傳統教師的角色精選(九篇)
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第1篇：傳統教師的角色范文
關鍵詞：出納；小班；角色扮演；帶教法；實訓
出納綜合實訓是財務專業士官學員將在校期間所學知識轉化為實踐操作能力的非常重要的實踐手段之一，是學員正式實習、上崗前的“技能綜合演練”。出納綜合實訓具有專業內容廣泛、演練科目眾多、場地轉換頻繁、溝通協作困難等諸多特點，按照傳統單一的帶教法很難在短時間內將實訓科目正常推進，實訓效果差，所以，如何進行有效的出納綜合實訓，以期將多課程專業知識整合轉化為學員實踐操作技能，這對于出納綜合實訓意義重大。我們在襄陽士官學校基層財務系對財務專業課程實施小班化教學的基礎上，通過對比實驗發現在出納綜合實訓中將傳統的由專業教員帶教模式結合小班分組角色扮演，教學效果較為理想。
一、研究樣本與研究方法
（一）樣本抽取
本次實驗選擇財務專業（中職）2011級學員22隊共100名學員作為研究樣本，按照教學計劃，在2012年5月份出納課程綜合實訓中，學員22隊一區隊45名學員作為對照組，采取傳統單一帶教法，實訓作業在固定位置的教學樓306大教室進行，學員不分組，主要依托專業教員的示范帶教進行；在2012年6月份出納課程綜合實訓中，學員22隊二區隊55名學員（含17名女學員）作為實驗組，采取小班分組角色扮演與傳統帶教法相結合的模式，實訓作業在不固定位置的教學樓505財務實訓中心進行，學員按每5人為一組，共分成11個財務作業小組，區分人員角色和作業場地，實訓科目主要由實訓作業小組共同協商討論，專業教員個別指導幫帶進行。
（二）實驗方法
2012年5月份對照組45人按傳統單一帶教法進行，2012年6月份實驗組55人除重要科目接受傳統的專業教員帶教外，在實訓全過程還采取分組角色扮演的小組共同作業模式進行，具體作業方法如下：
實驗組學員每5人為一組，成立財務作業小組。小組成員分別扮演財務科長、會計助理員、出納助理員、業務經辦人員、銀行等其他機構工作人員等角色。專業帶教教員主要是引導學員對模擬業務進行判斷分析，協調同一作業小組不同成員達成共識，形成業務處理意見，指導各作業小組有效完成整個實訓作業流程，同時在實訓過程中對學員綜合表現進行評判打分，為實驗提供數據。
（三）評價指標
軍隊出納綜合實訓結束后，學員實訓成績根據最終形成的會計實訓資料進行綜合評價，其主要根據財務業務工作流程按模塊重點考核以下幾個方面：1.財會基本技能，2.票證處理技能，3.現金銀行業務，4.賬簿處理技能，5.會計檔案整理
以上內容共分成10項考核指標，包括職業態度、財會三功、現金業務、銀行業務、數據較驗、票證處理、賬簿處理、運算能力、憑證裝訂、協作能力等10項考核點，每項10分，滿分100分。
（四）數據分析
實驗結果采用分類比較法，其中計數項目采用卡方檢驗（chi-square test），計量資料采用秩檢驗。
二、實驗結果
通過實驗，兩組學員的實訓綜合成績主要指標數據比較如表1、2所示：
三、實驗結果分析
從實驗過程中實驗組樣本學員的得分情況就可明顯看出，在實務操作中其得分普遍高于對照組，可以說小班分組角色扮演模式結合傳統帶教法在實訓過程中有以下顯著優點：
第一，按軍隊財務工作業務流程和崗位分工設置了不同角色，由各小組學員分工協作完成，這可以使學員更加直觀的了解軍隊單位財務業務流程、崗位職責分工，同時在作業過程中學會協作溝通的工作技巧，這種實訓模式還能理清學員在實訓過程中的工作思路，對軍隊出納工作形成整體認識，為今后部隊實習、上崗奠定良好基礎。
第二，軍隊出納綜合實訓科目涉及軍隊財務專業眾多課程，知識面廣泛，專業帶教教員由于專業限制，無法精通各門課程的相關內容，因此，在實訓過程中實行小組作業模式可方便學員集體協商討論，共同整合業務處理意見，將專業課程知識融會貫通。
第三，分組實訓可有效提高實訓效率，在較短時間內可開展更多演練科目，同時分組角色扮演模式形式有趣，參訓學員興趣熱情高，互動交流效果更好。
綜上所述，隨著基層財務系軍隊財務教學實訓中心軟硬件設施設備的不斷完善，在今后的軍隊出納綜合實訓中采用小班分組角色扮演模式結合傳統帶教法的教學實訓方法將極大的提高綜合實訓效果，增強學員崗位任職能力，從而縮小與部隊用人單位對后勤士官人才需求的差距。（作者單位：1.襄陽士官學校；2.信息工程大學第二干休所）
參考文獻
第2篇：傳統教師的角色范文
Abstract With the rapid development of China's economy， social productivity has been greatly developed. With the rapid development of economy， the development of basic education in our country has been very slow. After entering the new century， based on the original curriculum of teaching in our country has not meet the needs of the times， in order to solve this problem， the state vigorously promote the reform of basic education， new curriculum system to replace the original curriculum based teaching. The new basic education curriculum reformed and comprehensive of the ideological and political course， this reform puts forward new requirements for teachers of Ideological and political course， forcing the ideological and political course of teacher's role in the teaching process of change. This paper discusses the theory of role and teacher role of analysis of the role of traditional ideological and political courses， discusses in the new basic education curriculum system， change the role of the strategy of teachers of Ideological and political course.
Keywords ideological and politics； teacher； role change
我??在經過基礎課程的改革之后，教學大綱體現的全新的思想政治課課程理念也對思想政治課的教學方法提出了全新的要求。在傳統的思想政治課堂上，教師的教學方法單一，學生消極地、被動地接受著思想政治教育，這種教學方法已經不能滿足新課程教學的需要，思想政治課教師在課堂上的角色轉換問題也日漸引起了人們的關注。
1 角色理論與教師角色
“角色”一詞最早是出現在戲劇之中的一個名詞，它是指演員在戲劇舞臺上依據劇本要求所扮演的某一特定人物。在戲劇之中“角色”一詞也稱作“腳色”。在20世紀20年代，美國著名的社會心理學家米德第一次將“角色”這個詞引入到社會心理學的研究之中。米德在他的理論之中運用“角色”這一概念對個體在社會之中的不同身份和行為進行說明，在社會心理學之中“角色”這一個術語包含著三層含義。第一層含義是指一套特定的社會行為模式，在社會之中的每一個角色都體現著一種特定的社會行為；第二層含義是指角色的行為對角色在群體之中的社會地位的反映；第三層含義是指社會對每一種角色的行為、義務等的規范，從這一層含義之中反映了任何一種行為不僅僅是角色扮演者的社會地位及個體心理的反映，還是社會規范之間的關系的一種反映。
在社會之中，角色的分類有很多種類型，分類的依據是社會對個體期望和個體執行角色的情況。現階段，學術界將社會角色大致分為三大類。第一類是期待性角色。這種角色是社會要求的角色，期待角色身上有許多社會群體期待的內容，這就造成了期待角色往往是一種理想化的角色；第二種類型是主觀角色。擔任這種類型的角色的個體，在實際的角色執行過程之中，需要對角色的身份、職責、義務等要素有一個全面的、準確的認識；第三種類型是實際角色。這是指人們在實際的生活之中表現出來的角色。三種不同的角色實際上反映了人們在客觀要求、主觀要求、主觀和客觀綜合作用下的三種生存模式，這三種模式為個體在社會之中角色價值的實現以及進行準確的自我社會定位提供了參照。三種角色的關系是以主觀角色為中介，期望角色不斷的轉變為實際角色的過程。教師身上同樣具有著這三種角色。教師在實踐過程中應該重視并努力將三種角色一致起來。
教師角色，對于社會群體而言它是一個期待性角色，對于教師本身來講它是一個主觀性角色也是一個實際的角色。美國著名的心理學家林格倫指出：“一個教師所要了解的第一件事就是他自己和他周圍環境的心理因素與力量。”這句話實質上就是強調了教師應該有一種角色意識，要明白自己具體扮演的是一種什么樣的角色，個體又該如何發揮這種角色的作用。著名的社會教育學家比德爾在對前人有關教師角色的研究進行整理，歸納和總結之后，將教師的角色分為三類：一是指教師的行為；二是指教師的社會地位；三是指教師角色對教師的期望。
在教師角色理論的研究方面，目前我國的研究水平還落后于國外水平。因此本文在此簡要闡釋一下國外的教師角色研究成果。國外對教師角色的研究是以兩個方面為重點的：一是建構主義理論下的研究；二是人本主義理論下的研究。在建構主義理論的研究之中，教師在與外界交往的過程之中發揮其角色的作用，在與外部世界的交往之中得到發展。在建構主義理論之中，教師和學生都是學習者，但是在學習過程之中，教師需要引導學生的學習，并解決學生在學習的過程之中遇到的各種學習問題，還要為學生創建一個有利的學習環境，幫助學生提出問題和解決問題。在建構主義者的理論之中，教學活動的核心是學習者的智力活動。依據這一觀點，建構理論將積極學習者的特點歸納為“要能夠提出問題，還能夠解決問題，要深入調研，解決矛盾沖突和勤于反思”。由此我們可以看到在建構主義理論之中，教師是教學活動的組織者、指導者、幫助者和促進者，而學生則是教學活動的中心。以羅杰斯為代表的人本主義認為教師是學習的促進者。在教學的過程之中，教師的核心任務就是為學生的學習提供必要的資源和促進學習氛圍，學生自主決定如何進行學習。羅杰斯認為在傳統的教學模式之中，教師是知識的擁有者，學生是知識的被動接受者。鑒于這種現狀，羅杰斯提出了教師成為“學習的促進者”這一主張。人本主義者認為教育應該具有促進學生認知和情感綜合發展的特點，教學過程應該是一個以學生為主體的過程，教學之中的人本主義和建構主義對20世界各國的教育模式的改變產生了重要影響。
教師一般是指“向學生傳遞人類積累的文化科學知識進行思想品德教育，把他們培養成一定社會需要的人才的專業人員。”我國相關的法律之中對教師的定義是“教師是履行教育教學職責的專業人員。”我國的思想政治課教師是指幫助學生樹立建設中國特色社會主義的共同理想 ，使學生初步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，培養為學生的全面發展奠定思想政治素質基礎的專業人員。
2 思想政治課教師角色的傳統定位
2.1 學科知識的傳授者
在傳統的思想政治課教學過程之中，教師的教學重點在于傳授現成的理論。對于這一現象夏?D尊先生說：“教育者與被教育者之間只有知識的授受，毫無人格上的接觸，簡單的一句‘教育者是賣知識的人，被教育者是買知識的人罷了’。”傳統的思想政治課教師僅僅是對知識的結論進行傳授，這一本質主要體現在三個方面。第一個方面是在教授思想政治課的過程之中教師明顯的表現出了重視知識的傳授，忽視對學生的情感、態度和價值觀的教育的一種傾向，造成這種現狀的原因是教師僅僅將自己的角色定義在知識的傳授上。教師在教學過程中的重點是將教材之中的內容依照教學大綱的要求教授給學生，教師解決了學生知不知道、會不會的問題，卻沒有考慮到學生信不信、行不行的問題，教師的這種教學方式直接導致了思想政治課與學生的實際生活完全割裂，在這種教育的過程之中完全的忽視了對學生的道德情感、道德信念以及道德行為的教育，導致了學生不能做到知行合一，形成了巨大的人格障礙；第二個方面是傳統的教師在進行實質的思想政治課程教學的過程之中教師重點在教而忽視了學生學不學的問題，傳統的教學方法以教師的講課為中心，學生圍繞教師在課堂上講授的內容展開學習，教師控制了教學過程，學生處于一種被動學習的狀態之中，造成了教學效率的低下；第三個方面是教師在講課的過程之中重視給學生講授某些重點結論，忽視了對結論的來龍去脈的解釋和知識的拓展運用，學生的學習過程變成了一個記憶標準答案的過程，學生在學習的過程之中缺少必要的思考和思維活動，致使學生在需要解決問題，分析問題時，表現出思維能力的嚴重不足。
2.2 思想道德的說教者
在傳統的思想政治課堂中，教師重視對理論的講解，卻完全忽略了社??實踐活動在思想政治教育之中的重要意義。這種教學方法的結果是思想政治教育未對學生產生實質的影響。在傳統的思想政治教育之中，與重理論、輕實踐相似的問題還有重灌輸、輕引導。傳統教育之中大多數思想政治課教師采用的教學方法都是灌輸式教育，在教的過程之中完全的忽視了學生這一教學的主體的存在。在實際的教學過程之中，教師逐漸變成了一個“說教者”而學生則淪落為“被說教者”。一切思想政治教育過程之中包含的情感體驗，行為養成等都以“說教”的方式灌輸給學生。學生在這個過程之中，迫于考試壓力，則完全接受了教師的說教，實質上學生的思維和情感并沒有融入到教學的過程之中，教師所教授的知識也未對學生產生實質的教育。這種現象的普遍使的學生對思想政治課普遍表示出一種不滿，認為思想政治課就是大道理課。傳統的思想政治課教師不僅僅在扮演“說教者”身份，還是學生學業的仲裁者。傳統的思想政治課教師在評定學生學業時只注重學生的成績，忽視了學生的成長過程。在評價學生的思想道德水平時運用了絕對的標準，磨滅了學生的個性。從以成績為標準的評價手段就可以看出傳統的評價手段重視知識的評價強調一種共性，忽略了對學生情感、態度以及價值觀的評價，從而輕視了學生的個性。
3 思想政治課教師角色轉變的策略
3.1 從知識的傳授者轉變為學生學習的引導者
在實際的教學過程之中，教師有兩種引導學生的方式。第一種是教師根據自己制定的教學計劃和設計的教學方案向學生傳遞一部分與所教授內容有關的信息，這一過程與傳統教學中教師的職能有點類似；第二種引導方式是先讓學生對將要學習的內容進行探討和學習，當學生在學習的過程之中遇到問題時，向教師尋求幫助，教師根據學生提出的問題對學生進行引導。在新課程改革的要求下，思想政治課教師作為知識的傳授者的角色在發生變化。教師需要改變傳統上對于強調知識傳授的傾向，積極培養學生主動學習的態度。教師應該由重視知識的傳遞轉向重視學生的發展，在教學的過程要強調學生情感、價值觀的發展和培養。在實際的教學過程之中，由重視教師的“教”轉向學生的“學”。思想政治課的教師要逐步的引導學生學會自主學習，懂得如何探究學習，如何與他人進行合作學習，由重視結果向重視過程轉變。著名的德國學者第斯多慧說：“科學知識是不應該傳授給學生的，而應當引導學生去發現他們，獨立地掌握他們。”這句話強調了教師在教學之中的引導作用。在新課程的教學過程之中要實現將“目標――策略――評價”這一過程與“活動――體驗――表現”的過程結合起來。
第3篇：傳統教師的角色范文
關鍵詞：英語教學；角色扮演；教學定位
角色扮演法就是用表演的方式來開展活動、組織教學。比如：運用教材中的角色特征組織一段小品、短劇，或是模擬表演現實中有趣的一個片段，把科學性、知識性、趣味性巧妙地結合起來，使英語教學的過程增添一點生活化、藝術化的氣息。并且，角色扮演法也能夠讓學生在角色扮演的過程中，學習與生活相關的背景文化知識，激發其對未知知識領域的探索興趣，為今后的學習打下濃厚的興趣基礎。同時，英語角色扮演教學法也是角色表演的一種細化和提煉，需要講究團隊合作和群體參與。即學生在表演的過程中能創造出一個該情境下的英語學習氛圍，在語用中掌握英語口語，有助于培養學生英語語言的運用能力。英語教學中的角色扮演教學法可以不斷改變傳統的教學模式，提高學生的主觀能動性；也是對傳統的英語教學方式的一種突破。因為它改變了教師作為課堂的唯一中心體、主導者，使教師變成了教學中能把握全局的一個互動者，這也在一定程度上增進了教師與學生間互動的頻率，從而有助于改善課堂上嚴肅的師生關系。
一、英語教師角色扮演的定位
英語教師在課堂的教學過程中，采取角色扮演的教學方式需要相應地改變自身的角色與身份，根據不同的時期變換不同的身份職能。曾經有一位英國著名的語言學家Jeremy Harmer，在How to Teach English 一文中提到，教師的角色應該定位為：organizer（組織者），controller（控制者），participant（參與者），assessor（評估者），prompter（提示者），和resource（資源）。這無異于告訴了我們，教師的角色，在教學過程中是需要不斷變換的，根據不斷出現的、無法預測的課堂進展情境，適時引導，應運而生。在角色扮演教學中，教師既承擔了前期的策劃工作，也參與了中間的扮演活動，更是后期的剪輯者，對教學做好總結歸納。
首先，教師作為角色扮演教學的組織者，需要充分策劃好活動的前期準備工作，充當好組織管理者這一角色。在備課時，教師需要對角色扮演教學活動進行整體的、詳細的規劃，如活動分幾個步驟進行，難度是否適中，每種難度安排的人是否合理，是否有利于學生之間良好的人際關系等等，教師的前期工作做得充分，在開展教學的過程中才會得心應手。
其次，教師是整個課堂的一個控制編排的領導者，如同戲劇中的導演一般，角色扮演是否成功，在很大程度上取決于教師的編排引導。這種編排引導在一定程度上體現了教師駕馭教材、理解教材、參透教材的能力，同時也體現著教師進行因材施教的教學理念。畢竟每個學生都有自己的特點和不同的能力，學生們之間也存在著個性與共性。這就要求教師在教學過程中找到適合大多數學生的教學方法，適時地設定合理情境，就學生的個人水平安排適合的角色。
最后，教師是英語角色扮演教學中的提示者，在需要時給學生一個提醒，如同行軍中參謀的角色。在教學活動的整個教學過程中，教師不必事事俱到，只需要給與學生適當的提點，以平易近人的方式，引導學生的積極發揮。并在學生分組表演時，教師分配在各組的指導時間應大致相同。同時，在學生互動時，師生間也需要互動，教師應適時的以參與者的身份加入到學生活動中，避免給學生一種高高在上的感覺，以使角色扮演教學的效果發揮到極致。
二、英語教師角色扮演的困惑
教師在角色扮演教學中通常也不是一帆風順，經常會遇到一些困惑。比如：教師角色認知困惑，即站在教師的角度所呈現的視野與站在學生的角度所呈現的視野，很多地方是完全不一樣的，這是由于不同年齡段的認知經驗、知識水平、人生閱歷的不同所造成的，這就導致教師的角色認知出現誤差的不可避免性。在很多角色扮演的過程中，教師認為“常識性”的東西，學生理解起來就很有難度，可能演繹得就不盡如人意。尤其在英語角色扮演中，學生對題材文化背景知識的缺乏，使得他們很難在情感上跟作者有共鳴，表演出來的角色特征往往就形似而神不似了。
其次，教師角色地位的困惑。由于我們國家長期以來深受儒家思想的影響，尊師重道是我們中華民族的傳統美德，使得部分學生在角色扮演活動中，不能很好的將教師看成扮演成員中的一位，過于緊張而久久不能融入到自己的角色中。這就要求教師在平常的授課中要為角色定位打好基礎，做到以人格魅力感染學生，讓他們不僅能尊敬教師，同時也能與教師成為好朋友或是合作伙伴。
最后，教師角色技能的困惑。實際上指的是教師在教學活動中所扮演的角色，為了要突出角色的個性特征，也是需要一定的表演技能的，而教師平常可能就剛好欠缺這方面的表演天賦，結果讓學生感覺不出角色的個性特征，覺得這個表演很乏味，就會給今后的教學活動造成一定的阻礙，有可能不利于提高學生的學習興趣。
第4篇：傳統教師的角色范文
【關鍵詞】新課程改革 英語教師 角色轉換
在傳統的教學中，教師一直充當著知識的傳授者和教學的主宰者角色，但這一角色隨著教學的發展和新課程改革的實施，也面臨著轉換的必要。這種轉換的必要主要是因為他們在知識結構、教學思想和教學行為諸方面都受到了極大的挑戰。所以，為了適應新課改的需要，他們必須從傳統的以教師為中心的模式轉移到“以學生為中心”的模式中來。
一、轉換的必要性
（一）傳統高中英語教學的弊端
在傳統的高中英語教學中，教師作為教學的中心，只是在某種程度上充當著知識傳輸的工具。他們將自己所了解的知識原封不動地灌輸給學生。學生被動地接收這些知識，然后死記硬背，進而存儲到自己的大腦里。學生的英語學習過程，很大程度上便是一種知識的記憶過程，而教師的主要職責也就是幫助學生記憶這些確定的知識。這種教師講、學生聽的模式很長一段時間內都主宰著高中英語教學課堂，但隨著英語教學的發展，這種模式也越來越體現出了它的弊端。
（二）新課改英語教學的優勢
針對傳統教學中出現的一系列問題，英語新課改做出了自己的一些調整。這些調整旨在提高學生自主創新能力、獨立的思考和解決問題的能力。
二、影響轉換的因素
雖然英語教學的發展和課程改革的需要決定了高中英語教師的角色轉換，但還是有很多因素在這種轉換中起著影響甚至是阻礙作用。
（一）教師個人原因
高中英語教師課堂角色轉換的困難，很大程度上與教師自身有關。大部分的教師，其中也包括一些年輕的教師，他們一直接受的都是被動的灌輸式的教學模式。以至于他們已經習慣于這種教學并對它產生了某種程度上的崇拜，從而難以接受未知的東西，故而不敢嘗試新的教學模式。另一方面，他們并沒有從根本上理解新課程改革的理念，難以做到“以學生為中心，教學中注重培養學生語言交際能力”。他們很多時候仍然堅持著自己的“以教師為中心，注重語言知識傳授”的教學理念，并認為這一理念貫徹之下的教學仍然是行之有效的，所以一時難以轉變自身的角色。
教學觀念的落后伴隨著的還有知識體系的陳舊。在高中英語教學中，相當一部分老師的知識體系自身便存在著很大的缺陷。同時，在教學中又缺乏提升自己的積極性。這就導致了他們業務知識和能力的普遍低下，從而為角色的轉換造成了不小的難度。當然，這種知識的陳舊也與他們缺乏一定的培訓有關，很多教師表示他們根本就沒有接觸到關于新課程改革的相關理念和知識。所以無從談起角色的轉換。
（二）學生方面的原因
除了教師方面的責任以外，作為新課程改革中課堂的中心，學生方面也有相當的責任。對于這一點，比較明顯的情況出現在中小城市的中學。由于這些地區交通閉塞，開放程度相對較低，所以學生接觸英語的時間相對大城市要晚得多。同時，他們可供學習的資源也非常有限，所以英語水平在很大程度上便要落后于大城市的學生，尤其是在口語交際等方面。在這種情況下，一旦教師轉換自己的角色，從傳授者變成引導者甚至是參與者，這些學生便會感到學習的吃力。學生的這種反應便在一個方面給教師的角色轉換造成阻礙。
（三）現行教育制度
另外，現行的教育制度，尤其是高考制度的存在，是影響教師角色轉換的一個很大的原因。高考這種用分數來衡量學生的學習素質的方式，使得學生從小在英語學習上便把精力投入到對語言點和語法知識的關注。而學校也用升學率這一指標來對教師實行量化管理，用成績來評判他們在教學上的貢獻。在這樣的一種選拔體系之下，即便是新課標大力倡導教師角色的轉換，但實施起來，依然有相當的難度。
三、轉換的方式
（一）教育理念的轉換
要實現高中英語教師課堂角色的轉換，首先在于轉變他們的教育理念。傳統的教育理念是以教師為中心，將教師自身所學習到的東西固定地傳授給學生。而在新課改的要求下，教師角色的轉換首先便需要他們以學生為中心，而教師自身也不再僅僅是一個教授者，而是一個引導者，引導學生對問題的自主思考；同時也是一個參與者，真誠且積極地參與到課堂活動中，給學生提供一些想法和意見。但需要通過聯想、推理等思維方式用英語分析和解決相關的問題時，學生便需要發揮自身的能力，努力去解決這些難題。與此同時，教師還應該在關注學生知識學習的同時，關注學生自身的差異性，懂得因材施教，用不同的方式去解決不同學生的問題，鼓勵他們獨立思考。
（二）教學方式的轉換
高中英語教師課堂角色的轉換，最重要的在于教學方式的轉換。傳統的英語教學方式在很大程度上被證明了只能培養出會閱讀和做題的啞巴英語。而對觀點的表達和思維的鍛煉卻收效甚少。新課改便試圖改變傳統的教學方式，代之以一種新型的“任務型”教學模式。這種模式以活動為中心，強調學生對于課堂活動的參與度，試圖通過對學習活動的參與培養他們的創新精神和實踐能力。在這種活動中，學生不再是單獨的個體，而是用團隊的形式來將他們進行劃分。每個人在對自己的學習負責的同時，還要對團隊同伴的學習負責。大家通過共同努力，完成教師布置的各項任務，實現小組目標。在這樣的教學模式當中，教師的角色不再是之前的“教”和“授”，而更重要的是一種引導者。他們最重要的工作是運用一系列的課堂活動使得課堂氣氛變得輕松活躍，提高學生自主學習的積極性。
綜上，在新課程改革的形勢下，盡管教師自身，學生方面以及現行教育體制都在進行著一定的阻礙，高中英語教師的課堂角色仍然要經歷一定的轉換。這種轉換多數通過教師教育理念的轉變和教學方式的轉變來完成。
參考文獻：
[1]劉慧，隋欣.小議高中英語教師課堂角色轉換及專業發展[J].才智，2012（5）.
[2]夏育文.新課改形勢下高中英語教師的角色轉換[J].教學與管理， 2010（11）.
第5篇：傳統教師的角色范文
【關鍵詞】外貿單證實務 慕課 教師角色 轉型策略
【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A
【文章編號】0450-9889（2015）11C-0102-02
大規模開放在線課程，簡稱“MOOC”，即慕課，是最近幾年涌現出來的一種在線課程開發模式。慕課通過運用現代化教學手段改造傳統課堂，應用新技術與手段不斷提高課程信息化建設水平，為教育的發展帶來新的理念和動力，使教育內容、方法和模式發生深刻變革。慕課背景下的教師角色已發生的重要變化，教師不再是傳統的知識傳授者，而是一種信息技術和開放的教育理念支撐下的多元化角色。廣西職業技術學院自2013年啟動“外貿單證實務”慕課建設并投入使用以來，專業教學團隊的教師角色轉型已取得初步成效。
一、“外貿單證實務”慕課對教師角色的影響
（一）“外貿單證實務”慕課對教師工作模式的影響。在傳統的“外貿單證實務”課堂中，教師是知識和技能的傳授者，一般由主講教師把課程相關理論和操作技能在課堂上講授給學生。教師只需處理好教學內容和教案等就可以從容應對正常教學。在“外貿單證實務”慕課情況下，需要一個教學團隊的相互協作才能夠完成，因為在慕課建設以及使用中包括錄制微視頻、制作課件、單證批改、論壇答疑等很多環節。此外，使用“外貿單證實務”慕課的教師與傳統教師還有一個重要的區別，即慕課教師需要在論壇與學生進行互動討論、答疑、單證批改及反饋等，并根據學生對知識和技能的掌握情況對慕課網站的教學內容和課程設計進行及時的調整。
（二）“外貿單證實務”慕課對師生關系的影響。在傳統的“外貿單證實務”課堂中，教師是授課者，學生是學習者，教師負責授課，學生負責知識的學習和接受。師生關系是以教師為主體，教師主導課堂的所有活動，教師將知識硬性地“教”給學生，而學生只能被動地接受。廣西職業技術學院在啟用“外貿單證實務”慕課后，課堂中師生關系發生重大變化，如同導演和演員的關系，教師在課堂中扮演導演的角色，啟發學生演員如何“表演”。“外貿單證實務”慕課中，學生為師生關系的主體，不再是被動地接受知識和技能，而是在教師的引導協助下主動地探究新知識。特別是在翻轉課堂中，教師的引導作用意義重大，教師需調動學生學習的積極性，為學生提供學習所需的一切幫助。
（三）“外貿單證實務”慕課對教師素質提出更高的要求。在傳統的“外貿單證實務”課堂中，教師只要具備扎實的專業知識、技能和授課技巧，就完全能夠勝任教師的角色。“外貿單證實務”慕課中，教師則要承擔更多的任務，對教師素質和能力也提出了更高要求。在微視頻的錄制中，教師在教學的手段、方式以及教學內容的選擇都需要精心的準備；在翻轉課堂教學過程中互動是常態，需要教師更深刻理解“導演”的角色和技巧；在技術上，需要教師掌握基于網絡的網絡測評及互動技術，從而滿足跟學生在論壇互動和解答疑難問題；在分析學生學習和考核情況時，教師需要掌握數據挖掘、大數據分析等最新的網絡技術等，這些都需要教師不斷地學習專業之外的知識和技能，才能更好扮演慕課教師的角色。
（四）“外貿單證實務”慕課對教師主觀情感帶來沖擊。在大規模開放在線課程背景下，教師已經不再是學生獲取知識的唯一途徑，教師的重要性及權威性都受到了很大的沖擊。“外貿單證實務”慕課對教師的素質和能力也提出了更多更高的要求，需要教師承擔更多的職責和任務，需要教師轉變角色以適應全新的課堂模式。在這樣的背景下，慕課對教師主觀情感的沖擊是顯然易見的，需要教師從心態和教學理念上不斷調整。從另外一個角度看，如果教師能夠理解“外貿單證實務”慕課對教師角色所帶來的積極影響，就會不斷掌握新知識新技能，豐富教學手段和完善教學理念去適應慕課課程對教師角色的新要求。
二、“外貿單證實務”慕課教學教師角色定位
（一）教師由知識的傳授者變為慕課資源的創設者和傳播者。在“外貿單證實務”慕課中，教師不再是主導知識和技能的講授者，而是變為慕課資源的創設者和傳遞者。教師需根據“外貿單證實務”課程知識資源以“微視頻、小測驗、單證制作和實時解答”等形式傳送至慕課網站，為學生的自主學習提供最方便化的學習方式和條件，以網絡手段豐富“外貿單證實務”課程知識和技能。在翻轉課堂中，教師主要是啟發學生認知，吸引和激發學生的學習熱情，師生關系變成為學習伙伴，知識和技能的傳播過程更加立體。總之，在“外貿單證實務”慕課中，作為慕課資源的創設者的教師需要采取多種形式來充實自我，實現角色的轉型，并能夠在信息化環境下開展有效教學與進行協同知識創新。
（二）教師由課堂知識的傳授者轉變為交流互動的組織參與者。在傳統的“外貿單證實務”課堂中，教師充當了知識傳授者和課堂控制者的角色。課堂上學生是被動接受知識，基本處于被控制、被支配的狀態。慕課中，由于引進了創新型的翻轉課堂教學模式，學生課前可以在宿舍或圖書館等場所利用手機或其他電子設備自主選擇課程內容進行學習，在課堂上則主要是通過師生以及學生同伴之間的交流互動來討論、分析和共同解決制作單據中遇到的問題。翻轉課堂中，教師可以真正幫助學生有效地內化課前自主學習的知識，使課堂真正成為教師與學生、學生與同伴之間深度交流互動的學習場所，教師由傳統課堂知識的傳授者轉變為交流互動的組織參與者。
（三）教師由學生學習效果評價主導評價者變為次要評價者。在傳統的“外貿單證實務”課程評價中，主要是由教師根據學生學習情況通過試卷的考核方式評價學習效果，教師是學習效果評價的主導者。在“外貿單證實務”慕課中，學生學習效果的評價則更為多元化，評價更為客觀和公平。學生在慕課網站觀看視頻時，可以根據學習的進程隨時插入單據隨堂測試檢驗學習者的理解和掌握程度；課后在線測試可以及時對學生的答題和制單情況進行檢驗，學生學習效果主要是在慕課網站系統進行自動初步評價，學生可以隨時了解自己掌握知識和技能的程度；在翻轉課堂中，教師可以根據學生交流的表現做出評價，再將以上的評價綜合做終結性評價作為學生“外貿單證實務”課程最終學習成績。在這個評價體系中，教師的評價已經在學生評價之后，學生可以在學習過程中主導自己課程的學習評價，這種自我評價的方式有效地促進了學生的自我教育和自我改變，教師對學生學習效果評價由主導者變為次要評價者。
（四）教師由課后練習的局外者轉變為課后反思促進輔助者。在傳統的“外貿單證實務”課堂中，教師在課堂上完成了知識和技能的傳授，然后在課后安排練習題和單據制作等幫助學生鞏固所學的知識和技能。在課后鞏固練習這一環節，教師幾乎不參與指導，教師與學生是相互脫離的，是不參與課后學習的局外人。在“外貿單證實務”慕課中，學生課后可以隨時自己安排學習內容和進度，可以隨時通過論壇和即時通信工具與教師溝通和交流，教師也可以隨時解答學生問題。此外，教師可以通過后臺數據統計和分析了解學生對知識和技能的掌握程度，從而調整課程內容的難易程度和學習進度，在“外貿單證實務”慕課中，教師由課后練習的局外者轉變為課后反思促進輔助者。
三、轉型策略
（一）在提高信息化能力過程中完成教師角色轉換。“外貿單證實務”慕課是基于網絡化教學，與信息化技術密不可分，教師角色若想成功轉型需不斷提高信息化能力。“外貿單證實務”慕課的教育架構決定了這門課程必須以信息技術為載體才能更好解決如何突出知識點或技能點、如何設計精美的學習內容、如何呈現典型案例化的教與學情景等。“外貿單證實務”慕課教學團隊的教師需要掌握剪輯視頻、配音動畫、制作課件、網上操作等高品質錄制技術制作較為實用的慕課資源，并熟練利用信息化手段進行教學活動。因此，“外貿單證實務”慕課教師需要具備一定信息化技術能力才能有效實現角色轉型。
（二）在建設慕課建設中實現教師角色轉型。“外貿單證實務”慕課建設過程是一個課程資源整合和技術含量很高的工作，需要專業教學團隊的教師相互協作，明確分工。從“外貿單證實務”慕課課前調查、素材收集、資料整理、課件制作、視頻錄制、視頻編輯、慕課網站建設、課程資源、師生在論壇互動、整理學生學習效果的反饋以及對反饋進行科學分析后對課程進行改進和完善等環節，均需要教師的全程參與。“外貿單證實務”慕課建設過程復雜精細，每個環節均需要經過仔細推敲，并且邏輯嚴密，知識構架完整。因此，教師需要在建設慕課課程建設中明確分工，并承擔相應的制作工作，才能適應并且勝任新的角色。
（三）在慕課的教學追求中實現角色轉型。“外貿單證實務”慕課對教師提出了新的挑戰，能否利用慕課將課堂作為師生間深度知識探究、思辨、互動與實踐場所，真正使以教師為中心知識灌輸為主的教學模式轉變為以學生為中心、以學生能力提升為核心的個性化學習模式是對教師的嚴峻考驗。在翻轉課堂中，能否扮演好導演的角色，調動學生學習的積極性也對教師的素質和能力也提出了更高的要求。“外貿單證實務”慕課應用中需要教師及時有效地根據學生反饋意見及時調整設計的慕課資源，利用后臺數據動態掌握學生的學習效果。這些都需要教師在慕課的教學過程中不斷給自己提出新要求，在不斷完善慕課資源和使用效果的追求中實現角色轉型。
（四）在為學生創造更好學習條件中實現角色轉型。“外貿單證實務”慕課是教師為學生精心設計的簡短、完整的在線課程資源，慕課資源的設計必須從學生的角度考慮，為學生創造更好的學習條件。因此，教師在建設慕課資源前，不能僅局限于教材教法，還應該對學生學情有充分的調查，真正了解學生已有的知識水平，并據此為學生提供豐富的課程資源。以滿足學生學習專業知識和技能為中心，精心選擇適合學生發展需求和教學目標的內容，幫助學生利用有限時間學習最需要的知識和技能。在為學生創造更好學習條件的過程中不斷完善教師定位，從而實現角色轉型。
【參考文獻】
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[3]張軍妮.慕課時代大學英語教師角色轉變的策略[J].陜西學前師范學院學報，2015（6）
【基金項目】2015年教育部職業院校信息化教學研究課題項目（2015LX056）
第6篇：傳統教師的角色范文
【關鍵詞】素質教育；教師；內涵；追求
“角色”一詞源于戲劇，運用角色的概念來說明個體在舞臺上的身份及其行為。后來角色的概念被廣泛應用于社會學和心理學的研究中。社會學家們將教師的角色界定為三種類型：其一，教師的角色即教師行為；其二，教師的角色即教師的社會地位；其三，教師的角色即對教師的期望。我們要探討的是作為教師角色所應具有的教師行為。
教師生活在錯綜復雜的社會關系中，擁有多種社會身份，扮演著不同的社會角色，表現出不同的行為。每個人的角色要隨著身份及其現實的不同做出恰當的調整。尤其是當傳統教師角色內涵遭到質疑的情況下，其教師行為的轉變就成為必須。
一、社會發展呼喚教師角色的轉變
韓愈說：“師者，所以傳道、授業、解惑也。”這是對傳統教師角色的最好概括，教師和學生之間是單純的傳遞和接受關系，學生很少能夠從其他渠道獲得知識，教師是知識、技能、道德等多方面的權威，師生關系單一，教師角色也單一。在傳統教學中，教師的角色是教書匠和講解員，其角色定位是把自己知道的書本知識轉授給學生，因而，只要教材熟悉，教案確當，邏輯結構清晰，語言表達通達，就算盡到了教師的責任，如果再能講得詼諧風趣和深入淺出，使學生愛聽，就是一個好教師。在傳統教學中，雙向交流可有可無，極而言之，教師可以無視學生的存在。然而，隨著課程改革的進行，社會的飛速發展，計算機和信息技術也廣泛地應用到教學中來，師生之間已經不完全是單純的傳遞和接受關系了，學生可以從其他渠道獲取知識，甚至某些方面比教師知道得多，教師已有的教學思想、習慣了的工作方式，甚至權威地位受到威脅，教師和學生的關系不那么單一了。因此，教師應重新審視自己的角色，以適應課程改革的需要。
二、教師角色新定義及其應然追求
新一輪基礎教育課程改革的理論生長點是“綜合實踐活動”，綜合實踐活動的核心是“探究性學習”。課程改革的目標之一是推動學生學習方式的變革。即由被動接受性學習向主動探究性學習轉變。作為教師不管是剛剛走上教師崗位或者是有多年教學經驗，都要適應這一轉變，，必須盡快適應教師新角色要求，從傳統教師角色的理念中走出來，處理好“繼承”與“發展”的關系，逐步進入下列角色：
（1）“非權威”的角色
我們應該允許教師在某些知識領域有不懂的問題而不是絕對的權威。教師可以向學生學習，可以向學生承認自己不懂的問題，可以請學生幫助老師解決教學中的疑難，讓學生消除學習的“神秘感”。教師不應該以“知識的權威”自居，而應該與學生建立一種平等的師生關系，讓學生感受到學習是一種平等的交流，是一種享受，是一種生命的呼喚。
（2）“促進者”的角色
教師由知識的傳授者變為學生學習的促進者，這是教師最明顯、最直接、最富有時代性的角色特征，是教師角色特征中的核心。
教師要成為學生學習的促進者，而不僅僅是指導者，要變“牽著學生走”為“推著學生走”，要變“給學生壓力”為“給學生動力”，用鞭策、激勵、賞識等手段促進學生主動發展。
（3）“引導者”的角色
學生的學習，需要教師的引領和指導，這就要求教師以學生的身心發展和成長規律為出發點，采取有效的方式和手段，把沉睡在每個學生身上的潛能喚醒、激活起來；教師要善于捕捉和激發學生思維的火花和學習的靈感，發現和挖掘學生發展的潛能和性向；教師要引在關鍵處、引在抽象概括處、引在知識的聯系處、引在加深理解處。
（4）“學友”的角色
教學過程中，教師要由過去教學中的主角轉為與學生一起學習的伙伴。即既是學生學習的導師，也是學生學習的朋友；既是教與學的合作者，也是學生發展的促進者；既是達成教學目標的“學習共同體”的一員，也是關懷學生成長的有心人。
我們倡導專家型教師，但不提倡教師站在專家的高度去要求學生。教師要有甘當小學生的勇氣，與學生共建課堂，與學生一起學習，一起快樂，一起分享，一起成長。教師不僅要成為學生的良師，更要成為學生的學友。
教師不能把課堂視為自己的課堂，而應該把課堂還給學生。教師不能作課堂的統治者，因為統治者總免不了令人“懼怕”。教師應該從統治的“神壇”上走下來，與學生融為一體。在新課程中教師不能再是居高臨下的，而是與學生站在同一個平臺上互動探究，在平等的交流中作“裁判”，在激烈的爭論中做“首席”。
（5） “信息平臺”的角色
在傳統的教學中，教師成為了學生取之不盡的“知識源泉”。缺乏師生互動，更缺乏生生互動。在新課程中，教師不僅要輸出信息，而且要交換信息，更要接受學生輸出的信息。教師要促成課堂中信息的雙向或多向交流，因而教師要成為課堂中信息交換的平臺。
（6）“應戰者”的角色
新的課堂中不能僅僅是教師向學生提出一系列的問題，讓學生解決問題。它要求教師引導學生自己去提出問題，因為提出問題比解決問題更重要。學生向教師提出問題，便是對教師的挑戰。開放的課堂中教師隨時可能接受學生的挑戰，而成為應戰者。教師要鼓勵學生向教師提出問題。
（7）“徒弟”的角色
適應角色的轉變，對每位教師來講，都是挑戰。教師之間互為徒弟，互想學習非常重要，尤其是新教師要想把課講好，受到學生的歡迎，得到學校和同行的肯定，一定要虛心向老教師請教，拜師當徒弟。多與老教師溝通，探討教育教學中的問題，同時養成反思教學的習慣，及時總結經驗，尋找不足。這樣才能促進教師的專業成長，加速角色進入的進程。
（8）“學者”的角色
教師即學者、研究者的理念已經成為全社會對教師的要求。教師作為有自己特定思想和認識能力、思考能力的人，應該結束長期被動的“教書匠”形象，代之以積極主動的“學者”形象。做一個研究型教師，應該成為教師的自覺，更應該成為年輕教師的職業追求。
那么，面對上述教師角色的轉變，教師如何扮演呢？筆者認為下面的教學行為理應成為教師追求的方向：
1.幫助學生制定適當的學習目標，并幫助學生尋找、搜集和利用學習資源，設計恰當的學習活動，以確認和協調達到目標的最佳途徑；
2.指點學習策略，培養學生良好的學習習慣，尤其注重培養學生的自律能力，發展多元智能；
3.創設豐富的教學環境，激發學生的學習動機，培養學生的學習興趣，使學生產生學習“需要”；
4.營造一個接納的、支持性的、寬容的課堂氣氛，特別是給學生提供“心理安全”和“心理自由”； 幫助學生檢視和反思自我，維持學習過程中積極、健康、向上的心理態勢；
5.作為學習參與者，與學生分享自己的感情和想法；通過對話、交流，和學生一道尋找真理，并且能夠承認自己的過失和錯誤。
應該說教師進入角色的快慢，受多種主客觀因素的影響，但主觀因素的作用是主要的.作為教師要發揮自主性，主體性，對自身角色意識進行積極反思與認識，并且進行自主調整與修正，使自身角色扮演更加完善與適宜。
參考文獻：
[1]張大均，《教學心理學》，西南師范大學出版社，1997。
第7篇：傳統教師的角色范文
關鍵詞:新課程;體育教師;角色
中圖分類號:G633文獻標識碼:A 文章編號:1003-2851(2010)02-0009-01
新課程改革是我國現代化教育改革的主要目標之一,在新課程實施中,各種課程教學都被提出了新的改革要求,體育教學也無一例外。在新課程中,體育教學的目的是為了提高學生整體的素質,培養和發展學生良好的個性,讓學生學會學習、學會做人、學會做人、學會做事、學會健體。而要達到這一目的,體育教師便要在各個方面進行角色的轉變。在新課程條件下,體育教師應不斷充實自己,提高自我素質,更新自我觀念,教師還應由原來教學大綱的機械執行者轉化為新課程的積極設計者。教師只有這樣,在不斷的體育教學實踐和改革中,適時地轉變自我角色,提高體育教學研究能力,才能促進我國體育教學事業的發展,同時也順應了新課程改革的要求。
體育教師要進行新課程改革下角色的轉換,就必須從以下幾方面著手:
一、 教師由執行者轉變成設計者
我國多年來實行的課程行政體制可以歸納概括為:“政府定課程、學校管教學、教師用教材”。這種格局行之既久就習以為常了,不如此反而不可思議,體育教師很大程度上是按照教育部頒發的指令性體育教學大綱來開展工作,體育教師只管“照本宣科”,而不用管為什么教、教什么以及怎樣評價。體育教學質量水平的高低直接取決于教師對大綱的執行情況。這種狀況將體育教師局限于非常狹窄的工作空間和非常微觀的工作層面,甚至將體育教師局限到只與技術細節和秒表皮尺打交道,教師的專業判斷與決策能力幾近頹廢,體育教師喪失了工作的專業性與創造性,絕大部分教師的教學如出一轍。而現在,在新課程改革浪潮的推進下,傳統的標準化、統一化的課程內容體系被打破,取而代之的是可供教師和學生選擇的豐富多彩的身體活動。全國統一的教學管理體制也得到了改變,三級管理體制提升了教師的執教地位,為提高教師的創造性提供了可能。新課程體系要求教師成為課程的設計者。體育教師通過開發體育課程資源,設計課程方案,調整課程進程和課程結構等內容,根據課程標準直接參與、建構適合實際教學情境的課程,實現教師由執行者向設計者角色的轉變。
二、 教師由管理者轉變為組織者
我國長期以來的傳統教學理念形成了不平等的傳統師生關系,教師不僅是教學過程的控制者、教學活動的管理者,而且也是學生學習成績的批判者,學生發展的制約者。新的課程理念強調教師是學生學習的合作者、引導者和參與者,教學過程是師生交往共同發展的互動過程,教師將由居高臨下的權威轉向平等中的一員。新課程改革要求體育教師能駕馭教學的全過程,為學生的全面發展創造一個良好的學習環境。傳統的“滿堂灌”、“命令式”教學必將退出教學的舞臺,民主、和諧、寬松的教學氛圍必將確立,只有如此才能更符合我國素質教育發展的規律。
三、 教師由督促者轉變為參與者
新課程要求教師要由“教師中心”的傳統者變為共同建構學習的參與者。傳統意義上,教師教、學生學,教師督促學習是理所當然的,但是教師發號施令、學生響應卻成了制度化教育的顯著特點。新課程強調發揮學生的主體作用,教師和學生應彼此形成一個真正的學習共同體,作為教學的參與者,教師要自覺改變“一刀切”的傳統教學方式,要尊重學生個體不同的興趣愛好,尊重學生的個體差異,讓學生共同參與、選擇體育學習的內容,共同探索和發現運動的規律,才能激發學生的學習動機,促進學生主動學習的熱情。
四、 教師由仲裁者轉變為促進者
第8篇：傳統教師的角色范文
隨著“一切為了每一位學生的發展”的宗旨在九年義務教育課程改革中的貫徹，學生作為學習的主體，其基本職責就是自主學習。相對于自己的服務對象，教師角色基本職責的一種基本解讀就是——誘導學生自主學習。
[關鍵詞] 課程改革 教師角色 基本職責
誘導學生 自主學習
九年義務教育新課程的實施是我國教育史上空前的改革，新世紀中小學課程由學科本位、知識本位向關注每一位學生發展的歷史將由此開創。而實現這一歷史轉變的主要角色，是千千萬萬義務教育階段的教師和學生。因此，承擔這一歷史使命的主體角色必須和新課程一起更新一起發展。新課程的實施，關鍵在于教師。隨著學生學習主體地位的確立，學生角色基本職責和學習方式的轉變，教師角色的基本職責，也必須與時俱進地隨之轉變；并作出言簡意賅的基本解讀，以便千百萬中小學教師的領會和操作，推進課程改革的順利實施。
一 傳統教學角色基本職責的歷史演變和歷史局限
千百年來，韓愈《師說》中的“師者，所以傳道授業解惑也”，一直被尊奉為教師角色與基本職責的經典解讀，根深締固地影響著我國的學校教育和教師行為。這種解讀，有其歷史的積極意義，也有其時代的歷史局限。上世紀末，依據填補歷史空白的首部《教師法》，雖有“教書育人是教師的天職”[1] 的新說法，但教師行為并未有多少實質性的改變。隨著新世紀課程改革的推進，隨著“一切為了每一位學生的發展” 的最高宗旨和核心理念 [2 ] 的確立和貫徹，對于教學角色及其職責、行為、作用的討論空前廣泛，空前深入。人們從國家、學校，組織、管理，科研、創新，文化傳承、社會發展，等等不同的角度，賦予中小學教師種種職責；從各自不同的需要，期盼中小學教師承擔種種角色。從傳統的春蠶、蠟燭、園丁、人梯、助產士、人類靈魂工程師……到現在的向導、參謀、設計者、組織者、指導者、管理者、參與者、促進者、激勵者、對話者、合作者、咨詢員、催化劑，等等——這些探討和演繹，對于全面了解和全面發揮中小學教師在課程改革中的全面作用，具有一定的意義。
從社會學的角度說，角色是社會對具有特定身份的人的行為期望。角色體現著與人們的某種社會地位、身份相一致的一系列的權利義務和基本職責。從小農經濟時代到計劃經濟時代，傳統的教學，教是“上所施，下所效也”（許慎《說文解字》）；師是“道之所存，師之所存也”（韓愈《師說》）。傳統的教師在扮演著先行者、有道者的角色。在欠發達的社會，對于求知的學生來說，教師是知識的占有者和傳授者，是有道的偶像和道德的說教者，是有學問的尊者和活的教科書。教師是學生唯一的知識來源；沒有教師的傳授，學生就無法學到知識。天地君親師的威嚴和霸道，傳統的學生角色只能是馴服的羊羔。看宋濂《送東陽馬生序》中“余立侍左右，援疑質理，俯身傾耳以請；或遇其叱咄，色愈恭，禮愈至，不敢出一言以復”的描繪；讀魯迅《從百草園到三味書屋》乏味讀書生活的回憶；查魏巍《我的老師》全文對三位老師的不同介紹；聽郁秀《花季·雨季》中“又搞突然襲擊”和同學背地里喊老師“陳老太”、“老古董”敘述；古代近代現代當代的傳統教學，師生關系，其歷史的演變和局限，或許可由此而見一斑。這些是藝術的真實，也是生活的真實。
在目前中小學傳統教學中，學習（讀書），或者更確切說——接受學習（被動讀書），作為傳統學生角色的基本職責應該說也是很明確的，甚至是唯一的；與之相應的，這時教師角色的基本職責，最傳統最通俗的說法就是教書——按書教學生讀書（按課本給學生講課）。幾十年來，我國的中小學教育一直是統一內容和標準、材和教參、統一考試和檢查。人民教師一切行動聽指揮，已無昔日塾師那樣的“課堂主宰者”的風光和自由。無奈的教師只能被動地且必須嚴格地執行教學大綱考試大綱課程計劃，忠實地做向學生傳授課本知識考試內容的教書匠。無奈的學生也只能是被動地接受教師灌輸的書本知識、考試內容，成為被動的知識接受者、信息的容器、應試機械人。教學雙方同在無奈地扮演著被動的角色，被動地履行著無奈的職責。教師只是既定課程的講述者和傳遞者，學生只是既定課程的接受者和吸收者。“傳道授業解惑”與“教書育人”只剩“傳道”與“教書”，教師只能僅僅是作為書本知識傳授者在苦苦支撐著自己的角色。
二 課程改革中教師不僅僅是“學生學習的促進者”
知識經濟、市場經濟的建立，信息社會的到來，推動著我國新世紀義務教育課程改革。新課程倡導民主、開放、科學的課程理念，不僅要求教師的觀念要更新，而且要求教師角色要轉變；要求“教師從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來”。[3 ] 當課程由專制走向民主，由封閉走向開放，由專家研制走向教師開發，由學科內容走向師生經驗的時候，教師角色基本職責和行為方式的轉變就成為新課程實施的關鍵因素。
由教育部基礎教育司組織編寫的《走進新課程——與課程實施者對話》一書第四章第三節《教師角色和教學行為》談到：“從教師與學生的關系看，新課程要求教師應該是學生學習的促進者”。[4 ] 這話，是對的；不過，可以擔當“學生學習的促進者”角色的，遠不僅僅是教師。至少，有文化的家長可以是學生學習的促進者，沒有文化的家長照樣可以是學生學習的促進者。所以我們并不認同“教師即學生學習的促進者是教師最明顯、最直接、最富時代性的角色特征”[ 5 ] 的說法。教師應該是受過教育專業訓練的專業人員，相對于學生的學習來說，教師的職責和作用，與有文化的或沒文化的家長，應該是大不一樣的。作為學校教育的專業人員，教師應該是學生學習的很專業的促進者，并且在促進、推動、鼓勵、激發學生學習的同時，教師還應該更多的履行其專業的職責，執行其專業的任務，施展其專業的特長，發揮其專業的作用。而具有這種職責、任務、特長、作用的角色，與家長作為“學生學習的促進者”的角色是有質的區別的。“學生學習的促進者”這個大概念的外延包括教師、家長和別的角色如校外輔導員等，但教師和家長與校外輔導員卻是不同質的概念。把包括家長與校外輔導員等在內的“學生學習的促進者”，當成是教師最明顯、最直接、最富時代性的角色特征，這就難免要犯“動物是蛇”那樣的邏輯錯誤。
無論是過去和現在，學生的基本職責和任務都是學習。課程改革突出的是學生學習主體地位的確立和學習方式的變化——由被動學習接受學習轉變為自主學習。學生作為學習的主體在新課程中，其基本職責和任務不再是過去的學習，更強調——自主學習。“自主學習”既是新課程學生角色的基本職責和任務，也是新課程倡導的學習方式。相對于學生學習主體地位的確立，相對于學生角色基本職責和任務與學習方式的轉變，教師角色也應該隨學生的轉而轉，其基本職責和服務方式也應該依學生的變而變。相對于自己的服務對象，教師應該盡快地從傳統的不合時宜的角色中解放出來，不僅要做學生學習的促進者，更要成為學生“自主學習”的服務者。
三 誘導學生自主學習——教師角色基本職責的一種基本解讀
關注每一位學生的發展是實施素質教育的本質要求，是義務教育課程改革的出發點和歸宿。針對目前課程存在的突出問題，《基礎教育課程改革綱要》明確強調：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。針對傳統教學方式的明顯弊端，《基礎教育課程改革綱要》突出申明：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。新課程的實施，學生主體地位的確立，學生學習方式的改善，是以教師教學行為變化為前提的。教師應該依據改革的目標和服務對象的需要來確定自己的角色和職責，改變自己的服務方式。學生，是教師主要的服務對象。教師應該為“自主學習”的學生服務，教師應該服務于學生的“自主學習”。如何服務？從課程改革的角度、教學角色的發展變化來說，教師的職責和作用不僅僅是“促進學生學習”，更專業更本質的一種基本解讀應該是——誘導學生自主學習。
作為學習主體，學生更多的應該是自主學習。在課程改革中，教師要盡快地從傳統的不合時宜的角色中解放出來，但這并不意味著教師角色、職責、作用的淡化乃至取消。有一種觀點認為：“教學是一個動態的過程，在這個過程中師生始終是平等的，不存在誰指導誰的問題，教師并不一定比學生高明”。[6 ] 這種見解很明顯是由課堂主宰走向了另一極端。特別是在九年義務教育階段，教師的作用其實是很重要的，其職責也是很必要的。“誘導學生自主學習”既是義務教育課程改革中教師角色的基本職責，又是教師為學生服務的基本方式行為方式；既充分肯定教師的專長和作用在于“誘導”，又明確突出“誘導”的目的在于實現“學生自主學習”。說“誘導”而不說“促進”，前文已作過探討，“促進”是應該的，但這一概念太寬泛且誘導即為著促進。說“誘導”而不說“指導”“引導”等，則后者之意已蘊含在前者之中。“誘導學生自主學習”作為實施新課程的教師角色基本職責的一種基本解讀，應該是千百萬中小學教師可以接受、領會和操作的。
誘導學生自主學習作為教師的基本職責，意味著教師要具備誘導學生自主學習的本領和能耐。教師要在充分認識和尊重學生主體地位的基礎上，“誘導”學生熱愛學習的志趣，“誘導”學生形成良好的學習習慣，真正發揮學生學習主體的作用，做學習的主人，自信自覺自修自省，有主意有主見地主動學習“自己的課程”[7 ]。在這里，“導”應該是一種啟迪，一種引領，因勢而導。“誘”可以是誘發、勸誘，循循善誘；也可以是誘掖、引誘，誘其深入……一切可能的教育資源和手段——無論白貓黑貓，只要是有利于誘導學生自主學習的，教師盡可取之用之，服務于學生；并和學生一起學習一同成長。魏書生的成功，正在于他就是這樣一位“誘導學生自主學習”的高手。[8 ]
九年義務教育課程改革試驗正在艱難地推進，教師職責的明確與教師素質的提高，是相輔相成相互制約的實際問題。身為普通教師，和千千萬萬的中小學普通教師一樣，期盼在為學生減負的同時，也能為教師減負，明確和簡化自身的職責，和學生一起解放一同發展。“新課程將改變學生的學習生活，新課程也將改變教師的教學生活”。[9] 是故愿作引玉之石，求教方家。
[ 參考文獻 ]
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[6] 錢夢龍，為語文教學招“魂”[J]，中學語文教學，2004（2）-8。
[8] 傅道春，新課程中教師行為的變化[M]，北京，首都師范大學出版社，2001-1 。
第9篇：傳統教師的角色范文
關鍵詞：數字化時代 教育 教師角色
數字化時代是以信息技術為核心的時代，它的蓬勃發展廣泛影響到人類活動的方方面面。數字化時代標志著人們生產、生活、學習、交往的方式發生了嶄新的轉變，與農耕時代、工業時代的不同凸顯著數字化時代的開放性、科學性、虛擬性、兼容性和共享性的特點。數字化時代改變了人類的生存環境，同樣也改變了教育環境。自從有了人類就有了教育活動，教育是培養人的社會活動，是人類活動中最主要的活動之一。教師是生活在數字化時代背景下的一個特殊群體，教師主要通過教書育人的方式扮演著在社會中的角色，通過教書育人實現教育的目的。
教師角色是處在教育系統中的教師所表現出來的由其特殊地位決定的符合社會對教師期望的一種行為模式。[1]不同時代背景下社會對教師的期望不同，教師角色受社會對教師期望的不同也會發生變化，數字化時代中教師的角色受社會對教師期望的改變而改變。隨著時代的發展社會對教師角色的理解和定位也層出不窮，如古代社會對教師角色的理解是教人以道者、教之以事而喻諸德者、傳道授業解惑者等等。近現代社會對教師角色的描述是知識傳播者、辛勤的園丁、學習者、指導者、組織者、促進者、管理者等等。每種角色都體現著不同的思想和行為觀念，由此可見教師在教育過程中的價值是舉足輕重的，但傳統時代背景下教師在教育中扮演的角色不再適應數字化時代背景下教育改革和發展的新要求，必須重新思考數字化時代背景下教師的角色。
教師作為教育者。赫爾巴特提出“教育要以教師、課本、課堂為中心”被稱之為傳統教育，杜威在批判赫爾巴特傳統教育三中心的基礎上提出“教育要以學生、經驗、活動為中心”被稱為現代教育。教育的重心由教師轉向學生，學生在教育中的主體地位得以凸顯。當今的數字化時代是知識爆炸的時代，知識更新速度快，傳播面廣，信息量大。學習者可以通過多渠道獲得學習資源，數字化時代提供了一種嶄新的學習環境，新的學習環境提供了更多的學習資源，學習者通過網站、微博、微信等通訊工具獲得學習資源，通過下載、轉發和上傳學習資源進行分享，按個人主觀意愿獲取所需要的知識。教師和學生作為學習者都可以通過這種多渠道的形式獲得新知。不可否認學生通過多渠道的形式獲取學習資源、占有學習資源以及解決學習過程中實際問題的能力并不亞于老師，從而打破了傳統教育中知識主要通過教師向學生傳遞的這種單項傳遞的局面，所以師生之間知識的單向傳遞應轉變為師生之間知識的雙向傳遞共促師生和諧發展。“聞道有先后，術業有專攻”的局面被淋漓盡致的體現出來。
教師作為學習者。國際21世紀教育委員會報告《學習―財富蘊含其中》指出：教育必須圍繞“學會求知、學會做事、學會生存、學會合作”這四種基本能力進行重新設計和組織。這意味著學習者不僅要學會求知，而且要學會做事、生存和合作。終身學習的理念同樣要求每一個人終身都要學習。
新知識不斷涌現于當今的數字化社會中，教師傳統的經驗滿足不了具有時代性和創新性特點的教師職業需要，教師僅僅通過簡單的學習單純的去完成自身工作的任務是遠遠不夠的。數字化背景下人類社會發展的需要，學習資源的無限性和人本身精力的有限性要求每一個學習者不僅要學習更要學會學習，更要求教師學會學習。學習者獲取更多的學習資源是社會發展和時展的新要求，但在當今的數字化時代中，學生可以多渠道獲取學習資源，教師在學習資源上所具有的權威和壟斷地位相比較之前而言受到學生的挑戰，教師應成為會獲取學習資源并能將學習資源轉化為知識的新型學習者。知識和從數字化時代背景下網絡資源獲得的信息是有區別的，謝弗勒認為;新的事實、信息可以告訴學生，但不能由此認為學生認識了它們，因為“認識要求學生獲得保證該信息真實性的權利。[2]學習者可以輕松獲取新的事實和信息，獲取的信息存在于物理世界、主觀世界和概念世界中，但并不能獲取知識，知識是物理信息與人相互作用在人腦中的反應，經過語言、文字、符號等形式的變換后所獲得的產物。教師作為學習者，此角色決定著教師對于知識的獲取、領會、加工、提取、遷移、強化、應用等方面有更高的要求。教師應牢固樹立終身學習的理念，以“學高為師，身正為范”的高標準要求自我。
教師作為指導者。教師在教育過程中扮演著“指導者”的角色，突破了傳統教育中“知識傳播者”這一角色的局限性，知識傳播者的角色決定著教師在教育過程中重點在于知識的傳播，指導者的角色決定著教師在教育過程中重點在于在指導學生如何去獲取知識這一層面提出了嶄新的要求。學生是獨立的個體并且是具有學習能力的自然人，作為指導者教師要激發學生學習的興趣，誘發學生產生內部學習動機使之產生學習興趣是基礎，興趣是最好的老師，沒有興趣的學習是索然無味的、無趣的、不能持久的，并進而能導致學生厭學現象的發生。
孔子提出“不憤不啟，不悱不發”這一教學思想為老師指導學生提供了強有力的方法保障。指導要在最關鍵最需要的階段加以指導，全盤解答學生的問題，培養不了學生的思考能力、創新能力和解決問題的能力。授人以魚，不如授人以漁。指導是指如何指導學生學會學習、學會做人、學會做事、學會分享。
教師作為反思者。黑格爾說過“熟知的東西未必是真知”。教師所教授的內容在教師本身看來異常的簡單和熟知。因為熟知的的可能只是一些可以描繪、模擬的外部現象，而不是內部本質的規律性聯系。[3]所以往往越是簡單和熟知的內容越難以進行深度的理解和思考，難以深刻挖掘獲取知識內容最本質的聯系。不得不承認教學過程中存在著教學內容常年用、反復用的教學現象，教學方法也是陳舊的、沒有變通的。數字化時代背景下教師要反思教學中習以為常的問題和潛在的問題自以為不是問題的問題。有沒有照顧到學生學習能力差異性？有沒有在總結問題的基礎上加以改進？有沒有進行系統的教學總結提升自己的教學水平和教學藝術等等。對于自己熟知的知識和教學內容有沒有作進一步的思考達到真知的程度從而更好的進行教學，諸此之類的問題都是值得教師進行反思的。
參考文獻：
[1] 王俊明.近年來關于國內教師角色沖突的研究綜述.教師教育研究[J].2005（5）
