教材編輯的基本理念。常見的教材組元一般以專題和文體為標準，每單元前有單元說明，后有相關的知識短文或知識卡片和單元練習，只有充分照應了選文系統、知識目標、能力發展目標之間的相互關系和基本要求，最優化地設計了單元結構的組元，才能具有最大化的生成性，而此項工作顯然更多具有一種模糊的經驗性，見仁見智頗難比較，所以，要想提高兒童文學教材體例設計和單元組合的科學性，就要按照目標量化要素匹配策略組合的原則，在不斷具化和量化兒童文學各項知識和能力目標的基礎上，優化選文，積極加強兒童文學知識系統、選文系統、語文能力目標系統之間的組元嘗試，總結經驗，不斷完善，才能逐步實現兒童文學教材生成性的最大化。每課的結構設計是保證兒童文學教材生成性落實的堅實基礎，一般是文前有導讀，文中有注釋，文后有練習，這其中練習系統的設計是關鍵，要切實促進兒童文學教材生成性的形成，就要高度注意導讀、注釋、練習之間的互相照應和相互銜接，大力加強主動性作業、探究性作業、綜合性作業、實踐性作業等練習設計的研究，注意識記、理解、運用、探究、創造等不同類型作業的相互照應和梯次配置，以形成合理、豐富、富有生成性的課文結構系統，確保有利于學生兒童文學欣賞和創作能力、幼兒語文教學能力的形成與不斷發展。
2．兒童文學教學的生成性。
如果說兒童文學教材的生成性在于提供一種具有足夠蘊涵的先在生成結構的話，那么將這種具有無限可能性的生成性變為現實，就是創意無限生機勃勃的各種教學活動。這種教學活動涵蓋了教學設計、教學實施、教學評價的整個過程，在整個教學系統中具有承上啟下至關重要的轉化作用，對于兒童文學課程價值的實現是極為關鍵的一環。生成性的兒童文學教學設計應結合學科特性和教學要求，竭力突出、強化學生的學習主體地位，促進學生自主學習，注意個人自學、小組討論、教師點撥的有機結合，注重通過讀、議、改、演/編、導、演、評等多種方式的教學實踐，開發、鍛煉、提高學生的兒童文學欣賞能力和兒童文學創作能力，以及在此基礎上不斷發展的幼兒語文教學能力。兒童文學課堂應堅持理論為基，精講多練，實踐為主，以練促學。關注生成性的兒童文學課程的教學考核，應弱化單純的“理論”考核，而更側重于兒童文學欣賞能力、兒童文學創作能力和幼兒語文教學能力的實踐與操作考核，以考核促學習，發揮考核應有的導向和激勵作用。而目下的兒童文學課堂虛假、膚淺的“理論”闡述太多，有重點、有針對性的兒童文學欣賞和創作訓練太少，而且流于形式，不夠科學，而所謂的考核更推波助瀾，“理論知識”所占權重過高(一般幼師兒童文學理論考核占到其學期成績的60%)，這實際從根本上弱化甚至顛覆了兒童文學這門課程的生成價值，當務之急就是要正本清源，從整體上認識和把握兒童文學課程的生成問題，轉變觀念，更新理念，把兒童文學課程的生成價值不斷細化具體化。
3．實習中幼兒語文教學能力的生成性。
第4篇：兒童教學課程范文
關鍵詞：學前兒童 語言教育 課程實踐 教學探索
幼兒園的孩子年齡相對都比較小，所以他們的思維發展能力和語言表達能力都比較弱，對他們進行語言能力的培養應該結合日常的生活教學，從身邊熟悉的事物開始，因為這樣才能隨時隨地發展他們的語言能力，為他們以后的發展奠定一定的基礎。幼兒的語言發展與很多因素是相互聯系的，比如他們的情感、思維、交流等等，所以對他們進行語言能力的培訓應該滲透到所有的活動中。在幼兒的語言教學中，培養孩子學會運用語言的能力是最主要的，而不是單純的教會他們唱歌、背詩和講故事。社會不斷發展讓知識得到了不斷的更新，所以幼兒園的教師有必要通過對幼兒語言能力的培訓，讓他們掌握更多的與人交際的能力，更好的掌握生活中用到的聽、說、讀、寫的基本能力，為以后的學習奠定一定的基礎，讓這些基本能力變成他們終身可以使用的學習工具。
一、學前兒童語言教育課程實踐教學的重要性
據相關的研究表明，幼兒時期是學習和掌握語言能力的關鍵時期，只有擁有了運用語言的能力，學會與人交流才能促進幼兒的全面發展，所以學前兒童語言教育課程實踐教學是非常重要的：
（一）語言表達能力是人類擁有的最基本素質，只有掌握了最基本的素質才能有進一步的發展。良好的語言表達能力能夠幫助自己與他人進行溝通，完成生活中必須的活動，讓自己的生活更豐富多彩。如果一個人不具備與人溝通的能力，他將很難在社會上立足。
（二）語言的表達可以呈現出一個人的思維，也是表達思維的重要形式。人類的思維發展都是通過語言來傳遞的，所以語言能力的重要性是不言而喻的。
（三）現代的社會是科學的社會，在科學技術快速發展的同時，知識信息也在不斷的膨脹，所以不斷的學習和充實自己是人類必須要做的，而語言能力是學習的基本工具，只有擁有了基本的語言能力才能獲取更多的知識，更加完善自己。
由此可見，開展學前兒童語言教育課程實踐教學是非常有必要的，對于幼兒語言能力發展有重要的促進作用，同時也影響著幼兒的健康成長。
二、學前兒童語言教育課程實踐教學的探究
（一）營造寬松的引用語言的教學氛圍
幼兒時期的孩子各方面都還沒有發展成熟，他們的學習需要老師的帶領和指導，所以在語言能力的教學過程中營造良好的教學氣氛可以幫助孩子放松緊張的心情，更加信任和尊重老師，跟著老師的領導方向走。在課堂教學中，老師要隨時掌握孩子的情況，把他們放在主體的位置，多跟他們交流，如果孩子出現錯誤不能果斷的干擾，要采取一定的方式，以免讓孩子產生畏懼的心理，不敢開口說話，對于語言能力的發展非常不利。
（二）采取問題式教學法
@種教學方法是一種培養孩子語言能力的教學模式，通過老師對問題的設置和提出，引導孩子們學會探究和解決問題。比如在學習動物的種類時候，老師可以設置一些問題，選擇其中的一部分動物進行問題的設置，并展示相應的動物圖片：
問題一：在老師展示的幾種圖片中，哪種動物的尾巴最長？
問題二：你們最喜歡的動物是什么？為什么？
任務一：請孩子們把自己最喜歡的動物進行描述。
通過問題的設置和任務的布置，一方面可以開發孩子的思維，另一方面喚起他們發言的興趣，這對語言能力的培養有一定的意義。
（三）把自然帶入課堂教學
幼兒的好奇心非常重，所以老師應該抓住這個心理，讓他們的好奇心得到滿足。孩子們接觸最多的就是自然中的事物，在課堂教學中融入自然對他們語言能力的提升有幫助。比如老師可以帶領學生走進大自然，讓他們把看到的景物進行描述，充分表達出對大自然的熱愛之情，因為只有擁有了感情才能發展語言能力，這也是培養學前兒童語言能力的一種方法。
三、結語
在幼兒的成長過程中，語言能力的發展具有很重要的意義。所以在幼兒園的教學中，教師一定要重視學前兒童的語言教學教育，結合生活中的實際教材，把幼兒的語言教學與生活相結合，促進他們語言能力的表達和運用。只要幼兒園的教師用心教學，肯定能找到合適的實踐教學方法，為孩子以后的語言能力發展鋪下堅實的道路。
參考文獻：
[1]朱華，徐萍.2～3歲語言發育遲緩兒童親子依戀及行為問題現狀的分析[J].中國兒童保健雜志，2010，（04）.
第5篇：兒童教學課程范文
【文章編號】0450-9889（2017）06C-0064-02
學前兒童藝術教育活動設計與指導是學前教育專業課程體系中的核心課程。該課程以學前教育學、學前心理學、學前衛生學等專業理論課程以及聲樂、舞蹈、美術等藝術課程為基礎，為幼兒園教育見實習、畢業設計等教育實踐奠定基礎，對促進學生職業能力的形成起著重要作用。然而，目前該課程教學過程中尚存在諸多問題，不利于學生藝術教育活動實踐能力的培養。為此，本文試針對問題提出對策，以提升教學效果，促進培養學生藝術教育活動的實踐能力。
一、學前兒童藝術教育活動設計與指導課程教學存在的問題
（一）課程內容割裂零碎。在教學內容上，由于各類型的活動缺少整合和領域滲透，因而學生在設計和組織活動時出現內容零碎和割裂的問題，缺少對幼兒經驗的整合。同時，教學的實施僅僅關注引導學生設計和實施歌唱、韻律、打擊樂、音樂欣賞、繪畫、手工、美術欣賞等集體教學活動，忽視了對學前兒童游戲和一日生活中其他環節的藝術指導，導致學生只會在集體的藝術教學活動中把握幼兒藝術發展，極少關注在游戲和一日生活中其他環節去引導幼兒藝術發展。
（二）教學方法陳舊。在教學過程中，教師多以理論講授為主，缺少實踐環節，教學的重難點僅僅落在知識層面而非行為能力層面上，重理論輕實踐的教學模式導致學生學習興趣低，主動性不足，缺乏對理論的深入理解與運用，在實踐中難以設計和組織高質量的藝術活動。
（三）課程實踐途徑單一。學前兒童藝術教育活動設計與指導課程實踐環節少，且少有的課程實踐主要安排在課內完成，形式單一。課程實踐途徑單一導致學生可以用于實踐的時間和機會較少，課堂上所學習的理論不能很好地在實踐中運用，不利于實踐能力的提高。
（四）教學評價不科學。學前兒童藝術教育活動設計與指導課程的考核一般采用期末考查的方式進行，課程的最終成績以期末考查成績為主，平時成績占比非常低。在評價內容上，主要考查學生對相關理論知識的掌握，很難真實全面地反映學生知識掌握程度及實際教學水平。在評價主體上，以教師評價為主，學生對教師評價指標的內容、具體操作步驟和結果較少有發言權，往往處于被動狀態。這種重結果輕過程的考核方式導致學生喪失學習熱情，出現松散懶惰的現象。
二、對策研究
（一）優化教學內容。為了避免課程內容割裂零碎問題，首先開展幼兒園教師崗位需求調查，分析幼兒教師的工作過程。同時，邀請幼兒園教師參與研討，并結合畢業生的就業需求反饋，摒棄傳統的學前兒童藝術教育活動設計與指導課程“章節”式的學科內容體系，以真實職業活動為課程內容主線，最終將課程內容整合為設計實施歌唱活動、設計實施韻律活動、設計實施打擊樂活動、設計實施音樂欣賞活動、設計實施繪畫活動、設計實施手工活動、設計實施美術欣賞活動、設計實施藝術綜合活動等8個學習模塊（包含14項學習任務）。《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“教育活動內容的組織應充分考慮幼兒的學習方式和特點，注重綜合性、趣味性，寓教育于生活、游戲之中”。在教學內容上，可增加設計實施藝術綜合活動，結合當前幼兒園現行使用的教材，引導學生了解幼兒園課程統整的特點，重點理解藝術與其他領域統整的綜合活動特點及統整原理，并且能夠根據藝術綜合活動的原理設計實施藝術綜合活動。此外，在各學習模塊中滲透區域游戲。如音樂區、美術區的設計與指導以及生活中如何引導幼兒感受與欣賞美，表現與創造美。在教育活動設計中，根據學生的認知規律和職業成長規律安排學習任務，堅持由易到難、循序漸進、螺旋上升的原則，使學生設計和實施藝術活動的能力在一個個學習任務的完成中不斷提高。如設計實施歌唱活動，第一次任務是教師指定優秀的歌唱活動教案，學生進行模擬教學，第二次任務提高難度，指定年齡班、題材，設計教案并模擬組織教學活動，第三次任務可再次提高難度，學生自選年齡班和題材，根據幼兒的年齡和素材特點設計教案并實施活動。
（二）創新教學方法。具體可從以下三個方面展開：
1.以“任務驅動”激發學生的學習熱情。在課程實施中，構建 “任務驅動式”的教學模式，每項任務由資訊、決策、計劃、實施、檢查與評估等五個階段組成。在下一個任務的資訊階段，會對上一個任務的完成情況進行反饋，并提出更高的任務要求。以設計實施歌唱教學活動為例：（1）資訊階段，教師布置任務，借助具體的案例引導學生分析研討，歸納總結相關原理，教師適時進行講解。（2）決策階段，學生小組合作進行集體討論，分析教師布置的任務。（3）計劃階段，組內成員進行分工，明?_自己在本次任務中的角色，經過多次研討制定出活動方案。（4）實施階段，學生根據自己的活動設計、制作教具，進行組內試教，組內成員都參與試教，每次試教結束后其他成員提出建議。（5）檢查與評估階段，教師隨機抽取一人進行模擬教學，活動結束后進行自評，接著進行小組互評，其他小組對該活動進行評價，指出活動實施過程中的亮點和不足之處，最后教師進行進一步梳理總結、幫助學生提升經驗，為下一任務的學習奠定基礎。
2.以“案例教學”提升學生對理論知識的掌握和運用。為了讓學生融入真實的教育情景，提高學生設計和組織幼兒園藝術活動的能力，在教學中，教師精選幼兒園藝術活動教案、教學活動錄像作為教學素材，通過案例分析，幫助學生形象地理解幼兒園藝術活動設計的要求和教學實施的要點。同時，引導學生遷移所學的知識與理論，有針對性地分析和解決活動設計、教學實施的亮點及存在問題，避免以往教學中學與用相脫節的弊端，提高學生分析和解決實際問題的能力。
3.以“情景模擬”培養學生的“教師角色”意識。情景模擬是教師根據教學目標和教學創設相應的情景，并讓學生扮演情景角色，模擬情景過程，讓學生在高度仿真的情景中獲取知識和提高能力的教學方法。教師根據教學內容，引導學生在課堂上以教師的“身份”進行演示、模擬組織片段教學或在實訓室中模擬組織完整的藝術教育活動。通過情景模擬，培養學生“教師角色”意識，鍛煉教態、語言、提問、教育機智、活動組織以及與幼兒溝通等能力，幫助學生“從學生到教師”的角色轉換。
（三）拓寬課程實踐途徑。具體可從以下三個方面展開：
1.校內實訓――模擬教學。校內的仿真實訓室模擬幼兒園真實的教學環境，配備幼兒桌椅、移動黑板、鋼琴等設施設備。在學習課程之初安排學生開展校內實訓：教師將學生分成幾個小組，以組為單位完成藝術活動方案設計、制作教具、組內試教，最后每組選取一人扮演幼兒教師模擬組織活動。為了避免“表演式”的試教，由非本組成員扮演幼兒。在模擬的幼兒園教學情景中進行實踐，有助于提升其藝術教育活動的組織能力。
2.校外實訓――實景演練。充分利用學生到幼兒園教育見實習的機會開展實訓，使學生能夠在真實的職業環境中，在幼兒園教師的專業指導下，及時發現并糾正不足，迅速提高藝術活動設計和實施能力。教師在學生見實習前布置實踐任務，如以見實習小組為單位，推選1人擔任主教，其他作為助教，共同組織實施活動。第一，活動實施前，小組成員共同分析本班幼兒能力及經驗，研究教學內容的特點，結合課堂所學，商議教學目標，細化教學過程，寫出詳細教案。第二，請指導老師（幼兒園或本校均可）審閱教案、提出建議，組長提前約請幼兒園指導老師到場觀看活動實施并給予指導。第三，活動實施時，全組同學全程參與，分工協作，注意觀察和記錄活動實施的情況，用攝錄設備記錄整個活動過程，便于實習結束后在課堂上進行活動研討與交流。第四，活動實施后，組長提前約請幼兒園指導老師與全組同學共同評議活動，記錄整理小組同學對活動的反思和指導老師對活動的評議。第五，將教案、反思、評議于見實習結束交給任課老師批閱，教師選取典型的活動案例在課堂上組織學生觀摩研討，并做進一步的指導。
3.以賽促改――舉辦教學技能大賽。為進一步提高學生的職業能力，可選拔學生參加全區師范生教學技能大賽。學校和系部每年會組織學前教育專業教學技能大賽，比賽內容包括教學設計、說課和模擬上課三個部分。比賽分班級選拔賽、系級初賽和決賽、校級決賽幾個階段進行，系級決賽和校級決賽邀請廣西優質園園長作為點評嘉賓，對學生的參賽表現進行全面點評。學生通過參賽，能直觀了解自身優點與不足，通過觀摩他人比賽能找到差距，進一步激發課程學習興趣，提高理論指導實踐的能力。
第6篇：兒童教學課程范文
【關鍵詞】工學結合 學前兒童藝術教育 課程改革
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2012）08C-0065-03
自國務院《關于大力發展職業教育的決定》提出“大力推行工學結合、校企合作的培養模式”以來，我國各高等職業院校以工學結合培養模式為基礎進行了積極有效的探索和實踐，“工學結合”成為高等職業教育人才培養模式改革的重要切入點，這是高等職業教育理念的重大變革。學前兒童藝術教育課程作為高職高專學前教育專業一門專業必修課，對提高學生的實踐教育教學能力起著重要作用。將工學結合的模式融入學前兒童藝術教育課程改革，符合高職高專學生的學習特點，有利于學生崗位職業能力的培養及可持續發展能力的培養。
一、高專學前兒童藝術教育課程教學現狀分析
（一）目標定位不清楚
高職高專學前兒童藝術教育的最終目的是要學生掌握幼兒園藝術教育活動的設計和實施能力，反思我們使用過的相關教材，總感覺存在著培養目標定位不清的問題，這個問題導致課程設置和教學內容、方法分不出層次：大專是本科的“壓縮版”，中職是大專的“壓縮版”。課程內容過于“理論化”，忽視教育技能和實踐能力的培養，同時又把教育技能狹隘地理解為藝術技能，而真正在教育實踐中需要用的、用得著的教育知識和能力反而被弱化。
（二）學生學習特點未把握
高職高專學前教育專業學生入學時錄取分數線相對較低，文化課基礎差，底子薄，而在音樂、美術方面的技能基礎幾乎為零，入學后學生不僅要學文化課，還要訓練學習歌唱、樂理、舞蹈、繪畫等方面的基本功，學前兒童藝術教育一般開設在大二上學期，學生學習這門課程必備的音樂、美術方面的技能課未完全開設完，學起來有些丈二和尚摸不著頭腦。在學習過程中，他們創新精神少，模仿能力強；邏輯思維差，形象思維能力強；不擅深入思考，喜歡動手操作。可見，教師不僅僅要傳授知識，還面臨著打基礎、提興趣、教方法、培養能力的多重任務。
二、課程教學改革可帶來的成效
與傳統授課方式相比，將工學結合的理念運用于學前兒童藝術教育課程教學，將收到諸多成效，學生在學習態度、教學活動設計和組織能力、合作能力、自學能力等方面都能取得明顯進步，具體表現為：
（一）促進學生課堂表現的積極性
每個任務的資訊階段大多是在課堂上進行，資訊階段一開始就讓學生明確自己的任務，給出本次任務的合格標準，學生在課堂上的學習便有了明確的目標，表現得更加專注、積極。甚至有的學生向先上課的班級打聽上課內容和任務要求，提前查閱資料做好準備。
（二）活動設計組織能力增強，專業技能得到鍛煉
采用學習情境和任務驅動的方式，大大增加了學生實際參與教學活動設計和組織的機會，在每個任務的檢查評估環節，要求每個任務更換不同的學生輪流擔任試教或表演任務，同時教師和其他同學點評，給出改進建議，并要求在下一個任務中改進提高，這樣一個螺旋式循環的過程，讓每位學生都有了實踐鍛煉的機會，語言表達能力、表現力、組織能力等都在原有基礎上得到不同程度的提高。
（三）具備團隊精神，合作能力提高
任務的完成以“班級”為單位進行，任務的成績也以“班級”的形式展現，上課時每個“班級”座位集中在一起，前面擺放學生自己制作的班牌……如果說這些只是從“形式”上體現團隊合作的話，那么學生的任務記錄能真實地體現他們團隊合作的實際行動，“班級”成員之間的合作將經歷一個由最初不團結到開始分工到最后默契合作的逐漸磨合的過程，學生的團隊精神和合作能力都將得到提升。
三、高專學前兒童藝術教育課程教學改革的思路與設計
（一）明晰本門課程的核心職業能力
要將工學結合的理念運用于學前兒童藝術教育課程教學當中，最基本也是最關鍵的前提是要先根據工作崗位的任務明確本門課程的目標，即要先對“幼兒園教師”進行崗位任務分析，再進一步分析本門課程上了之后能夠實現學生哪一項或哪幾項核心職業能力，最后進一步分解核心職業能力。具體到學前兒童藝術教育課程的核心職業能力的分析見圖1：
（二）重構課程結構框架
學前兒童藝術教育課程包括音樂和美術兩個領域，音樂領域一般有歌唱、韻律、打擊樂、音樂欣賞等內容，美術領域包含繪畫、手工和美術欣賞三大方面內容。當前幼兒園實際所用教材多以整合課程為主，根據本門課程特點和幼兒園實際，可將本門課程分解為三個學習領域和八個學習情境，領域和學習情境之間是并列關系。進一步設計若干個子學習情境，子學習情境的設計從簡單到復雜，難度逐漸增大。每一個子學習情境都包含資訊、計劃、實施、檢查和評價這樣一個完整的學習過程，資訊指學生查閱相關資料、教師講解或學生自學有關知識點，計劃指學生根據學習情景中的任務進行內容的選擇、教案的設計等，實施包括材料的準備和制作、教學活動的組織實施，檢查是教師檢查學生任務的完成情況，一般多包含在實施中，評價包括教師評價、學生自評和團隊互評。課程結構設計框架見圖2：
（三）根據培養目標和教學重點重組教材，設計子學習情境和教學內容
核心職業能力的培養需要具體實施在教學當中。如表1所示，每一個學習情境都設有具體的子學習情境和相應的教學載體，子學習情境的創設從易到難，盡可能遵循學生的認知規律和幼兒園教師從新手教師到成熟型教師進而成長為專家型教師的職業成長規律，所用教學載體多為現行幼兒園實際使用教材中的內容和本門課程中較為經典的素材。對于學生的能力要求分解滲透在學習子情境中，其中最基本的能力（如教案設計）在各子情境中重復訓練并不斷提高，同時又漸進地增加新的能力要求（比如說課、反思），欲做到以基本能力為主線，有重復有變化有提高，滿足不同能力水平學生的學習要求。
（四）以能力考查為主，重新確定考核模式
課程的考核模式對課程的學習起著直接的導向作用，教師怎么考學生就會怎么學。長期以來，學前兒童藝術教育課程的考核是采用期末考查的方式進行，考查內容不外乎寫教案、試教、評課和一些理論的開卷測試，不管內容怎么變，都是老師在考學生，考核最終以學習結果為主，屬于單一的教師評價。當然這些考查是必要的，但是存在一定不足，比如有些學生平時上課不認真，考查時準備一下就能考出好成績；有些學生由于表現力差，平時學得很認真，卻不能得到理想分數；大部分學生沒有或只有一次展現自己的機會。課程結構重組必然要求改變考核方法。子情境中學生需要完成各種任務，這些任務通常由團隊合作完成，其中大部分過程需要學生利用課后時間自覺完成，相應的考核方式應由教師管理為主改為學生自我管理與教師管理相結合；由以前的考核學生學習個體變成個體考核和團隊考核相結合；由傳統的考核最終學習結果轉變為考核學習過程為主；考核形式由單一的教師評價改革為教師評價、學生自評、團隊互評相結合，秉承激勵為主的原則，采取動態的形成性考核，主要考查學生的職業能力、方法能力、合作能力和態度。以過程為對象的形成性考核能有效克服環境、運氣、個人喜好、學生個體差異等因素對考查的干擾，使考核更客觀、公正，并能及時反饋給學生，使學生有機會改進、提高。
第7篇：兒童教學課程范文
一、小學教育專業兒童文學課程目標的實施現狀
全國師范院校小學教育專業開設兒童文學課程雖然已有十年左右的歷程，但各個學校的任課教師使用的教學大綱和課程目標大多是參照互聯網或自己編撰的，并沒有統一的版本。課程目標大多圍繞以下幾點：使學生掌握兒童文學的基本理論，了解兒童文學不同文體的特點，擴大兒童文學的閱讀量，提高兒童文學修養，具備分析和鑒賞兒童文學作品的能力，初步學會撰寫兒童文學評論和創編簡單的兒童文學作品。概括來說就是：理論、文體知識、閱讀、鑒賞、評論、創編。有的教師因為課時有限沒有設置“評論、創編”的目標，也有教師設置了“通過課程學習了解不同年齡階段兒童的文學接受特點，有較強課外閱讀指導能力和文學活動組織能力”這樣較高層次的目標。整體來說，兒童文學的課程目標設置多而雜，也沒有目標的先后階段和權重之分，更沒有具體的教學方法指導與每一條目標相對應，這讓任課教師擁有極大主動權的同時也產生很大的不確定性。任課教師又極少是專業出身，多由相近專業教師兼任，基本采取以教材為綱的“一言堂”式純理論授課，沒有從課程目標出發去研究教學環節，更是忽視了閱讀指導、評論、創編這些實踐環節，再加上課時量不足，極易造成授課簡單化，讓本該生動多彩的課堂變得沉悶乏味，學生也很難真正領略兒童文學的魅力。
培利?諾德曼認為：“文學教育的目標就是提供兒童閱讀文學的樂趣。”[1]小學教育專業（文）是要培養未來的小學語文教師，兒童文學作為小學生最重要的文學資源，其課程目標和教學環節設計一定要和小學階段的文學教育目標相對接。小學的文學教育目標是“關注學生情感和價值觀要素的培養，關注學生自身的經驗世界的成長和豐富，也包括持續的文學閱讀的習慣和興趣的培養”[2]，那么與之相對應的完整的兒童文學課程目標應該鍛煉學生學、讀、講、寫四種能力。
二、符合小學教育需求的兒童文學課程目標
（一）學：提升專業的理論素養
和任何一門專業學科一樣，兒童文學首先是一門具有獨立學術體系的文學門類，并不因為它的研究對象或讀者對它的低幼而羸弱，恰恰相反，兒童文學的學科起點很高，理論研究長期處于先導地位，融合著兒童文學兼文學與教育的雙重特性。學生在接觸本門課程之前，所有關于兒童文學的了解幾乎都是童年印象式的、片段式的，很有可能是似是而非的，要想經過本門課程的學習達到一個質的飛躍，對兒童文學有全面的認識和理解，光有遙遠而粗淺的閱讀體驗是遠遠不夠的，必須學習系統的專業理論知識，“建立與先進的兒童觀、教育觀相聯系的新的兒童文學觀”[3]。
教師要從兒童文學的基本問題出發，講清楚幾個最本質的問題。例如“兒童本位”的兒童觀，兒童文學不同于的美學特質，兒童文學的三個層次，兒童文學的不同文體特點，以及兒童文學與語文教育的關系等。理論的講授要佐以生動鮮明的故事來舉例（要求教師的閱讀量、理論聯系作品的能力、講故事的能力）；理論的講授不宜過深，學界尚無定論地探討論證有可能引起學生的觀念混淆，可留給他們有進一步研究的興趣時再做分辨；理論部分安排不宜太過緊湊，可按專題講授，穿插一些實踐課程。
（二）讀：大量作品的閱讀鑒賞
扎實的兒童文學基礎首先要閱讀大量的兒童文學作品，這是最直觀的原始積累過程，也應對重要作家作品的了解而初步形成文學史印象。學生通過大量閱讀中外優秀的兒童文學作品，首先單純體會情節帶來的快樂或感動，繼而深思故事背后的深意和真善美的主題，再進一步感受作者語言文字的魅力，從不同層次縱深體會兒童文學，必然帶來與童年閱讀完全不同的情感和審美體驗，也將成為他們日后從事兒童文學（小學語文）教學科研、閱讀推廣或創作的最大資源庫。據調查，目前大學生的童年文學閱讀狀況并不可觀，尤其對20世紀以來中外豐富的兒童創作聞所未聞，這是他們童年的缺失，需要通過大學來補課。
鑒于這樣的現狀，教師應提供具有經典性和代表性的閱讀書目，應涵蓋各種文體，跨越各年齡層次甚至民族。書目不宜過多。之后要檢驗閱讀成果，分享閱讀體驗，可以通過課上交流、課下布置讀后感、作品鑒賞等方式輔助實現。作品鑒賞是一個人文學功底和文學綜合能力的體現，如文學感悟能力、文本細讀能力等，剛開始不宜要求過高，畢竟小學教育專業不同于中文專業的訓練，建議從讀后感寫起，寫出真情實感、對細節、主題或人物的分析有自我見解即是值得贊賞和鼓勵的。
（三）講：教學設計與模擬課堂
“講課”能力包括兩部分：兒童文學課堂授課和課外閱讀指導課。我們的小學語文教材正在逐步實現“兒童文學化”，這是一個可喜的發展趨勢，現行多個版本的小學語文教材中有80%的內容選自兒童文學作品，可見兒童文學教學是未來語文學科發展的重中之重，如果小學語文教師沒有接受過相關專業的學習訓練，則難以勝任，或者說還停留在傳統的模式化教學方式止步不前。因此，大學里的兒童文學課程不能缺少這關鍵的環節。教師可以分年級分文體選取一些小學語文教材中的兒童文學篇目，布置全班同學寫教學設計，點評優缺點逐步完善教學設計，然后選拔兩名同學進行“同課異構”的模擬課堂教學，再次對比研磨，直到讓每個同學都能掌握兒童文學不同文體的授課方法。
在提倡全民閱讀、尤其注重兒童閱讀的今天，我們的畢業生擔任小學語文教師后，勢必還要擔任學校書香校園建設等工作，因而務必學會怎么上“課外閱讀指導課”，學會根據學生年齡推薦書單（分級閱讀），學會設置課前、課中、課后問題，學會引導小學生的思維，讓他們體驗閱讀樂趣，而不是將作為整體的閱讀切割成零散的碎片。教師可選取幾部經典中外兒童文學作品在班級中進行實驗，教學方法則有別于兒童文學課堂授課。
（四）寫：兒童文學創編與研究
兒童文學創編與研究是兒童文學課程最容易忽視和省略的環節，因為難度較大、費時較長、對文學的天賦、素養、理論基礎要求較高，現行的大部分兒童文學教材都沒有“創編和研究”，大多數教師的實際教學也未實行，大家認為“創編”是作家的事，“研究”是研究生和學者的事，總之不是未來小學教師的事。這樣的想法是片面的，從語文教學上來說，創編不止包括創作，還包括對優秀作品的仿寫、改寫、續寫等形式，有助于培養小學生的想象力、邏輯思維和語言文字能力；從小學語文教師的專業需求上來說，小學語文教師通過兒童文學創編能更準確地把握不同文體特點，形成不同文體的教學特色，創編能激發他們對孩子的關注和觀察，更有利于教師組織指導兒童文學創作大賽、講故事比賽、朗誦比賽、兒童文學社團、編排兒童劇等多項校園或班級文化活動；從長遠來講，世界各國著名兒童文學作家曾是小學教師的例子不勝枚舉，小學教師最熟悉兒童的成長與喜好，他們是兒童文學創作的重要生力軍，鼓勵他們創作，是對我國未來兒童文學事業繁榮發展的有力支持。兒童文學研究亦是如此，學會初步的研究方法，例如童話教學研究、中外對比研究、文學主題研究、文學語言研究等，有研究才有理論水平的提升，才能更好地指導實踐，為教師之路的長足發展提供持久的動力和支持。
三、兒童文學課程目標變革的難題與挑戰
（一）教材的修訂
現行多個版本的《兒童文學》教材顯示著國內兒童文學領域的漸趨繁榮和多家爭鳴，是業內專家學者多年潛心研究的結果，但是理論、實踐、閱讀、創編幾大環節嚴重失衡。王泉根教授主編的《兒童文學教程》是學科體系完整、極富創見的教材，點出了多個兒童文學本質性的問題，但是沒有兒童文學選文和閱讀指導、創編的內容，對本科生而言較難；朱自強教授的《兒童文學概論》是創造性的理論專著，也沒有涉及選文、閱讀指導、創編；方衛平教授主編的《兒童文學教程》較為傳統，適合本科生的接受水平，有兒童文學選文和簡評，代表作家簡介，在第二版中又加入了“兒童文學閱讀指導與創編”一章，但實踐方面還是用力不足；陳暉教授的《兒童的文學世界》是難得的重視實踐環節的教材，專門針對小學各年級設置閱讀教學設計和閱讀教學方案，但缺乏創編環節。如果要培養四種能力，各版本教材須進行一定程度的修訂。
（二）師資的優化
這里所指的師資是高等師范院校從事兒童文學教學的專職教師。如果要通過兒童文學課程培養學生學、讀、講、寫四種能力，教師自身應首先具備這些能力。然而事實上兒童文學的任課教師極少是專業出身，或者兒童文學理論基礎不夠，不能引導學生把握整體框架或本質特征以及樹立正確的兒童觀；或者兒童文學閱讀與關注不夠，不能在講課舉例時信手拈來，無法推薦閱讀書目和介紹當下動態；或者不熟悉小學語文教材或課堂，對實踐環節的兒童文學課程設計經驗不足；或者自身沒有嘗試過兒童文學創作或評論，更加無法指導學生的創作和評論。對兒童文學課程提出更高更全面的目標改革，也意味著本行高校教師面臨著更大的困難與挑戰，他們需要靜下心來進入并鉆研這門課程，同時也需要進修與提升。
第8篇：兒童教學課程范文
嚴謹是科學的顯著標志之一，表現為科學的任何結論都需要有事實為依據，離開了事實的支撐，任何科學結論都無法存在。張紅霞老師認為：“科學課的核心目標是（引領學生）懂得什么是證據、怎樣獲得可靠的證據去解釋世界。”因此，注重展示科學的客觀真實性，從小培養學生嚴謹求實的科學態度，是科學本質教育的重要內容。
一是鼓勵兒童在探究過程獲取充分的證據。教師要把握孩子們在獲取證據、數據方面的缺陷，進行針對性的設計，以獲取客觀、準確、足夠的證據。培養他們安靜地研究、細致地觀察，分清經驗與觀察事實，準確記錄每一個信息，不隨意修改；培養他們不隨意丟失資料，建立“每一個數據都很重要”的認識；培養他們重視測量（實驗）工具的準確性和使用工具的正確性，以確保證據來源的可靠；培養他們明確證據越充分、樣本越大，與越多的事實相一致，越令人信服；培養他們采用多種方式，多人或多次重復實驗，以尋求盡可能多的支撐自己假說的證據。正如三年級的孩子在觀察了一千多片葉子之后，依然沒有發現兩片相同葉子的體驗，才會讓兒童明白證據在科學研究中有多么重要。
二是引導整理分析證據，培養學生邏輯推理能力。科學的結論是理性思維的結果，結論是建立在證據的基礎之上：實驗獲得充分的事實證據，邏輯推理獲得理論上的證據。整理證據、數據，是一個審視收集的資料是否觀察事實、選擇相關數據、排除不可靠信息的過程，是一個運用批判性和邏輯性思維分析證據與解釋之間關系的過程。學生應學習如何分析、總結從簡單實驗中得到的證據、數據，并正確運用邏輯思維，對結果作出解釋。
二、在小組學習過程中培養小學生團隊精神
現代科學十分強調團隊精神。這是因為隨著科學技術的不斷發展，單項的、個人能做的科學研究越來越少，大量的科學研究都需要科學家們的合作，包括不同學科與不同領域的合作。據統計，在諾貝爾獎設立前25年，合作研究獲獎人數占41%；第二個25年，合作研究獲獎人數占65%；第三個25年，合作研究獲獎人數占75%。可見，相互合作與交流成為現代科學家必須具備的品質之一。從小培養小學生愿意與人合作、交流的情感、態度，對他們科學素養的形成十分關鍵。首先要科學構建合作小組。小組人數一般4人為宜，2人也可。按“組內異質、組間同質”原則精心搭配小組成員，并及時進行組間調整，力求組際的平衡。以“匯報員、記錄員、材料員、計時員、噪音控制員……”身份明確組內成員分工。建立相應的小組合作常規。
第9篇：兒童教學課程范文
關鍵詞： 光學科學前概念 成因 教學策略
概念是知識的細胞，是個體認識和理解外部世界的起點。進入現代以后，科學技術迅猛發展，科學知識不斷膨脹，這就使得作為科學知識基本單元及整個科學知識體系的基本組成單位的科學概念的教學變得極為重要。有效地理解和掌握科學概念可以幫助學生更深刻地認識各種自然現象的本質特征，掌握事物之間的內在關系，進而達到領會自然規律的目的。因此，可以說，科學概念的學習是整個科學學習的基礎和關鍵。
隨著近年來人們對概念教學研究的不斷深入，兒童的科學前概念受到越來越多人的關注。研究發現，兒童在進入學校接受正規教育前，對一些科學概念和現象已經有了自己的觀點和解釋，而學校教育需要考慮學生的這些前概念，并對其進行有效的肯定、擴展或糾正。光是兒童生活中經常接觸到的一類事物，本文以光學中兒童存在的科學前概念為例，討論了兒童前概念形成的原因，并針對這些成因，提出了相應的教學策略。
一、兒童生活中的光學前概念
兒童生活中的科學前概念涉及兒童生活的各個方面，有關于生物學的，有關于地理學的，但其中人們研究較多的，并且已經取得一定成效的是兒童關于物理學方面的一些前概念，本文以其中光學部分的概念為例，進行前概念的討論。光，字典中解釋為“照耀在物體上能使視覺看見物體的那種物質”，對于物理學家來說，光是一種從光源發出的、在空間傳播的物質實體，它具有多種特性：在均勻介質中，光會以一定的速度沿直線傳播，當其在傳播過程中遇到物體時發生相互作用，產生反射或折射；如果沒有物質阻擋將一直傳播下去。以上這些都是經檢驗的科學知識，但兒童是如何看待光的呢？他們是如何解釋生活中各種豐富多彩的光現象的呢？他們對光的特性是如何理解的？以下是我整理的兒童關于光的一些科學前概念。［1］在介紹這些前概念之前，首先對科學教育中的科學概念進行一個簡單的界定。在哲學上，概念是指對事物本質特征的反應。而科學教育中所指的概念除了一般的科學概念外，還包括大量的概念性知識，如“地球是球形的。”“地球圍繞太陽轉。”等。在此界定的基礎上，兒童在光學知識中存在的前概念如下：
1.將光等同于光源或光的作用效果，缺乏“光――空間中的實體”這一概念。并且只把強光看做是光，不引起強烈視覺刺激的光，他們往往將其忽略。具體體現為當你問兒童“光在哪里？”時，10―11歲的兒童的回答往往是指著燈或地上的光亮部分。
2.關于影子，兒童能注意到物體與影子間形狀上的相似，但把影子看做一種較弱的光。
3.關于光的運動，除非距離很遠，否則兒童無法理解光在空間中運動這一概念，總是用光源的運動或光的作用效果的運動來解釋光的運動問題。
4.關于光的路徑。直接把光看做直線光，而不認為光是沿直線傳播的。
5.透鏡問題。缺乏守恒的概念，因此，兒童認為放大鏡是將光進行了放大，而不是等效集中。
6.對反射的理解不全面，只接受鏡子的反射作用，而對其他物體也能進行反射作用持否定態度。
7.關于視覺。兒童認為眼睛能看到物體與是否有光射入眼中無關，僅與物體的顏色和距離有關。
面對兒童形成的這形形的前概念，教師的任務是將它們轉變為正確的科學概念，但這些轉變往往并不容易，因此我們需要了解兒童前概念的形成原因及過程，進而從根本上糾正兒童的錯誤思維，完成前概念的轉變。
二、科學前概念的形成原因
1.前概念的產生與兒童的個人生活經驗有關。
根據皮亞杰的認知學習理論，他將兒童的成長分為四個階段，在最初的感知運算階段，兒童主要是靠個人的感知覺能力來認識和了解這個世界的，他們依靠個人有限的所見所聞來解釋科學世界的各種現象和問題，雖然這些解釋在成人看來是不合理的，甚至是荒謬的，但是因為與兒童的直接經驗相吻合，因此會得到兒童的長時間的認可。
2.前概念的產生與兒童生活的環境和他們接觸到的人有關。
兒童除了從個人的生活經驗中獲得前概念，也可能從所生活的社會環境及周圍的人當中獲得一些前概念。在兒童的日常生活中，成人往往傾向于通過簡化科學概念來幫助兒童理解這個世界，而在簡化的過程中又往往會扭曲概念的本質含義，給兒童錯誤的認知。很多研究表明，教師是兒童前概念的一個重要來源，教師的錯誤闡述，對科學概念的不適當簡化等都會使學生產生錯誤的前概念概念。
3.前概念的產生與兒童的思維發展程度有關。
一切概念都是人腦對事物本質的反應，是在抽象概括的基礎上形成并用詞來標識的。因此，概念的形成離不開思維，思維是概念形成的內在因素，是概念形成的基礎。而兒童前概念的形成也是兒童自我思維加工的結果。
根據皮亞杰的兒童思維發展理論，他將兒童的思維發展分為了四個階段：感知運算階段、前運算階段（表象思維階段）、具體運算階段和形式運算階段。在感知運算階段，兒童主要依靠個人的感知覺器官來認識和了解世界，思維方式比較簡單，概念的形成過程基本不依靠思維。而在兒童2―7歲的前運算階段，兒童已經開始脫離物體，利用表象來進行思維，這一時期兒童開始運用思維來形成概念，在這些概念當中包括大量的科學前概念，在這一時期，兒童的思維活動具有以下特點：（1）相對具體性，即以表象思維為主，還不能進行抽象邏輯思維。（2）不可逆性，只能單向認識事物間的聯系，缺乏守恒概念。（3）自我中心，表現為兒童總是站在自己的角度來看待問題。正是因為處在此時期的兒童在思維上具有這些特點，所以在思考光源問題時才會傾向于將光源或光的作用效果這些與光有關的實在現象理解為光；因為缺乏守恒的概念，所以他們中的很多人才無法理解透鏡只是將等量的光匯聚在了一點；由于受自我中心的影響，兒童才會只把自己能意識到的強光看作是光，進而導致對反射的片面理解。
與皮亞杰相同，維果斯基在其著作中詳細分析了兒童的概括（即影響兒童概念形成的思維過程）能力的發展，并將其分為三個基本階段：含混思維、復合思維和概念思維。在含混思維形式的主導下，對兒童起重要作用的通常是直接的、偶然的、情境性的印象。在這一階段中，兒童的思維以自我為中心，兒童認識、理解、概括事物主要依靠知覺提示給他的主觀聯系，而不考慮事物的內在客觀聯系，因此這些聯系也往往是無條理的、甚至是矛盾的。這也很好地解釋了兒童前概念的形成過程。
綜上所述，我們可以發現，兒童前概念的形成，既受外部環境因素的影響，又是兒童內在的思維方式的作用的結果，并且內外部因素間還存在相互作用，外部環境為是思維內在運轉提供原料與素材，刺激內部思維的運作，而內部思維運轉產生的結果又需要得到外部環境的肯定，兒童的科學前概念正是在這種內外因的互動中形成的。外部環境提到的，兒童將光等同于燈或太陽，正是在這種內外因的互動中形成的。
三、針對概念轉變的教學
在對前概念的形成原因進行分析后，針對這些原因，教師就可以制定合理的方案進行概念轉變了，以下是在概念轉變教學中應注意的幾點問題。
1.了解兒童的科學前概念及其邏輯結構。
想要進行概念轉變，首先就要了解兒童存在哪些前概念，但是只是單單知道這些前概念是不夠的，還要弄清這些前概念間的邏輯關系。兒童的各種概念之間是彼此聯系的，一些復雜的概念往往是建立在簡單概念的基礎上的，而前概念亦然，因此教師要了解清楚兒童基礎的前概念，從這些基礎前概念入手，逐一進行概念轉變。在兒童的光學前概念中，正是由于兒童沒有形成“光――空間中的實體”這一概念，導致兒童對后面光的運動及反射等一系列概念的錯誤理解，因此，如果教師了解了這部分前概念間的邏輯結構，從光的定義為出發點開始教學，則必然順利地進行其它前概念的轉變。
2.創造適宜概念轉變的外部環境。
在原因分析中，我們可以清楚地看到，兒童的很多前概念都是外部環境直接灌輸的，因此，為了進行概念轉變，健康科學的外部環境是不可或缺的。年幼的兒童依靠個人經驗來認識世界，但外部世界中的很多現象會對兒童產生誤導，作為成年人，我們有義務對此進行指導。考慮到兒童的年齡，我們可以將復雜的知識進行簡化，但這些經簡化的知識一定要是科學的、正確的。因此，教師要關注兒童提出的每一個問題，在回答時也要謹慎認真，用科學而簡單的方式幫助學生領悟知識，盡量避免不良外部環境對兒童的影響。
3.關注兒童思維的發展，通過轉變兒童的思維方式來進行概念轉變。
概念是思維的細胞，是思維運作的產物，想要徹底地解決兒童的前概念，就要從思維的角度出發，通過彌補兒童思維上的不足，來進行概念教學。如幫助兒童形成守恒的概念，學會多角度看問題，脫離自我中心的誤導，等等。思維是概念形成的本源，單純的概念轉變只能改變有限的概念，而真正的思維的補完，卻可以實現概念的批量轉變，并對兒童未來生活產生深遠影響。
科學前概念是兒童在學習科學知識時產生的不同于科學家的科學概念的一類特殊概念，其產生既受到兒童生活的外部環境影響，又受到兒童內部思維發展階段的制約，教師要充分地考慮到這兩方面的影響，制定符合兒童身心發展情況的概念轉變方案，還要對兒童的科學前概念有全面的把握，這樣才能事半功倍，順利進行兒童的概念轉變，最終幫助兒童形成科學的概念。
參考文獻：
［1］羅莎琳德?德賴弗等人主編.劉小玲譯.兒童的科學前概念.上海：上海科技教育出版社，2008.
［2］蔡鐵權.概念轉變的科學教學.北京：教育科學出版社，2009.
