人文主義教育的特征精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的人文主義教育的特征主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：人文主義教育的特征范文

論文摘要：人文主義教育思想最早起源于古希臘，成為一種思想體系是在文藝復(fù)興時期，歷經(jīng)千百年，至今對現(xiàn)代教育有著深遠(yuǎn)影響。近些年來，無論是素質(zhì)教育還是新課程改革。對學(xué)生主體性的認(rèn)識不斷加深，進(jìn)而也要求教師自身全面、健康發(fā)展，本文試圖從人文主義的角度闡述新時代對教師素質(zhì)的影響及要求。

一、人文主義教育思想的基本內(nèi)涵

(一)人文主義的歷史界定

人文主義(Humanism)是幾百年來西方文化的主流思潮，也是一個廣泛使用但含義十分模糊的概念。人文主義并不是一個直接產(chǎn)生的詞，他的產(chǎn)生要比“人文學(xué)”和“人文主義者”晚得多。教師所教的有關(guān)古典文化的教學(xué)科目在文藝復(fù)興時代被稱為“人文學(xué)”，而教授“人文學(xué)”的老師就被稱為“人文主義者”?！叭宋膶W(xué)”在15世紀(jì)所指的科目是語法、修辭、歷史、文學(xué)、道德哲學(xué)等。但“人文主義者” 比教授“人文學(xué)”的老師的范圍要廣一些。正如克利斯特勒所說的：“文主義這個詞就來自于人文主義者和人文學(xué)科這兩詞，并且，這兩個詞是在文藝復(fù)興時期實際上被使用的詞。從這個時期的資料中可以清楚地看到，人文主義者就是講授人文學(xué)科的人，而人文學(xué)科這個詞則代表了一組學(xué)科，它由語法、修辭學(xué)、詩學(xué)、歷史和道德哲學(xué)組成。從這一定義中可以明顯地看到，文藝復(fù)興時期的人文主義就是上述意義的人文學(xué)科的偉大興起與發(fā)展；人文主義對其它文化領(lǐng)域，諸如文學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)、宗教可能產(chǎn)生的任何影響必定都是間接性的。”對人文學(xué)科的重視反映了文藝復(fù)興時期人們漸漸走出中世紀(jì)的神學(xué)觀念，開始形成一種新的人生觀和價值觀，人文主義實質(zhì)上是一種新的時代精神。

(二)人文主義的特征

吳式穎，任鐘印主編的《外國教育思想通史》中總結(jié)了人文主義的四個主要特征。

第一，肯定和贊揚(yáng)人的價值和尊嚴(yán)。這是人文主義的核心特征。人文主義者認(rèn)為人是有能力的，人能夠發(fā)展自身，從而獲取各種優(yōu)秀品質(zhì)，不斷向完美接近。人文主義對人的贊頌與中世紀(jì)都會對人的貶抑形成鮮明的對照。

第二，倡導(dǎo)樂觀向上的人生觀，重視人的能力而非血緣、門第、財富等因素。人文主義反對消極悲觀、無為的宿命論，認(rèn)為人有能力決定個人的命運(yùn)，人的能力發(fā)展得越充分，就越有能力戰(zhàn)勝命運(yùn)的肆虐。人文主義對人的看法更加樂觀和自信，認(rèn)為個人的能力及其發(fā)展是獲得成功、榮譽(yù)和較高社會地位的主要依靠。

第三，宣揚(yáng)人的思想解放和個性自由。中世紀(jì)神學(xué)宣揚(yáng)人對都會的教義教規(guī)的絕對信仰和盲目服從，而人文主義與這種權(quán)威主義做法相對立，要求把人從都會的教義、教規(guī)和其他教條的束縛中解放出來。

第四，重視教育對人的發(fā)展的作用。人文主義者主張通過教育來培養(yǎng)具有多造詣的全面發(fā)展的通才。人文主義者主張通過傳授古典學(xué)問，讓學(xué)生接受廣泛的人文學(xué)科教育，目的在于培養(yǎng)頭腦發(fā)達(dá)、能寫善辯、風(fēng)度優(yōu)雅、體魄強(qiáng)健的經(jīng)世致用之才，以適應(yīng)豐富多彩的社會生活的需要，使人的各種潛力得到充分的全面的發(fā)展。

(三)人文主義學(xué)者對教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的詮析

文藝復(fù)興時期著名的北歐人文主義倡導(dǎo)者伊拉斯謨認(rèn)為好教師應(yīng)當(dāng)年長、有高尚的品德、有淵博的知識、有豐富的教育經(jīng)驗、懂得教育藝術(shù)。與伊拉謨斯有許多共同之處的基督教人文主義者維夫斯認(rèn)為教師要發(fā)揮其應(yīng)有的作用。必須具備三方面的素質(zhì)：具有很好地進(jìn)行教育的學(xué)問；具有教學(xué)技巧和才能；具有純潔的品格。教師應(yīng)懂得教學(xué)技巧，應(yīng)具有關(guān)于教育教學(xué)的“實際的智慧”。另一位英國的人文主義教育家馬爾卡斯特要求教師有良好的素質(zhì)，建議對老師進(jìn)行嚴(yán)格的職前培訓(xùn)。他認(rèn)為教師不僅應(yīng)掌握知識，還應(yīng)具有職業(yè)精神和職業(yè)素養(yǎng)，懂得教育和教育的方法。法國的哲學(xué)家蒙田認(rèn)為教師的素質(zhì)應(yīng)該包括以下幾個方面：第一，老師要了解兒童，尊重兒童身心發(fā)展的自然秩序；第二，教師不僅要有學(xué)問，而且要有判斷力和道德；第三，教師有高于父母的權(quán)威；第四，老師要學(xué)會因材施教；第五，教師要有好的性情。16世紀(jì)著名的宗教改革家加爾文強(qiáng)調(diào)教師要有工作熱心和敬業(yè)精神，教育不是簡單的傳授知識，而是以熱情感動學(xué)生，使之發(fā)生情感變化。

不難看出人文主義學(xué)者和教育家所提倡的教師專業(yè)素質(zhì)包括了廣博的文化知識、高尚的品德、豐富的教育經(jīng)驗、教育教學(xué)知識、兒童身心發(fā)展規(guī)律、工作熱情、工作精神等，具備這些專業(yè)素質(zhì)的教師就是德、智、體、美、勞全面發(fā)展的教師，只有這樣的教師培養(yǎng)出的學(xué)生才有可能是身心健康、全面發(fā)展的學(xué)生。在文藝復(fù)興時期對教師應(yīng)該具備的專業(yè)素質(zhì)雖然沒有明文的規(guī)定。也沒有系統(tǒng)的科學(xué)論證，但一些學(xué)者和教育家對教師應(yīng)該具備的素質(zhì)已經(jīng)做了深刻的論證，由于當(dāng)時的社會歷史條件所限沒有對當(dāng)時的教育產(chǎn)生大面積的影響，但對后世對教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究有著不可估量的影響。

培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人才是我國教育方針的基本思想，這與人文主義教育思想是一脈相承的。這也對教師職業(yè)的專業(yè)素質(zhì)提出了新的要求。

二、現(xiàn)代教師專業(yè)素質(zhì)的內(nèi)涵

(一)教師專業(yè)素質(zhì)的定義

現(xiàn)代科學(xué)證明，素質(zhì)是一個人通過環(huán)境影響、教育和內(nèi)因作用逐步形成，并不斷發(fā)展的相對穩(wěn)定的內(nèi)在特質(zhì)，這種特質(zhì)通過氣質(zhì)、言行、修養(yǎng)、品格和風(fēng)度等表現(xiàn)出來。教師的專業(yè)素質(zhì)就是教師在教育工作中表現(xiàn)出來的穩(wěn)定特質(zhì)。林崇德、申繼亮教授將教師專業(yè)素質(zhì)定義為：教師在教育教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的、決定其教育教學(xué)效果、對學(xué)生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的總和。

(二)教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的分析

葉瀾教授認(rèn)為，新型教師應(yīng)具備的素質(zhì)有：專業(yè)精神、教育觀念、專業(yè)知識、專業(yè)能力和教育智慧。李瑾瑜教授認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)包含專業(yè)知能、專業(yè)道德(倫理)和專業(yè)精神三個方面。朱寧波教授認(rèn)為，理想的教師專業(yè)素養(yǎng)主要由三個方面構(gòu)成：專業(yè)理想、專業(yè)知能、教育智慧。中國教育部師范教育司組織編寫的《教師專業(yè)化的理論與實踐》提出教師專業(yè)素質(zhì)包括專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度。筆者認(rèn)為，從文藝復(fù)興時期到現(xiàn)代，無論是哪一位學(xué)者對教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的論述，它都包含專業(yè)知識、專業(yè)道德這兩個基本方面內(nèi)容，這兩個方面也是一個教師可以立足教育領(lǐng)域的根本所在，它們也決定一個教師是否是一個合格教師的至關(guān)重要的方面，也決定著這個教師能否在教育領(lǐng)域里繼續(xù)成長。當(dāng)然教師專業(yè)素質(zhì)還包括專業(yè)精神、教育觀念、教育智慧等許多方面，本文將著重介紹人文主義教育思想對教師專業(yè)素質(zhì)中專業(yè)知識與專業(yè)道德的影響。

專業(yè)知識是一個專業(yè)得以安身立命的根本，是專業(yè)人員區(qū)別于另一個專業(yè)及其他人員的本質(zhì)特征。舒爾曼認(rèn)為“一個專業(yè)既是一種高度復(fù)雜和熟練的工作，又是一種根植于知識的專業(yè)行為”。在舒爾曼看來，教師職業(yè)的專業(yè)性表現(xiàn)在教師有能力把自己所掌握的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于理解的形式，也就是說教師的專業(yè)知識和技能要特別重視理解和推理、轉(zhuǎn)化和反思的功能與作用。葉瀾教授將教師的專業(yè)知識分為三個層面。第—個層面是，教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)最基礎(chǔ)層面的是有關(guān)當(dāng)代科學(xué)和人文兩方面的基本知識。以及工具性學(xué)科的扎實基礎(chǔ)和熟練運(yùn)用的技能、技巧；教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的第二個層面是具備1-2門學(xué)科的專門性知識與技能；第三個層面是主要由幫助教師認(rèn)識教育對象、教育教學(xué)活動和開展教育研究的專門知識構(gòu)成。

專業(yè)道德即指教師職業(yè)道德，一般認(rèn)為師德是指教師從事教育勞動過程中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念、行為規(guī)范和道德品質(zhì)的總和。它是調(diào)節(jié)教師與他人、與集體及社會相互關(guān)系的行為準(zhǔn)則，是一定社會對教師職業(yè)行為的基本要求與概括。在人格上，教師的師德相對于其他職業(yè)道德具有更深廣的影響。師德直接作用于學(xué)生的心靈，影響著學(xué)生的人格和品質(zhì)，師德的影響不但廣泛地作用于在校學(xué)生，而且通過學(xué)生和家長對社會產(chǎn)生影響。高尚的師德會影響一代人乃至幾代人、幾十代人。因此，在道德水準(zhǔn)上，對教師要求更高、更全面。

三、人文主義教育思想對教師專業(yè)素質(zhì)的影響

不同社會背景，不同歷史時期，對教師的專業(yè)素質(zhì)要求也不同。在我國古代，道德倫理的人文知識，是每個教師必須具備的素質(zhì)；而在歐洲古羅馬時期，教師則首先要擁有辯論術(shù)；進(jìn)入中世紀(jì)，宗教學(xué)說成為最重要的教師專業(yè)素質(zhì)之一。

(一)人文主義思想對教師專業(yè)知識的影響

人文主義學(xué)者在對教師專業(yè)素質(zhì)的論述中分別提到過教師要有“淵博的知識”、“教育的學(xué)問”、“掌握知識”、“有學(xué)問”，雖然他們的“知識”、“學(xué)問”的內(nèi)涵有所不同，但它們都不同程度上包括了基本的科學(xué)文化知識、教學(xué)法知識、有關(guān)學(xué)生身心健康的知識等。

葉瀾教授對教師專業(yè)知識的三個分層中，最基礎(chǔ)的層次中就指出教師要掌握當(dāng)代科學(xué)和人文兩方面的基本知識，以及工具性學(xué)科的扎實基礎(chǔ)和熟練運(yùn)用的技能、技巧。其中科學(xué)和人文兩方面的基本知識就是指，教師不能只片面地掌握人文知識或科學(xué)知識，而是要全面掌握人類的優(yōu)秀文化，人文主義者主張通過教育來培養(yǎng)具有多造詣的全面發(fā)展的通才，那么教師首先要具備這樣的才能，素質(zhì)教育與人文教育同樣倡導(dǎo)的是即要掌握科學(xué)文化知識又不能失去人文精神。單純地掌握科學(xué)知識或人文知識。并不能得到人們預(yù)期的全面發(fā)展的人，人文主義教育教育不僅重視人文學(xué)科的教學(xué)。主張通過人文科學(xué)的教育向?qū)W生提供關(guān)于人的精神領(lǐng)域心靈世界的有用知識。而且重視自然學(xué)科的教學(xué)，要求學(xué)生掌握科學(xué)技術(shù)知識與技能，具有解決科學(xué)問題的能力，注重科學(xué)技術(shù)素質(zhì)的提高。只有這樣才能達(dá)到心智潛力的自由運(yùn)用和個性的和諧發(fā)展。與科學(xué)進(jìn)步相伴的是文明的進(jìn)步，新課程改革的目標(biāo)就是要使學(xué)生發(fā)展成為一個“整體的人”。所以，這就需要老師不僅要掌握人文知識還應(yīng)該掌握科學(xué)知識，在傳授知識的時候更要既要弘揚(yáng)科學(xué)精神，又不能忽略了人文精神的傳播和養(yǎng)成。

另外，教師還要掌握能幫助教師認(rèn)識教育對象、教育教學(xué)活動和開展教育研究的專門知識，這些知識包括了教育心理學(xué)知識，教育學(xué)知識，蒙田在對教師專業(yè)素質(zhì)的論述中第一點(diǎn)就提出了“老師要了解兒童，尊重兒童身心發(fā)展的自然秩序”，可見教育心理學(xué)知識在文藝復(fù)興時期就被重視。有了這些輔知識教師才能更好地將科學(xué)文化知識傳授給學(xué)生，才能培養(yǎng)出身心和諧全面發(fā)展的人才。

(二)人文主義教育思想對教師專業(yè)道德的影響

道德教育在古代社會中居于首要地位?？鬃右笞拥埽骸爸居诘溃瑩?jù)于德，依于仁，游于藝”，以道德修養(yǎng)為主，學(xué)習(xí)文化知識及技藝只是“有余力”時的事情，道德修養(yǎng)可以說是貫穿于人的一生，而且貫穿整個中國教育史，所以對現(xiàn)代教師來說熱愛祖國、獻(xiàn)身教育、熱愛學(xué)生、誨人不倦、精心育人、鉆研業(yè)務(wù)、團(tuán)結(jié)協(xié)作、以身作則、為人師表是一直以來對教師專業(yè)道德基本要求。教師的師德相對于其他職業(yè)道德具有更深廣的影響。維夫斯說“一個教師應(yīng)該既是個好人，又是學(xué)問的愛好者”，可見一個教師不僅要有淵博的知識，更應(yīng)該具備高尚的品德。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中就明確指出：對學(xué)生進(jìn)行愛國主義、集體主義和社會主義教育，加強(qiáng)中華民族優(yōu)良傳統(tǒng)、革命傳統(tǒng)教育和國防教育，加強(qiáng)思想品質(zhì)和道德教育，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；要倡導(dǎo)科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度和科學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新與實踐。這恰好與人文主義的教育觀相一致。從我國實施素質(zhì)教育的教育指導(dǎo)思想也可以看出，要求教育培養(yǎng)身心全面發(fā)展的人才。人文教育思想主張培養(yǎng)和諧的人、全面發(fā)展的人，這與我國主體教育思想是一致的。所以，教師要具有優(yōu)良的品德、崇高的理想，在講授科學(xué)文化的同時，要對學(xué)生進(jìn)行思想品德教育，把思想品德教育融化到教學(xué)實踐中去，為學(xué)生健康成長創(chuàng)造一切有利條件陶冶學(xué)生的情操，真正做到言傳身教。

第2篇：人文主義教育的特征范文

一、人文主義、科學(xué)主義高等教育哲學(xué)觀的歷史淵源

人類對自然界的認(rèn)識是一個曲折的發(fā)展過程。同樣,教育中的這兩種哲學(xué)觀作為教育實踐在人們認(rèn)知上的反映,也經(jīng)歷了一段曲折的歷程。在遠(yuǎn)古時期,由于受生存和發(fā)展條件的限制,人類對自然的認(rèn)知還處于原始意義上的一體化時期,尚未將自己從自然中分離出來。從普羅泰戈拉開始到蘇格拉底和柏拉圖,以關(guān)心人事為主的“人的哲學(xué)”被推向極致,并一度取代以自然為對象的哲學(xué),科學(xué)與人文顯現(xiàn)出分野的端倪,人文教育比較突出。普羅泰戈拉的“人是萬物的尺度”和蘇格拉底的“知識即德性”真實地反映了當(dāng)時人們的認(rèn)知狀況。可以說,正是“由他們開創(chuàng)了哲學(xué)在科學(xué)精神和人文精神上的分野”①。中世紀(jì)的大學(xué)教育一直深受亞里士多德充滿人文主義色彩的自由教育觀的影響,以文科為基礎(chǔ),學(xué)習(xí)傳統(tǒng)的“七藝”。亞氏把教育分為文雅教育和職業(yè)教育兩大類,他本人重視心靈的培育,輕視與肉體訓(xùn)練有關(guān)的活動。這一態(tài)度極大影響了后來人文教育與科學(xué)教育的分化和對立。這一時期,自然科學(xué)尚處于發(fā)展初期,學(xué)科界限未明,作為中世紀(jì)教育“基礎(chǔ)知識”的“七藝”隱含著人文與自然知識的早期分類。可以說,具有高度整合特征的“人文主義”高等教育哲學(xué)從中世紀(jì)到19世紀(jì)初一直在大學(xué)里占據(jù)著主導(dǎo)地位。

文藝復(fù)興的“抑神揚(yáng)人”運(yùn)動不僅矯正和恢復(fù)了被中世紀(jì)歪曲、了的古典文化,也激發(fā)了人們對自然界的濃厚興趣。樂觀、積極的現(xiàn)實主義精神鼓舞著人們?nèi)ブ匦抡J(rèn)識自然和人類自身,自然科學(xué)知識急劇增加,學(xué)科不斷分化,近代自然科學(xué)從此有了一個堅實可靠的出發(fā)點(diǎn)。文藝復(fù)興以后,隨著對理性的弘揚(yáng)和自然科學(xué)的發(fā)展(主要在大學(xué)系統(tǒng)之外),整體哲學(xué)觀面臨被解構(gòu)的命運(yùn),科學(xué)主義作為一種哲學(xué)流派應(yīng)運(yùn)而生,并對高等教育領(lǐng)域產(chǎn)生了重大的影響。從哲學(xué)史的角度來看,康德在休謨和盧梭的影響下開始把科學(xué)與人文的關(guān)系作為自己必須面對的問題。從二元論立場出發(fā),他認(rèn)為,作為自然界和理性世界的成員,人受兩種法則———自然法則和理性法則的支配。康德認(rèn)為,我們有必要限制知識,以便為道德和自由留下地盤,并再三強(qiáng)調(diào),追求道德和自由的理想是區(qū)別人與物的關(guān)鍵。可以說,康德的主客二分法正是以后人文主義和科學(xué)主義兩大哲學(xué)思潮長期對立的理論根源。由于近代科學(xué)巨大的經(jīng)濟(jì)功能,它在大學(xué)系統(tǒng)之外得到了蓬勃發(fā)展,與工業(yè)發(fā)展和經(jīng)濟(jì)生活的聯(lián)系越來越緊密。而大學(xué)教育(特別是傳統(tǒng)大學(xué)教育)卻由于其巨大歷史慣性對科學(xué)采取的漠視和抵制導(dǎo)致了科學(xué)教育發(fā)展遲緩,引發(fā)了科學(xué)主義和人文主義高等教育哲學(xué)觀之間的激烈沖突。在英國引發(fā)的科學(xué)主義和人文主義教育的論戰(zhàn)一直持續(xù)到19世紀(jì)中葉,直至科學(xué)真正列入大學(xué)教育課程并逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位。19世紀(jì)中葉以后,科學(xué)主義教育逐漸取代人文主義教育,并成為在高等教育領(lǐng)域占支配地位的教育哲學(xué)。

20世紀(jì)以后,科學(xué)技術(shù)的二重性使人們逐漸意識到,單靠科學(xué)和理性不僅不足以給人類帶來幸福,還有可能使人類迷失自我,帶來災(zāi)難;科學(xué)主義教育并不能為科學(xué)技術(shù)提供價值范導(dǎo),也無助于緩解人與自然、人與人以及人內(nèi)心的矛盾和沖突,甚至?xí)觿∵@些矛盾和沖突,危及人類的生存和發(fā)展。因此,在近現(xiàn)代科學(xué)主義高等教育哲學(xué)的功利主義、實用主義和職業(yè)主義大行其道之時,同時出現(xiàn)了回歸古典人文主義的思潮。如現(xiàn)代的自由教育———通識教育的興起,要素主義、永恒主義和存在主義教育思潮的出現(xiàn)等。1959年,英國學(xué)者查•帕•斯諾提出的“兩種文化”的觀點(diǎn)在西方知識界和高等教育界引起強(qiáng)烈反響。在他看來,兩種文化的分裂與對峙都是由于狂熱推崇專業(yè)化教育(即科學(xué)教育)引起的。他還指出了實現(xiàn)文化整合的方向:“重新考慮我們的教育”,即通過兩種教育的整合來消解兩種文化的沖突。與此同時,科技史家喬治•薩頓提出了以科學(xué)主義統(tǒng)合人文主義的文化整合觀和教育整合觀,而愛因斯坦和阿什比則是持以人文主義統(tǒng)合科學(xué)主義觀點(diǎn)的主要代表。20世紀(jì)末,這樣一股謀求科學(xué)主義與人文主義、科學(xué)主義教育與人文主義教育協(xié)調(diào)發(fā)展的文化整合思潮最終匯聚而成,使得這兩種高等教育哲學(xué)由沖突期開始進(jìn)入了整合期。

二、人文主義、科學(xué)主義高等教育哲學(xué)的實踐

如上所述,人文主義和科學(xué)主義兩種哲學(xué)都曾在西方高等教育發(fā)展史上起過主導(dǎo)作用。早在12世紀(jì),中世紀(jì)的歐洲就催生出了巴黎大學(xué)、博洛尼亞大學(xué)和薩萊諾大學(xué),并很快衍生出了牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)。以后這種近代大學(xué)模式還傳播到了德國和美國。從這一時期到19世紀(jì)初,可以看作是西方大學(xué)發(fā)展的第一個階段———混沌期。這一時期,大學(xué)是培養(yǎng)百科全書式的知識精英和通才型的社會職業(yè)人員的機(jī)構(gòu)?！白杂山逃钡哪康脑谟诎l(fā)展人的理性、訓(xùn)練人的心智、塑造人高尚的精神品格?！捌咚嚒弊鳛榇髮W(xué)最基本的學(xué)科是一個高度整合的知識體系,尚不具有專門化的特征。可見,高度整合的“人文主義”教育哲學(xué)在當(dāng)時西方大學(xué)的發(fā)展中占據(jù)主導(dǎo)地位。從19世紀(jì)初德國大學(xué)改革運(yùn)動到20世紀(jì)末,是西方大學(xué)發(fā)展的第二個階段。這一時期,學(xué)術(shù)自由精神,即研究自由、教學(xué)自由和學(xué)習(xí)自由精神成為了大學(xué)人才培養(yǎng)的基本理念。大學(xué)教育,按鮑爾生的話說,“目的不再是百科全書式的信息,而是真正的科學(xué)文化,學(xué)生不是被看作僅僅作為國家官員為將來服務(wù)做準(zhǔn)備,而是被看作年輕人,通過不受限制地學(xué)習(xí)科學(xué),訓(xùn)練他們獨(dú)立思考的理智和道德的自由?！雹趶拇?大學(xué)真正沖破了神學(xué)的樊籬,成為高深學(xué)問之場所,通過知識創(chuàng)新,加快了知識分化發(fā)展的進(jìn)程,也加速了科學(xué)與人文之間的分離。洪堡把理性作為人精神統(tǒng)一性基礎(chǔ)的“完人”理想在高等教育實踐中最終走向了知識的分裂和人精神的殘缺。由此可見,這是科學(xué)主義和人文主義哲學(xué)在西方大學(xué)的教育實踐中的第二個發(fā)展階段———沖突期。到了20世紀(jì)末,西方高等教育在知識整體趨于分化、局部呈現(xiàn)融合的氛圍下進(jìn)入了科學(xué)主義和人文主義哲學(xué)的第三個發(fā)展階段———整合期。如果說19世紀(jì)以來由于自以物理學(xué)為典范的近代科學(xué)持續(xù)地向傳統(tǒng)人文學(xué)科領(lǐng)域擴(kuò)展,激起了人文主義的反抗的話,那么從20世紀(jì)上半葉開始,特別是60年代以后,自然科學(xué)近現(xiàn)代觀的深刻轉(zhuǎn)變則使人文主義重新獲得了重要地位。在高等教育領(lǐng)域,這種趨勢大致表現(xiàn)為:始于20世紀(jì)70年代世界各國大學(xué)的普通教育或綜合素質(zhì)教育改革潮流;大學(xué)內(nèi)部各種橫斷、交叉、邊緣和綜合學(xué)科的紛紛涌現(xiàn);多學(xué)科和跨學(xué)科研究逐漸成為了一個重要的研究取向。今天,現(xiàn)代大學(xué)內(nèi)部自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文學(xué)科傳統(tǒng)三大知識領(lǐng)域劃界的情況依然存在,但其界限卻已日益模糊。如何在相對開放的學(xué)術(shù)氛圍中,淡化學(xué)科、專業(yè)間的界限,使不同學(xué)科在彼此敞開的狀態(tài)下不斷擴(kuò)展、自主生長,已經(jīng)成為高等教育在21世紀(jì)的重大變革主題。

三、當(dāng)代科學(xué)教育和人文教育整合所面臨的挑戰(zhàn)及對策

當(dāng)前,高等教育哲學(xué)的沖突仍在持續(xù),科學(xué)主義哲學(xué)無疑在大學(xué)的發(fā)展中居于獨(dú)斷地位,人文主義哲學(xué)則處于被邊緣化的危險之中。但正如我們所看到的,在大學(xué)中,人文主義哲學(xué)為恢復(fù)知識與人的精神整體性的努力從來未曾停歇,這是大學(xué)發(fā)展的內(nèi)在邏輯使然?？梢哉f,現(xiàn)今在高等教育以及社會發(fā)展中的許多問題都與這兩種哲學(xué)觀的矛盾沖突有著直接的關(guān)聯(lián)。而緩解此類問題則必須深化二者在高等教育實踐中的整合與協(xié)調(diào)。

(一)科學(xué)主義高等教育哲學(xué)的彰顯特征

1•現(xiàn)代大學(xué)過分關(guān)注社會不斷膨脹的物質(zhì)需要。在外部技術(shù)功利主義的強(qiáng)勢推動之下,大學(xué)內(nèi)部科學(xué)與技術(shù)的聯(lián)姻空前緊密,專業(yè)化的狹隘傾向愈發(fā)明顯,傳統(tǒng)科學(xué)的精神旁落。與此同時,在內(nèi)部消費(fèi)主義和職業(yè)至上論的雙重擠壓之下,大學(xué)人才培養(yǎng)的傳統(tǒng)理念逐步被消解。在人文主義大師白璧德看來,科學(xué)自然主義的教育觀和情感自然主義的教育觀對高等教育同樣都是危險的。他在界定了“人文主義”和“人道主義”之后,對美國本科教育中的選修制提出了這樣的批評:“很多本科生都在利用選修制度,他們不是根據(jù)自己的特殊興趣去努力學(xué)習(xí),而是以最小的阻力為標(biāo)準(zhǔn)懶散地完成大學(xué)的學(xué)業(yè)?！雹鬯赋?“真正的人文主義者在同情與選擇之間保持著一種正當(dāng)?shù)钠胶??！雹苷邕@位大師一百年前所言:“我們所需要的不是針對服務(wù)與力量的訓(xùn)練,而是就智慧與性格所進(jìn)行的訓(xùn)練”。⑤

2•現(xiàn)代大學(xué)嚴(yán)格的專業(yè)規(guī)訓(xùn)制度偏離了大學(xué)教育的本義。與其他教育機(jī)構(gòu)不同,作為學(xué)者的社團(tuán),大學(xué)是一個各種思想和文化自由交流、碰撞的場所。正是在這種頻繁的思想文化交流中,大學(xué)培養(yǎng)人的活動才得以展開。而自從近代科學(xué)被納入專業(yè)化發(fā)展軌道之后,大學(xué)教育逐漸開始遵循專業(yè)化規(guī)訓(xùn)的邏輯———實施專業(yè)教育、培養(yǎng)專門人才。大學(xué)的專業(yè)化規(guī)訓(xùn)無疑促進(jìn)了知識的創(chuàng)新和知識總量的增長,但它卻與大學(xué)教育的本義相悖逆。專業(yè)教學(xué)內(nèi)容和課程體系的學(xué)科范圍越來越狹窄、越來越封閉,科學(xué)和人文的教學(xué)內(nèi)容日漸疏離。在專業(yè)規(guī)訓(xùn)制度下,學(xué)生們被動接受相對狹隘的知識和技能培訓(xùn),視野狹窄、思想蒼白、精神單薄。在一個知識領(lǐng)域無限擴(kuò)展、學(xué)科間聯(lián)系日益頻繁的新世紀(jì),這種傳統(tǒng)的專業(yè)化規(guī)訓(xùn)制度使得人們不禁對高等教育的有效性乃至存在的合法性產(chǎn)生了質(zhì)疑,如世界各國都在談?wù)摰摹按髮W(xué)的危機(jī)”———質(zhì)量危機(jī)、道德危機(jī)、大師危機(jī)等。

(二)人文主義和科學(xué)主義高等教育哲學(xué)的整合之路

如果說人文主義和科學(xué)主義高等教育哲學(xué)在歷史實踐中的沖突是不可避免的,那么隨著社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技以及高等教育自身的發(fā)展,二者的整合同樣也是必然的。

1•人文教育和科學(xué)教育是現(xiàn)代高等教育中不可或缺的兩個方面,它們互動互補(bǔ),不可分割。貝爾納曾指出:“沒有任何文化能夠永久脫離當(dāng)代主要的實用思想而不退化為學(xué)究式的空談。不過,也別設(shè)想不對科學(xué)本身結(jié)構(gòu)進(jìn)行重大改革就可以使科學(xué)和文化融合起來?！雹薜拇_,一方面,自然科學(xué)的自由探索和技術(shù)科學(xué)的創(chuàng)新為人文學(xué)科奠定了豐富的文化基礎(chǔ),另一方面,人文學(xué)科對科學(xué)技術(shù)的文化思考為其成為社會可持續(xù)發(fā)展的積極力量引導(dǎo)著方向。就每一個人類個體而言,無論是出于對謀生技能的關(guān)注,還是出于健全人格的養(yǎng)成,科學(xué)與人文的共同滋養(yǎng)可謂前提。知識經(jīng)濟(jì)時代的大學(xué)已不再是傳統(tǒng)意義上的“象牙塔”,而是個體發(fā)展與社會發(fā)展的動力站。現(xiàn)代大學(xué)不僅要培養(yǎng)工程技術(shù)專家、管理專家和具有創(chuàng)新能力的科研人才,更要注重具有自我發(fā)展能力的、并能為社會可持續(xù)發(fā)展盡一份力的個體的培育。

第3篇：人文主義教育的特征范文

【關(guān)鍵詞】人文主義；教育觀念；中職；語文教學(xué)；應(yīng)用

教育其實就是對人的教育，但是不知道是從什么時候開始，教育已經(jīng)開始放棄了育人的目的和責(zé)任，人的教育在慢慢的被忽視，而相反則是更加的重視專業(yè)和知識的教育。而如果教育一旦真正的離開了人本身，那么教育也就離開了人的精神或者是人的靈魂，如果從嚴(yán)格意義上講的話這樣的教育也不是真正的教育。其實教育就是對人的靈魂的教育，而不是現(xiàn)在的對于那些理智的認(rèn)知和知識的堆積。如果是從這方面來講的話，教育一個非常重要的本質(zhì)特征就是它具有一定的人文主義，而人文主義的教育觀念也是不可能從教育當(dāng)中抽離出來的，它在教育當(dāng)中是占有非常重要的一個基礎(chǔ)性的地位。

一、人文主義教育觀念的簡單介紹

我國教育從古時候到現(xiàn)在，一直都是非常重視人文主義教育。人文主義教育主要就是指對學(xué)生的人文素養(yǎng)進(jìn)行培養(yǎng)的教育，而人文素養(yǎng)主要有包括了人文精神和人文知識，而這兩者當(dāng)中，人文精神是人文素養(yǎng)當(dāng)中的靈魂和精神。人文精神主要就是指以人來做為主題，以文化的構(gòu)建來做為底蘊(yùn)，然后以意義的追求來做為指向的人的生命發(fā)展、生命確立以及生命體現(xiàn)的原理和法則。如果沒有人文情懷或者是人文精神的滲透和定向的話，那么認(rèn)為只是也就成為了理性的知識，只有當(dāng)人文精神孕育在人文知識當(dāng)中的時候，才可以使得認(rèn)為只是轉(zhuǎn)換成為人文情懷和人文情感。

二、中職院校當(dāng)中語文教學(xué)的目標(biāo)以及人文主義教學(xué)現(xiàn)狀的描述

中職院校當(dāng)中語文教學(xué)的目標(biāo)。在中職院校當(dāng)中，語文課程教學(xué)的主要目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生的漢語語言文學(xué)方面的理解、欣賞、閱讀以及表達(dá)的能力，重要的教學(xué)內(nèi)容就是進(jìn)行人文素質(zhì)教育和累積人文知識，從而來增強(qiáng)學(xué)生駕馭祖國文字和語言的能力，使得他們的文學(xué)修養(yǎng)能夠有一定的提高，最終讓語文教育可以在培養(yǎng)高素質(zhì)的職業(yè)技術(shù)人才的過程當(dāng)中發(fā)揮出自身的作用。在中職院校當(dāng)中，語文的教學(xué)目標(biāo)除了要讓學(xué)生的聽、說、讀、寫能力得到培養(yǎng)之外，還應(yīng)該要重視培養(yǎng)學(xué)生的人文精神，對于人文精神的教育應(yīng)該要加強(qiáng)，應(yīng)該要將人類比較優(yōu)秀的文化成果轉(zhuǎn)化成為學(xué)生內(nèi)在的修養(yǎng)、氣質(zhì)和人格，同時培養(yǎng)出學(xué)生高尚的人格情操，使得學(xué)生的身心能夠得到協(xié)調(diào)發(fā)展。

中職院校當(dāng)中語文教學(xué)人文主義教育的現(xiàn)狀。通過中職院校語文教學(xué)的現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)，人文主義教育的理論構(gòu)建還是比較的落后，很多人對于中職院校當(dāng)中語文教學(xué)的人文主義教育內(nèi)容、方法、目標(biāo)以及要求等都還沒有形成一個很好的共識?，F(xiàn)在很多的中職院校主要的教學(xué)目標(biāo)就是以就業(yè)來做為導(dǎo)向，以培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)應(yīng)用能力來做為主線，主要強(qiáng)調(diào)的就是學(xué)生的實踐能力以及專業(yè)技能的培養(yǎng)，而對于培養(yǎng)和教育學(xué)生的人文素質(zhì)重視程度還不夠，很多的中職院校在進(jìn)行人文教育的時候過于的簡單化、程序化和活動化，在建設(shè)學(xué)生的生命人格以及塑造學(xué)生的人文精神方面還是比較的缺失。

三、對中職語文教學(xué)當(dāng)中人文主義內(nèi)涵的介紹

學(xué)生在學(xué)習(xí)和運(yùn)用語文知識的過程當(dāng)中，同時也是在豐富和增長自己的知識，培養(yǎng)自己健全的人格和健康的個性，陶冶自己的情操。語文除了是一種工具之外，它還是一種非常重要的文化構(gòu)成，如果是從語文的功能來看的話，語文它其實就是一種文化的載體和交際的工具，對價值觀念、文化精神以及人類的文化成果進(jìn)行承載，同時對情感和思想進(jìn)行傳達(dá)。所以在語文的教學(xué)當(dāng)中，人文性主要就包含了下面兩個方面的內(nèi)容。

首先語文教育的內(nèi)容是具有人文性。在語文的教育過程當(dāng)中，主要的內(nèi)容就包括了豐富的思想性。而這個思想性又主要包含了自然事理、人生理想、社會倫理、哲學(xué)原理、良好習(xí)慣、思想方法以及民族意識等，它是一個非常廣的范疇。處理豐富的思想性之外，語文教育的主要內(nèi)容還包含了情感的意向性，在語文的教材當(dāng)中，凝聚了很多人類豐富的情感以及個性的心理品質(zhì)，比如悲歡離愁、喜怒哀樂、愛情、友情、情親、理智感、正義感以及興趣、個性、氣質(zhì)、性格、意志、動機(jī)等；語文教育的主要內(nèi)容還包含有美感性，在語文的教材當(dāng)中，包含了很多的文質(zhì)都很美的文章和作品，這些作品和文章就包含了美的各種形態(tài)和各個領(lǐng)域。在語文的教學(xué)過程當(dāng)中，不能夠只是重視形式和知識，對于人文性的一些內(nèi)容應(yīng)該要更加的重視，在教學(xué)的過程當(dāng)中，應(yīng)該要堅持用課本當(dāng)中的真善美去對學(xué)生的人格境界進(jìn)行培養(yǎng)，從而使得學(xué)生的心靈能夠得到更加美好的豐富，而學(xué)生的人格也能夠塑造的更加的健全。

其次就是中職語文的教學(xué)方式具有人文性。在語文的教學(xué)當(dāng)中，主體和客體并不是兩個對立的存在，它們之間應(yīng)該是相互交融的趨勢，語文教學(xué)當(dāng)中的主體應(yīng)該要積極的去調(diào)動自身的思想和情感才能夠更好的融入到客體當(dāng)中，從而才能夠真正的去理解客體，而且在客體當(dāng)中存在的情感也會滲透到主體當(dāng)中，所以和其他的學(xué)科相比較，語文這門學(xué)科對于感悟和想象則看得更加的重要。在中職院校的語文教學(xué)當(dāng)中，雖然不用去面對升學(xué)的壓力，這樣就是對中職院校的語文教學(xué)多少擺脫了應(yīng)試教育的影響，但是中職院校的語文教學(xué)并沒有能夠在教育的改革當(dāng)中改變之前的教育模式，很多都是采用的普通高中的教學(xué)模式。所以中職院校應(yīng)該要結(jié)合著自身的一些特點(diǎn)，來對語文課堂教學(xué)進(jìn)行重新的定位和審視。

四、在中職語文教學(xué)當(dāng)中實施人文主義教育觀念的措施

要想在中職語文教學(xué)當(dāng)中很好的體現(xiàn)出人文性，也就意味著在語文的課堂教學(xué)當(dāng)中應(yīng)該要凸顯出教師的人文關(guān)懷，要體現(xiàn)出對于學(xué)生文化個性的重視，從而使得語文的課堂教學(xué)能夠充滿人道、人情、人性的教育。在一個比較民主和寬松的環(huán)境當(dāng)中，教師應(yīng)該要喚醒和尊重學(xué)生的主體意識，發(fā)揮和倡導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)造性和主動性，樹立起良好的以人為本的觀念，對每一個學(xué)生都應(yīng)該要信任和重視。在中職院校的語文教學(xué)當(dāng)中，采用人文主義教育觀念主要可以從手段的運(yùn)用、教學(xué)的方法、語文的教材以及教師本身這樣幾個方面來進(jìn)行實施。

五、結(jié)束語

在中職的語文教學(xué)當(dāng)中，教師應(yīng)該要重視提高學(xué)生的語文水平以及學(xué)生的人文素養(yǎng)，在具體的教學(xué)過程當(dāng)中，教師應(yīng)該要從社會的實際需要和學(xué)生的實際情況出發(fā)，采用一些合適的方法來進(jìn)行教學(xué)，從而激發(fā)出他們的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)他們的能力，最終使得學(xué)生的人格能夠得到比較健全的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]錢曉華.中職教師的“人文主義”教育[J].經(jīng)營管理者，2013，18：351-352.

[2]鄭露露.與人文教育相結(jié)合的中職語文課例研究[D].上海師范大學(xué)，2013.

[3]黃菊妹.中職語文教學(xué)中的人文素質(zhì)教育[D].華中師范大學(xué)，2004.

[4]玉溪市體育運(yùn)動學(xué)校羅曉梅.試談中職語文教學(xué)中的人文教育[N].云南經(jīng)濟(jì)日報，2012-09-24T02.

第4篇：人文主義教育的特征范文

 

1.教育價值取向

 

教育價值，是指教育活動的屬性、特點(diǎn)、功能、效果與教育活動主體的需要之間的關(guān)系，它表明教育活動對教育活動主體需要的適合或滿足。所謂教育價值選擇，是指教育活動主體依據(jù)自身的需要對教育活動的屬性、特點(diǎn)、功能、效果所做出的價值取向，它表明教育活動主體的價值態(tài)度[1]。

 

教育價值觀念是隱在教育目的中的價值判斷，體現(xiàn)為教育目的取向。教育目的取向雖可算是“應(yīng)然的”教育目的，仍有別于成文或不成文的“正式”的教育目的，即規(guī)范的教育目的，或“教育目的規(guī)范”。這是由于某種教育目的取向即使指向當(dāng)然狀態(tài)(即符合人們的價值追求)，它未必能夠?qū)崿F(xiàn)，故須經(jīng)過可能性論證，作出恰當(dāng)?shù)倪x擇;某種“應(yīng)然的”教育目的，即使在理論上存在實現(xiàn)的可能性，只有具備充分的條件才具有可行性。故又須基于對各種主觀與客觀條件的分析，作出可行性論證，只采納有可行性的教育目的取向，并從實際情況與需要出發(fā)，作出具體的規(guī)定，從而形成“教育目的規(guī)范”[2]。根據(jù)陳桂生先生的論述，在面臨環(huán)境危機(jī)的時代處境中，我們在倡導(dǎo)人文精神與科學(xué)精神結(jié)合的“應(yīng)然”教育目的取向時，要根據(jù)客觀條件，采用可行的“規(guī)范”實現(xiàn)之。

 

價值問題不同于事實問題。事實問題只要遵循客觀尺度，服從于真理一元化原則即可;但是價值問題在客觀尺度上又引入了主觀尺度，因而是一元性與多元性的統(tǒng)一[3]?；趦r值所具有的多元性，不同的主體從不同的需要出發(fā)，對同一價值客體就會有不同價值反應(yīng)和不同的價值判斷。這也是歷史上何以出現(xiàn)各種不同教育目的取向的原因。

 

教育中包含著諸多矛盾和沖突，因而教育活動是一個蘊(yùn)含著種種矛盾和沖突的整體。由此，教育主體也面對著一系列的教育價值選擇。作為教育活動，不僅要遵循教育的規(guī)律，而且要追求某種需要的教育的價值。在遵循規(guī)律的同時，教育活動還要滿足教育活動主體的需要和要求。

 

2.教育價值取向的時代性

 

所謂時代性是指教育隨著時間的推移而不斷變化發(fā)展，它具體體現(xiàn)著一定的時代特征[4]。歷史證明，教育理論的發(fā)展與時代有內(nèi)在的、直接的、多方面和多層次的關(guān)聯(lián)，反映在教育價值取向上就要求其具有時代性。這種取向并不是對時代的被動適應(yīng)，而是要求教育發(fā)揮它固有的時代“寒暑表”的功能，這不僅是教育理論在教育中的反映，同時也是教育價值取向能夠?qū)崿F(xiàn)的保證。合理的教育的時代性價值取向，一定要充分體現(xiàn)一定社會歷史條件下的合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一，也就是在客觀尺度與主觀尺度上取得的統(tǒng)一。教育必須關(guān)注時代對人的要求，并反映和落實這種要求。在技術(shù)已經(jīng)危害和破壞著人與環(huán)境、自然與社會結(jié)構(gòu)之間平衡狀態(tài)的時代背景下顯得尤為重要。

 

不管教育價值的時代性取向以哪種形式表征，它都是客觀存在的。從某一種教育理論意義的生成而言，它既是一定的歷史階段的產(chǎn)物，具有與該時代所需要的教育價值取向的合理性和適切性。同時，也必然會帶來一定的歷史局限性[5]。教育的時代性價值取向就像三維空間中的時間一樣，將這一存在物連同它的空間一起向無限推進(jìn)，這樣，整個教育價值取向才會栩栩如生，并且不斷發(fā)展和完善。

 

二、環(huán)境危機(jī)的時代背景

 

由于人類的生產(chǎn)與生活活動，導(dǎo)致地區(qū)性、區(qū)域性，甚至全球性的環(huán)境功能的衰退或破壞，從而嚴(yán)重影響和威脅到人類自身的生存和發(fā)展。產(chǎn)生的原因是多方面的：人類的環(huán)境意識薄弱，沒有深刻認(rèn)識到人與環(huán)境相互依存和相互作用的關(guān)系;世界人口增長過快，特別是經(jīng)濟(jì)落后國家，因人口壓力過度地向環(huán)境索取資源，給環(huán)境造成巨大壓力和破壞;生產(chǎn)過程中沒有充分合理利用自然資源，向環(huán)境排放大量廢棄物質(zhì);人類利用科學(xué)技術(shù)，經(jīng)常不適當(dāng)?shù)財U(kuò)大干預(yù)自然的規(guī)模和強(qiáng)度，導(dǎo)致局部和全球性的氣候異常、森林植被銳減、水土流失、淡水資源枯竭、環(huán)境污染嚴(yán)重及環(huán)境質(zhì)量下降等。

 

1962年，美國海洋生物學(xué)家蕾切爾卡遜所著《寂靜的春天》第一次告誡了世人，DDT等化學(xué)藥品及農(nóng)藥對自然環(huán)境所帶來的潛在的危險性。梅薩羅維克和威斯特爾在給羅馬俱樂部的第二個報告《人類處于轉(zhuǎn)折點(diǎn)》中寫道：造成現(xiàn)代的許多危機(jī)的根源是出于人類最善良的愿望所采取的行動和結(jié)果。例如，為減輕人類的勞動而利用自然界的非人力能源本來是一項不容爭辯的目標(biāo)，然而卻導(dǎo)致了目前的能源危機(jī);為了加強(qiáng)群眾——不論是國家、社區(qū)或家庭——的力量而多子多孫本是無可厚非的，然而它卻導(dǎo)致了人口危機(jī);為減輕人類痛苦，延長人類壽命而征服疾病，無疑是一個高尚的目標(biāo)，然而它卻導(dǎo)致了人口的大量增長;大規(guī)模的建設(shè)活動，如修建公路、水壩和運(yùn)河，發(fā)展農(nóng)業(yè)、砍伐森林、打獵和畜牧、開礦和工業(yè)工程等等，直接導(dǎo)致了對生態(tài)的破壞[6]。換言之，人類為了自身的利益，按照自己的想法，去改造自然環(huán)境——是人類“馴服”自然界的方式，但是卻導(dǎo)致了環(huán)境危機(jī)。

 

地球經(jīng)歷了若干億年的漫長]化，才形成今天這種適于人類居住的環(huán)境。在]化過程中，順應(yīng)它的物種被保留了下來。大自然]化中的無數(shù)事實證明了適者生存、不適者淘汰的規(guī)律。然而，我們?nèi)祟惪偸枪虉?zhí)地把自己看成與其它物種本質(zhì)上有別而且高于其它物種的理性存在。正是這種妄自尊大和自命不凡，使我們忘記了自己依然是這生物圈共同體中的一員，天真地以為只要“通過我們的各種機(jī)器，我們至少已經(jīng)從對自然環(huán)境的依賴中擺脫出來了”[7]。

 

馬克思曾經(jīng)說過，文明如果是自然地發(fā)展，而不是自覺地發(fā)展，那么留給我們?nèi)祟愖约旱闹荒苁腔哪?。處于危害中的環(huán)境再一次喚起人們的危機(jī)意識：生物圈供養(yǎng)著人們，并支持著他們所做的一切;任何不適應(yīng)生物圈的事物都是對生物圈完美穩(wěn)定的領(lǐng)域的威脅。

 

三、科學(xué)人文主義的教育價值取向

 

我們處在技術(shù)飛速發(fā)展的時代。技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)使人們能夠解決許多問題，但是也引起了環(huán)境的惡化，我們面臨這種生態(tài)紊亂擴(kuò)展的后果——危及人類的統(tǒng)一和它的前途，也正在危及人類特有的統(tǒng)一性。在這種形勢所產(chǎn)生的危險中，不僅有沖突與其它災(zāi)難的危險，而且還有非人化的根本危險，這種危險既影響著有特權(quán)地位的人們，也影響著受壓迫的人們。因為對人類本性所造成的傷害，也會傷害所有的人們。由此我們提倡人文科學(xué)主義的教育價值取向。從現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)日益成為社會全面進(jìn)步最基本的因素以及現(xiàn)代社會日益科學(xué)化的趨勢來看，未來教育必須以科學(xué)教育為基礎(chǔ)。同時，未來教育又必須以人文教育為社會價值取向，科學(xué)只有與人文相結(jié)合，并接受人文主義的社會價值導(dǎo)向，才能使科學(xué)真正有益地服務(wù)于人類?？茖W(xué)精神與人文精神能夠而且必須融合，這也逐漸成為人們的共識。

 

所謂科學(xué)人文主義教育價值觀，即以科學(xué)精神為基礎(chǔ)，以人文精神為方向的教育價值觀。它是科學(xué)主義教育價值觀與人文主義教育價值觀的有機(jī)結(jié)合?！秾W(xué)會生存》中指出：人類發(fā)展的目的在于使人日臻完善;使他的人格豐富多彩，表達(dá)方式復(fù)雜多樣;使他作為一個人，作為一個家庭和社會的成員，作為一個公民和生產(chǎn)者、技術(shù)發(fā)明者和創(chuàng)造性的理想家，來承擔(dān)各種不同的責(zé)任[8]?？茖W(xué)人文主義“是人道主義的，因為它的目的主要是關(guān)心人和他人的福利;它又是科學(xué)的，因為它的人道主義內(nèi)容還要通過科學(xué)對人與世界的知識領(lǐng)域繼續(xù)不斷地作出新貢獻(xiàn)而加以規(guī)定和充實”。

 

科學(xué)人文主義教育價值取向以培養(yǎng)科學(xué)精神為基礎(chǔ)。懷特海說過：沒有純粹的技術(shù)教育，也沒有純粹的人文教育，二者缺一不可[9]。《學(xué)會生存》中指出：科學(xué)的人文主義所指的人是指“一個具體的人，一個在歷史背景中的人，一個生活在一定時代的人”。他要依靠客觀知識，而這種客觀知識本質(zhì)上必定會導(dǎo)致行動，并且主要為人類本身而服務(wù)。

 

科學(xué)人文主義教育價值取向的使命是發(fā)展人性。倡導(dǎo)人類對自己生存意義和價值的關(guān)心，包括對人的價值的至高信仰，對人類處境的無限關(guān)切，對開放、民主、自由等準(zhǔn)則的不懈追求，并凝結(jié)為人的價值理性、道德情操、理想人格和精神境界[10]。愛因斯坦曾經(jīng)說過：只交給人一種專門知識、技術(shù)是不夠的，專門知識和技術(shù)雖然使人成為有用的機(jī)器，但不能給他一個和諧的人格。最重要的是人要藉著教育得到對事物及人生價值的了解和感覺，人必須對從屬于道德性質(zhì)的美和善有親切的感覺，對于人類的各種動機(jī)、各種期望、各種痛苦有了解，才能和別的個人和社會有適合的關(guān)系。

 

科學(xué)人文主義教育價值取向同樣要求培養(yǎng)完善的人。在智力方面，完善的人除了應(yīng)該掌握知識以外，還要發(fā)展觀察、試驗和對經(jīng)驗與知識進(jìn)行分類的能力;表達(dá)自己意見和聽取別人意見的能力;懷疑的能力;不斷閱讀的能力;把科學(xué)精神和詩情意境結(jié)合以探索世界的能力。在感情方面，要注意培養(yǎng)人際關(guān)系的感情品質(zhì)，與人合作;培養(yǎng)對美的興趣和能力，在美感活動中涵養(yǎng)人格。此外，要擁有健康的身體，通過訓(xùn)練和練習(xí)來增強(qiáng)體質(zhì)。

 

拉塞克和維迪努在談到科學(xué)教育與人文教育相結(jié)合的趨勢是興奮地指出：對各門學(xué)科之間，自然科學(xué)與人文社會科學(xué)之間以及教育內(nèi)容的各種來源之間的相互依存表現(xiàn)出更清楚的意識，這是現(xiàn)代學(xué)校政策最令人感興趣的特征之一[11]。最后要強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)，科學(xué)教育與人文教育的融合絕不是兩種教育的簡單相加和機(jī)械拼湊，也不是一個二者之間簡單的數(shù)量比例關(guān)系，都需要充分重視，但并不以削弱對方為前提或者犧牲對方為代價。

第5篇：人文主義教育的特征范文

論文摘要：作為歐洲文藝復(fù)興時期的主要思潮和理論，人文主義思想與我國大學(xué)英語教學(xué)改革有著千絲萬縷的聯(lián)系。通過剖析人文主義思想的深刻內(nèi)涵，結(jié)合我國大學(xué)英語教學(xué)改革的實際，認(rèn)為人文主義“以人為本”的思想對我國的大學(xué)英語教學(xué)改革有著非常重要的啟示。

1 人文主義思想的內(nèi)涵

人文主義是歐洲文藝復(fù)興時期的主要思潮和理論，14世紀(jì)發(fā)源于意大利，然后流傳到其它國家。人文主義這個稱謂來源于“人文學(xué)科”，是由世俗學(xué)校設(shè)置的，以人和自然為研究對象，同中世紀(jì)基督教神學(xué)和經(jīng)院哲學(xué)針鋒相對的世俗文化。人文主義者的活動涉及社會生活的各個領(lǐng)域，是當(dāng)時反封建的主力軍。

人文主義的主要內(nèi)容是：

（1）用人性反對神權(quán)。

人文主義者認(rèn)為人有理性，有崇高的品質(zhì)，有無窮的智力，可以創(chuàng)造一切，以此與神權(quán)相對立?！叭诵哉摗笔侨宋闹髁x者的理論綱領(lǐng)。 

（2）用個性解放反對禁欲主義。

人文主義者提出“個性解放”，肯定現(xiàn)實生活，提出人生的目的就是追求個人的幸福，從而打上了資產(chǎn)階級的烙印。 

（3）用理性反對蒙昧主義。

人文主義者鼓吹理性，重視人的聰明才智。他們推崇理性是“人的天性”，“知識是快樂的源泉”。 

（4）擁護(hù)中央集權(quán)，反對封建割據(jù)。

這是人文主義者主要的政治思想。

現(xiàn)代性的人文主義是在19世紀(jì)作為術(shù)語概念以德文（humanismus）問世的。人文主義作為對唯科學(xué)主義的反撥，強(qiáng)調(diào)“人”的主體性、自由性、不可平均化的個性、不可預(yù)料性、非工具性等?，F(xiàn)代人文精神可以說是一種自由的人文精神，最基本的是摒棄了幾千年來封建社會對個人價值的漠視，把人看作宇宙間 最高價值來尊重，肯定每個人存在于這個世界上獨(dú)一無二的價值和意義。強(qiáng)調(diào)人在這個世界上人生價值的體現(xiàn)，不是烏托幫的空想。最重要的是人除了在自然界生存的自然規(guī)律之外，還是精神性的存在。但這種自由的人文精神必須建立在有序的人文平臺上，是每個人都應(yīng)遵循的規(guī)則。

2 人文主義思想與大學(xué)英語教學(xué)改革 

我國的大學(xué)英語教學(xué)改革應(yīng)順應(yīng)人文主義思潮，完善人文教育模式，創(chuàng)新人文主義特征，營造鮮活的人文教育氛圍，直接體現(xiàn)人文主義理念與特征的全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)性的、以人為本的科學(xué)發(fā)展觀。具體來說，可以通過以下幾個方面來得以實現(xiàn)： 

（1）改變教學(xué)觀念，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力人文主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體因素和心理環(huán)境，尊重學(xué)生的個人感情和個人需要，提倡包括認(rèn)知和情感在內(nèi)的教育。

人文主義教育思想認(rèn)為：教育教學(xué)過程是一個發(fā)展的過程，是形成個性化知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維品質(zhì)的過程，要求教師尊重學(xué)生個性，造就學(xué)生的人文素質(zhì)。以人文主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的教育哲學(xué)主張學(xué)習(xí)者與教育者分享控制權(quán)；主張以協(xié)商的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)；主張共同承擔(dān)；主張學(xué)習(xí)內(nèi)容要符合學(xué)習(xí)者自身的需要。在具體的實踐中，人文主義教學(xué)大綱強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要為他們自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，比如自我決策、自我選擇并實施學(xué)習(xí)活動、表露自己的能力、需要和偏愛等。在這種學(xué)習(xí)模式中，教師的作用不只是知識的傳播者，而且還是學(xué)習(xí)者的指導(dǎo)者和顧問。人文主義心理學(xué)所倡導(dǎo)的教學(xué)思想就是以學(xué)生為中心的教育理論和以自由為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)原則。它強(qiáng)調(diào)每一個學(xué)習(xí)者皆有學(xué)習(xí)潛力、學(xué)習(xí)天賦；學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是在沒有壓力的條件下自由學(xué)習(xí)等等。人文主義教學(xué)大綱的遠(yuǎn)期目標(biāo)是培養(yǎng)符合人文主義心理學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的人才；其近期目標(biāo)則是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的能力。  轉(zhuǎn)貼于

自主性學(xué)習(xí)就是指學(xué)習(xí)者能夠管理自己的學(xué)習(xí)行為，根據(jù)自己的情況確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定學(xué)習(xí)計劃，選擇學(xué)習(xí)方式，監(jiān)控學(xué)習(xí)計劃的實施以及學(xué)習(xí)技能的運(yùn)用和發(fā)展，自我檢查評估。在目前高校招生普遍擴(kuò)招的形勢下，由于學(xué)生的水平各異、學(xué)習(xí)能力各異、學(xué)習(xí)策略各異、學(xué)習(xí)動機(jī)各異以及普遍的師資匱乏，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力顯得尤為重要。學(xué)生可以充分利用“語言學(xué)習(xí)中心”或“英語自主學(xué)習(xí)中心”，甚至在校園的每一個角落自主學(xué)習(xí)英語，從而最大程度地實行個性化學(xué)習(xí)。校園網(wǎng)突破了傳統(tǒng)教學(xué)模式的教室時空限制，構(gòu)建了一個無限開放的教學(xué)空間，學(xué)生可以在校園任何地方、任何時候開展學(xué)習(xí)，需要學(xué)多久就學(xué)多久。學(xué)生也可以根據(jù)自己的水平和需要，自主選擇不同程度的學(xué)習(xí)材料，設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，決定學(xué)習(xí)進(jìn)度，不斷作出調(diào)整，并最終實現(xiàn)自己設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（2）改變教學(xué)模式，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

自2004年4月份起，教育部在全國180所院校試點(diǎn)實施了大學(xué)英語教學(xué)改革。這次英語教學(xué)改革的目的，就是把原來以閱讀理解為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐月犝f為主，把教學(xué)中心轉(zhuǎn)移到全面提高英語的綜合實用能力上來。此次大學(xué)英語教學(xué)改革是實現(xiàn)從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學(xué)模式，向以學(xué)生為中心、更加注重培養(yǎng)語言應(yīng)用能力和自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。改革的手段就是要以先進(jìn)的計算機(jī)技術(shù)加上課堂教學(xué)，來推進(jìn)英語教學(xué)改革。改革內(nèi)容分為三個方面：一是把現(xiàn)有的大綱朝著大學(xué)英語教學(xué)要求方向改變；二是改革大學(xué)英語教學(xué)模式；三是改革評估方法。新的教學(xué)模式應(yīng)以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，使英語教學(xué)朝著個性化學(xué)習(xí)、不受時間和地點(diǎn)限制的學(xué)習(xí)、主動式學(xué)習(xí)方向發(fā)展?！盎谟嬎銠C(jī)和課堂的英語多媒體教學(xué)模式具備以下優(yōu)點(diǎn)：①大班授課與小班操練相結(jié)合；②課堂教學(xué)與開放式自主學(xué)習(xí)相結(jié)合；③光盤多媒體教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)相結(jié)合；④第一課堂教學(xué)與第二課堂活動相結(jié)合。這些優(yōu)點(diǎn)與人文主義思想的內(nèi)涵有著天然的聯(lián)系。 

（3）改革評估方式，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高。

教學(xué)觀念和教學(xué)模式的變化必然要求評估方式發(fā)生相應(yīng)的變化。眾所周知，語言測試的目的是根據(jù)被試的考試分?jǐn)?shù)來衡量其語言能力，因此在語言測試中要充分考慮試卷的信度（reliability）、效度（validity）、真實性（authenticity）、交互性(interactions)、影響(impact)和可實踐性(practicality)，利用測試的反撥作用來促進(jìn)教與學(xué)的理念的變化，保證大學(xué)英語教學(xué)改革的順利實施。良好的語言測試應(yīng)該建立在語言學(xué)、語言教學(xué)法、學(xué)習(xí)論和心理測量學(xué)等理論基礎(chǔ)之上，它是教學(xué)工作的輔助手段，并只能服務(wù)于教學(xué)工作。

3 結(jié)語

基于上述分析，為適應(yīng)我國高等教育發(fā)展的新形勢，深化教學(xué)改革，提高英語教學(xué)水平，滿足新時期國家和社會對人才的需要，培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力，必須從教與學(xué)兩個方面入手，一是建立適合我國國情的英語教學(xué)模式和教學(xué)方法，而不是簡單地移植國外二語教學(xué)理論；二是推行人文主義的教育思想，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力；三是改革評估方式，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高，培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力。因此我們只有順應(yīng)人文主義思潮，在教學(xué)中滲透人文主義教育思想，把單純對教學(xué)法的研究轉(zhuǎn)移到對教學(xué)法和對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的雙軌研究方向上來。

參考文獻(xiàn)

[1]蔡基剛. 大學(xué)英語教學(xué)若干問題思考[J]. 外語教學(xué)與研究， 2005，（2）.

[2]程曉堂. 論自主學(xué)習(xí)[M]. 學(xué)科教育， 1999.

第6篇：人文主義教育的特征范文

【關(guān)鍵詞】應(yīng)用型高校 大學(xué)英語 人文素質(zhì)

一、背景

2014年，國家提出“引導(dǎo)一批普通本科高校向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型”，此舉被許多教育界人士視為“中國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)時代正悄然來臨”。應(yīng)用型本科院校以應(yīng)用為本，其培養(yǎng)目標(biāo)有職業(yè)性、實用性和實踐性等特點(diǎn)。然而，許多高校對應(yīng)用型人才的理解往往忽略人文教育的作用，導(dǎo)致學(xué)生極易把作為人文精神傳播的載體――大學(xué)英語，看作是可有可無的“軟工夫”。其培養(yǎng)的人才不能適應(yīng)社會對創(chuàng)新型人才的需求。近期，由教育部高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會的《大學(xué)英語教學(xué)指南》（征求意見稿）中，明確提出大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，同時增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展的需要。新的指南將大學(xué)英語的“人文性”提高到了前所未有的高度。國學(xué)大師季羨林先生曾指出：“人文和技術(shù)好比是人的兩條腿，離開了哪一條人都是不均衡的。人文和技術(shù)并重是建設(shè)有中國特色社會主義的必由之路”。

二、人文主義教育的內(nèi)涵

人文素養(yǎng)和人文精神，蘊(yùn)含于人文社會科學(xué)中，對人類生存的價值和意義的關(guān)懷，以“人”為本，是人類普遍的生存的價值和意義的自我關(guān)懷，表現(xiàn)為對人自身存在的價值、意義、理想、人格以及道德情操的追求。人主義教育觀強(qiáng)調(diào)的是完整的“人”的教育，特別關(guān)注人的智力和情感發(fā)展。將人文主義教育觀應(yīng)用于外語教育的始作俑者是莫斯考威茲（Gertrude Moskowitz ）認(rèn)為，人文主義教育一定要把學(xué)生的所思、所想、所知融于他正在學(xué)習(xí)的目的語中，強(qiáng)調(diào)教育目的是彰顯每個人的獨(dú)特之處，使自我價值得以實現(xiàn)，充分發(fā)揮人的最大潛能。新時代應(yīng)用型大學(xué)的教育培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備完整高尚的人格、積極的人生追求、堅毅的品質(zhì)和不斷創(chuàng)新的意識，為未來的發(fā)展做好“心靈”積淀。

三、應(yīng)用型高校人文素養(yǎng)缺失現(xiàn)狀

1.社會環(huán)境對人文精神的影響。當(dāng)今世界經(jīng)濟(jì)高度增長，大眾文化蓬勃發(fā)展。然而，當(dāng)前我國人文精神的現(xiàn)狀卻出現(xiàn)了令人擔(dān)憂現(xiàn)象： 金錢至上、物欲橫流、精神文化世俗化，人文知識匱乏，人文修養(yǎng)淺薄，人生追求低俗，人與人、人與社會之間的關(guān)系越來越異化。造成應(yīng)用型高校部分大學(xué)生價值取向偏向功利化，將學(xué)習(xí)目標(biāo)放在涉及到畢業(yè)和就業(yè)的專業(yè)課程，不重視人文教育類課程，出勤率低；只注重做事，輕視做人，注重個人進(jìn)步，輕視團(tuán)隊合作，人文社會環(huán)境惡化，學(xué)生無法再以平和的心態(tài)接受人文教育的洗禮與感化。但是無論現(xiàn)在如何變化，只有具備積極的進(jìn)取心、遠(yuǎn)大的理想、強(qiáng)烈的社會責(zé)任感與歷史使命感才是培養(yǎng)未來合格人才的走向，這樣的人才培養(yǎng)模式，需要的依然是人文精神的熏陶與浸澤。

2.學(xué)校教育理念對人文素質(zhì)培養(yǎng)的忽視。隨著眾多高校向應(yīng)用型高校的轉(zhuǎn)型，以及就業(yè)壓大的不斷增加，促使應(yīng)用型高校倚重于職業(yè)性和操作性，技能至上，崗位唯尚，忽視了學(xué)生的人格素養(yǎng)、道德品質(zhì)、審美情趣的全面發(fā)展，忘卻了“大學(xué)”的內(nèi)在邏輯，忽視了博雅通識是“大學(xué)之道”。

3.學(xué)生自身人文素養(yǎng)的欠缺。除了社會的影響和學(xué)校培養(yǎng)理念對人文教育的缺失，應(yīng)用型高校部分學(xué)生在學(xué)習(xí)生涯中人文素養(yǎng)淡化，加之從高中開始文理分科，使很多理科學(xué)生從高中對文、史、哲的基本事實缺乏了解，沒有國內(nèi)外經(jīng)典著作的有效引導(dǎo)，沒有系統(tǒng)的閱讀規(guī)劃習(xí)慣，對國內(nèi)外的人文、地理、文化習(xí)俗等不了解；知識結(jié)構(gòu)封閉、單一；在個人理想和對大學(xué)長期規(guī)劃方面，意識模糊，缺乏的社會責(zé)任感，突出地表現(xiàn)為對祖國前途命運(yùn)的關(guān)注與思考，社會公德意識淡薄，環(huán)境保護(hù)責(zé)任感缺失，缺乏感恩的心等等。培根曾說過：“讀史使人明智，倫理學(xué)使人莊重……凡有所學(xué)，皆成性格”。因此，應(yīng)用型高校學(xué)生應(yīng)該平衡自己的知識結(jié)構(gòu)，認(rèn)識到基礎(chǔ)性人文素質(zhì)的重要性，通過人文知識中蘊(yùn)含的無形精神力量滋潤個人的人格、理想道德、價值觀的不斷完善。

四、大學(xué)英語是人文教育的重要載體和工具

大學(xué)英語是大部分高校的必修課之一，既是人文內(nèi)涵豐富的語言學(xué)科，也是院校實施人文教育的主要途徑和載體。大學(xué)英語教學(xué)活動是以語言特征為基礎(chǔ)，全面培育人的最基礎(chǔ)的社會生存能力―聽說讀寫能力；同時，通過外語教育的力量展現(xiàn)，培養(yǎng)受教育者的社會所需要的同他人交往、交流的對話能力、討論能力、審美能力、思維能力、表述能力、文化傳承能力。通過中西語言文化的對比學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生民族意識，激發(fā)他們愛國主義情慎，培養(yǎng)學(xué)生的文化自省意識、合作意識、集體觀念和探究精神等能力；注重中西道德價值觀的整合與互補(bǔ)，增強(qiáng)學(xué)生的民族自豪感和凝聚力。通過專題講座、演講比賽、作文比賽、社會調(diào)查等外語課外延伸活動來進(jìn)行德育教育。在對待西方道德問題上，應(yīng)避免采取非此即彼的極端態(tài)度，要正確地分析、學(xué)習(xí)、借鑒、吸收和利用，使大學(xué)英語教育真正做到“立足于改革開放和現(xiàn)代化建設(shè)的實踐，著眼于世界文化發(fā)展的前沿，發(fā)揚(yáng)民族文化的優(yōu)秀傳統(tǒng)，汲取世界各個民族的長處，在內(nèi)容和形式上不斷創(chuàng)新，不斷增強(qiáng)中國特色社會主義文化的吸引力和感召力。

參考文獻(xiàn)：

第7篇：人文主義教育的特征范文

論文摘要：在當(dāng)前我國教育研究創(chuàng)新乏力的情況下，確立一種新的教育研究范式取向，將成為我國教育研究創(chuàng)新的突破口。鑒于我國教育研究者對研究范式重視不夠，對科學(xué)實證研究范式過于迷信和信仰等問題，又由于當(dāng)代社會主流思維方式轉(zhuǎn)換、教育過程的本性和我國傳統(tǒng)教育探究理趣使然，必然要確立我國教育研究范式的人文主義取向。以人文主義研究范式作為我國教育研究范式的新取向，必須重視本土化問題，為此，應(yīng)處理好傳統(tǒng)與現(xiàn)代、外來與本土、本研究范式與其他研究范式的關(guān)系。

一、我國教育研究范式的現(xiàn)實問題

從總體上講，目前我國教育研究范式主要存在兩方面問題：

一方面，教育研究者對研究范式缺乏應(yīng)有的重視，很多研究者尚無明確的研究范式意識。有學(xué)者以某師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2004年教育學(xué)博士學(xué)位論文為文本，分析了這些論文中所體現(xiàn)的教育研究范式。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“大部分的研究者缺乏方法論的自覺意識，甚至有些研究者還沒有這方面的意識”［1］。教育研究中有太多的直覺、思辨，有的研究甚至就是想當(dāng)然，過于模糊、寬泛、松散，許多結(jié)論既無法證實，也無法證偽，“具有較大的隨意性、習(xí)慣性和自發(fā)性，所能起到的主要是議論和輿論的作用。它更多的是一種研究者個人觀點(diǎn)和感受的闡發(fā)，通常結(jié)合社會當(dāng)下的時弊和需要對有關(guān)問題進(jìn)行論說或提出建議”［2］。教育理論中充斥著“正確的廢話”，這樣的教育研究，難以在學(xué)術(shù)界獲得應(yīng)有的地位，難以為教育實踐工作者關(guān)注，更談不上教育研究的創(chuàng)新發(fā)展。

另一方面，人們對科學(xué)實證研究范式又過于迷信和信仰。當(dāng)代教育研究籠罩著纏綿悱惻的經(jīng)驗主義的情趣。許多人認(rèn)為，運(yùn)用觀察和實驗等所謂科學(xué)的手段與方法就能確保經(jīng)驗事實不斷得到積累，如能對不斷得到的豐富的經(jīng)驗事實加以歸納、總結(jié)，就能自動產(chǎn)生科學(xué)理論。狹隘的經(jīng)驗主義使教育科學(xué)研究第一線的實踐工作者非常蔑視思想和理論，尤其蔑視哲學(xué)。在不少人眼里，所謂教育研究不過是搞幾張問卷或量表去調(diào)查，或在某個范圍內(nèi)進(jìn)行種種測試或?qū)嶒灐＿@種單憑經(jīng)驗或經(jīng)驗至上的情緒，使教育研究實際走到了極端缺乏思想和理論的地步。

人文主義研究范式，作為崛起于20世紀(jì)中期的一種在自然情境中以收集定性資料為主，通過詮釋和移情的途徑來揭示和理解教育及其內(nèi)部意義的研究范式，雖自20世紀(jì)90年代已引入我國教育研究領(lǐng)域，但之后并未獲得正常發(fā)展。它對我國教育研究創(chuàng)新的引導(dǎo)作用也就沒能發(fā)揮出來。

二、確立教育研究范式的人文主義取向的理由

從我國教育研究范式的現(xiàn)實問題出發(fā)，實現(xiàn)我國教育研究的創(chuàng)新，就必須從教育研究的生產(chǎn)方式上進(jìn)行變革，也就是說，我們須深刻認(rèn)識人文主義研究范式在當(dāng)前教育研究中的意義與價值。確立教育研究范式的人文主義取向，其理由如下：

1.當(dāng)代社會主流思維方式轉(zhuǎn)換使然

影響教育研究的因素很多，其中有一種歷史的因素時刻與教育研究的每一個環(huán)節(jié)相關(guān)，它就是一定時代的主流的思維方式。

從思維方式的角度看，當(dāng)代社會思維方式的變革在于轉(zhuǎn)換了一種模式，即從主體與客體對立的、以實證科學(xué)為楷模的認(rèn)識模式，轉(zhuǎn)向以主體間性和互動建構(gòu)為主的認(rèn)識模式。這種轉(zhuǎn)變不僅表現(xiàn)在認(rèn)識的目的、真理、知識的性質(zhì)等問題的界定上，更重要的是表現(xiàn)在對認(rèn)識模式本身的解釋上。也就是說，認(rèn)識不再被看做是在主體與客體的對立之間產(chǎn)生的表象與本質(zhì)的符合，而是被看做一種解釋的活動。這種解釋活動依賴于解釋者生活于其中的語境，即“生活形式”之中，并且解釋所產(chǎn)生的意義是一個過程，且永遠(yuǎn)沒有窮盡。

人文思維邏輯與科學(xué)思維邏輯作為兩種不同的思維工具有著各自的用途與適用范圍，并隨對象的不同特性與需要而決定取舍。當(dāng)世界經(jīng)濟(jì)表現(xiàn)為一體化趨勢的時候，科學(xué)思維的邏輯就派上了用場，而在當(dāng)今這個文化多元和追求差異的社會里，追求多樣性的人文思維邏輯就占據(jù)了主流地位。在此背景下，教育研究過程中也必將注重人文思維邏輯的運(yùn)用，教育研究范式也必將轉(zhuǎn)向人文主義的研究范式，這是適應(yīng)哲學(xué)思維方式轉(zhuǎn)換潮流的必然選擇。

2.教育過程的本性使然

教育過程是教育研究的重點(diǎn)，其本質(zhì)屬性決定了教育研究范式的應(yīng)然取向。

首先，教育過程是一系列對立范疇的辯證統(tǒng)一體，即物質(zhì)的與精神的、事實的與價值的、外求的與內(nèi)省的、存在的與意義的、物化的與人文的等等，但教育活動或教育實踐并不是在兩極之間搖擺的，而是有層次的。教育的完整意義具有一個“核心”，在一系列對立的兩極之間，筆者堅信，教育的“核心”是內(nèi)隱的和精神的，教育活動的本性在于精神的、價值的、人文的和意義的—面。

我們可以說，沒有校舍、沒有課本，就沒有正規(guī)教育；沒有了生理學(xué)和心理學(xué)的知識準(zhǔn)備，教育活動就很難達(dá)到它應(yīng)有的效率。但不能說，有了校舍，有了課本，有了掌握心理學(xué)和生理學(xué)知識的教師，所發(fā)生的教育活動就是有意義的和有價值的。有這樣的情況，即一個現(xiàn)代化設(shè)備的課堂，傳遞的卻是非科學(xué)的知識，這是一種異化的教育，一種負(fù)教育。校舍、桌椅、課本和知識等，雖然是教育活動所不可缺少的，但不是教育活動的核心。教育活動的核心是教育活動所欲表達(dá)的人類對真、善、美等價值的追求以及對意義的關(guān)懷與尋覓。因此，教育活動具有極強(qiáng)的人文性，它內(nèi)在地與“理解”、“體驗”、“價值”、“意義”等范疇聯(lián)系在一起。

其次，教育活動的核心是精神的和人文的。因為我們無法將全部教育問題的意蘊(yùn)客觀化，無法從純粹客觀的角度理解教育活動和教育實踐。教育過程無法還原為一個實體或得到嚴(yán)格控制的操作過程。教育活動中較高層面的內(nèi)涵并非在歸納推理或統(tǒng)計規(guī)律的意義上由低層面的內(nèi)涵推演而來。教育中的人文性或人文精神是歷史地生成的，同時也是依據(jù)個體的智慧與覺悟而存在的，也就是說，不同見識、不同修養(yǎng)的個體所見到(悟到)的教育的情況是不一樣的。教育的核心由于文化歷史和人格個性的參與，所以它本質(zhì)上是約定的，而不是外在規(guī)定的。因為其約定性，人類理解或說明教育的歷史是一種互為主體性或主體間性的歷程，教育活動就具有了很強(qiáng)的獨(dú)特性和個體性。由上述可知，教育過程深刻的人文性決定了教育研究范式人文主義的取向。

3.我國傳統(tǒng)教育探究理趣使然

教育不是當(dāng)時當(dāng)世之事，而是古已有之，教育研究亦是如此。因而，我國傳統(tǒng)教育探究的理趣就成為今日教育研究的前提和基礎(chǔ)。

首先，從我國傳統(tǒng)教育的內(nèi)在意蘊(yùn)來看，我國傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)為學(xué)貴在覺悟。許慎在《說文解字》中認(rèn)為，“學(xué)”為“覺悟”。為學(xué)的根本意義在于覺悟，這一點(diǎn)決定了我國一切學(xué)術(shù)的根本路向。中國人為學(xué)的目的，是致力于學(xué)問的探討，不僅求真，而且求善、求美、求意趣。人文主義研究范式的核心是意義的生成，強(qiáng)調(diào)教育研究的主題在于深入解析教育現(xiàn)象背后的意義。人文主義研究范式追求意義的建構(gòu)，這與我國傳統(tǒng)為學(xué)求意趣的研究指向有殊途同歸之妙。

其次，我國傳統(tǒng)教育研究講求道理，道理是開創(chuàng)性思想家的洞見慧識，是以其學(xué)養(yǎng)、智慧和覺悟作鋪墊的，脫離不了主體性的肯認(rèn)或體認(rèn)。道理所具有的哲理強(qiáng)制性和普遍接受性，本質(zhì)上是建立在相互主體性脈絡(luò)意義的合情合理與共認(rèn)共識之上的。合情合理指道理的強(qiáng)制性，共認(rèn)共識指道理的普遍性，意味著相互主體的可體認(rèn)性與可接受性［3］。人文主義研究范式強(qiáng)調(diào)研究主體和客體的互動和融合，走向“主體間性”，教育研究的目的是主體和客體達(dá)到“視域融合”式的理解。這與我國傳統(tǒng)教育探究中注重研究主體的相互可體認(rèn)性與可接受性不謀而合。

最后，我國傳統(tǒng)教育探究所達(dá)成的是學(xué)問，是覺悟，這決定了我國傳統(tǒng)教育探究的路向是內(nèi)省而不是外求；是體驗(體悟)，而非經(jīng)驗(感知)。一句話，它是為求“心”，而非為證“物”。心的覺悟或者說生命的體驗是我國傳統(tǒng)教育探究的法門。人文主義研究范式強(qiáng)調(diào)研究者的重新體驗和表達(dá)，這與我國傳統(tǒng)教育探究的路向是一致的。

我國傳統(tǒng)教育探究的理趣與人文主義研究范式的種種暗合為其在我國的生長提供了可能。三、人文主義研究范式的本土化

以人文主義研究范式作為我國教育研究范式的新取向，必須重視其本土化問題。為此，應(yīng)處理好以下幾方面的關(guān)系：

1.要正確處理傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系，做到“古為今用”

要使外來理論在我國生根發(fā)展，不僅要研究中國教育的實際問題，更要透過表面現(xiàn)象，去把握教育文化傳統(tǒng)的內(nèi)在血脈。因為我們始終處在傳統(tǒng)中，而且傳統(tǒng)始終是我們生命的一個重要組成部分，失去了本國文化傳統(tǒng)的支撐，再好的理論和方法也難免走樣。教育研究必須對本國的教育傳統(tǒng)進(jìn)行應(yīng)有的提煉和升華，才能使民族精神在研究范式的演進(jìn)中得以弘揚(yáng)。人文主義研究范式要實現(xiàn)本土化，無論如何都應(yīng)以我國“過去的整個發(fā)展”為基礎(chǔ)。這就意味著我們在進(jìn)行教育研究時，不能人為地割斷現(xiàn)代教育研究與其歷史之間的聯(lián)系，否則，我們的研究就只能是一具外殼，而沒有生命活力。

2.恰當(dāng)解決外來與本土的關(guān)系，做到“洋為中用”

眾所周知，實踐總是特定時空中的實踐，懸離于特定文化與社會境脈之外的教育實踐并不存在。由于教育思想構(gòu)建過程本身也是在特定文化與社會境脈中進(jìn)行的，因此，盡管特定文化與社會境脈可能具有某種類型的代表性，并在一定程度上反映出人類文化與社會的某些共同特征，但任何教育思想都首先是體現(xiàn)或蘊(yùn)涵著特定文化與社會的屬性，反映著特定文化與社會的價值訴求。正是這些具體的文化與社會意蘊(yùn)，正是這些背后的東西，使思想具有了某些相應(yīng)的話語特征［4］。就人文主義教育研究范式的引進(jìn)而言，它生長于西方特定的文化與社會境脈之中，它不可避免地帶有西方社會的話語特征。要想確立對中國教育研究真正具有引導(dǎo)力的教育研究范式，就必須深入研究中國的文化與社會境脈，并使其最終帶有“中國話語”的特征。也就是說，我們在吸收外來優(yōu)秀成果之后，還要有一個“外來思想的本土化”過程。人文主義研究范式經(jīng)過這樣一個基于本土實踐的再賦義、再改造的工作，便不再是外來的理論，而成為本土的教育研究范式。

3.本研究范式與其他研究范式的關(guān)系

實際上，教育研究的不同范式之間并不是一個簡單替代和否定的過程。迄今為止，任何一種單一的研究范式都不能在整體上為教育提供全面合理的解釋。各種研究范式都有其長處和短處，這說明每種研究范式都有其價值性和局限性，其合理性是相對的。筆者認(rèn)為，當(dāng)前我國教育研究范式的人文主義取向是基于我國教育研究范式的現(xiàn)實問題而補(bǔ)偏救弊所做出的選擇。為了更全面合理地解決教育中的問題，教育研究需要各種范式的“和平共處”，以充分發(fā)揮各自的作用。

參考文獻(xiàn)：

［1］朱志勇．教育研究方法論范式與方法的反思［J］．教育研究與實驗，2005(1)．

［2］陳向明．質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2000(12)．

第8篇：人文主義教育的特征范文

關(guān)鍵詞：科技史；人文主義；導(dǎo)向

科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，中學(xué)歷史新課程應(yīng)該非常重視科學(xué)技術(shù)史的教學(xué)。但在教學(xué)實踐中往往被教師簡單帶過，教師并非不重視，而是覺得科技史教學(xué)難度大、又枯燥，所以只把重要科技成就按書本的邏輯告訴給學(xué)生了事。科技史教學(xué)陷入比較困難的境地。

一、科學(xué)技術(shù)史教學(xué)的困境與不足

困境首先來自教師對科技內(nèi)容的不理解，因為歷史教師一般高中讀的是文科，所以對科技史中的科技現(xiàn)象、科學(xué)規(guī)律、重大科技發(fā)明原理等等知之不多，甚至一竅不通。所以課堂上教師常常照本宣科一帶而過。因此，科學(xué)課的味道濃厚，沒有體現(xiàn)歷史學(xué)科的特性。但是中學(xué)科技史的具體成就按照書本表述就可以，不必再深入去探討。按筆者看來，最主要的問題是教師在科技史教學(xué)中觀念錯誤，沒有理解科技史的特點(diǎn)與教學(xué)目標(biāo)，所以教學(xué)內(nèi)容唯一關(guān)注的就是科技成就本身，這就是科技史教學(xué)中存在的最大問題。因此本文從科技史的特點(diǎn)與中學(xué)科技史教學(xué)目的出發(fā)探求科技史教學(xué)內(nèi)容的選擇策略。

二、科技史的特點(diǎn)

科技史是探索科學(xué)技術(shù)發(fā)展進(jìn)程的歷史學(xué)科?？萍际芳纫芯靠茖W(xué)技術(shù)內(nèi)在的邏輯聯(lián)系和發(fā)展規(guī)律，但也要探討科學(xué)技術(shù)與整個社會中各種因素的相互聯(lián)系和相互制約的辯證關(guān)系。因此，科學(xué)技術(shù)史既不是一般的自然科學(xué)，也不同于一般的社會歷史學(xué)，它是橫跨于自然科學(xué)與社會科學(xué)之間的一門綜合性學(xué)科。因此作為中學(xué)科技史的教學(xué)方向除了了解重大的科技成就外更要關(guān)注歷史學(xué)科的教學(xué)特色，即更要關(guān)注學(xué)生的人文需求。

三、中學(xué)科技史教學(xué)的目標(biāo)

1.為現(xiàn)實服務(wù)，主要體現(xiàn)在將科學(xué)史賦予意識形態(tài)的功能

比如，它可以幫助學(xué)習(xí)者更好地認(rèn)識到“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”，從而更好地愛科學(xué)、學(xué)科學(xué)、用科學(xué)，更自覺地投身于“科教興國”偉大戰(zhàn)略的實施中去；再比如，它可以幫助學(xué)習(xí)者樹立正確的世界觀、人生觀和方法論；還可以加強(qiáng)愛國主義教育。

2.科技史學(xué)科在推進(jìn)素質(zhì)教育方面，有著特殊的作用

科技史的基本功能是打破文理隔閡，讓理科學(xué)生懂得一些歷史，讓文科對自然科學(xué)有一個基本的概覽。

四、中學(xué)科技史的教學(xué)內(nèi)容選擇策略

1.以人文主義為導(dǎo)向的內(nèi)容首先要有人及科學(xué)家本身的活動

因為科學(xué)史特別關(guān)注科學(xué)家的生活和思想。正如人文主義傳統(tǒng)的其他分支一樣，科學(xué)史研究的焦點(diǎn)是人，卻是很特殊的一類人――科學(xué)家。有了人，課堂才有活力，才有生命。當(dāng)然，科技史課堂中的科學(xué)家必須有科學(xué)家的特征，他們的特征就是對科學(xué)的熱愛，對真理的崇拜。他們主要是科學(xué)傳統(tǒng)的載體，牛頓和愛因斯坦是他們的卓越代表。

2.科技史教學(xué)必須大力宣揚(yáng)人的創(chuàng)造精神

科學(xué)史的教育意義，不僅在于向大眾普及科學(xué)知識，更要讓他們對科學(xué)知識有一個明智的看法：科學(xué)是人類的創(chuàng)造，人不應(yīng)成為自己成就的奴隸。在教學(xué)實踐中，教師在介紹具體科技成果內(nèi)容的時候，必須交代這些成果取得是科學(xué)家并沒有被本已存在的思想或技術(shù)所束縛，而是超越前人的經(jīng)驗與成就有創(chuàng)新性地發(fā)現(xiàn)。蔡倫改進(jìn)造紙術(shù)、牛頓的萬有引力提出、愛因斯坦的相對論提出、達(dá)爾文提出生物進(jìn)化論莫不是這種創(chuàng)造的體現(xiàn)。讓學(xué)生了解這些科技成果，不但使學(xué)生認(rèn)識創(chuàng)造對人類社會的作用，而且能自覺不自覺地培養(yǎng)創(chuàng)造的意識。

3.科學(xué)技術(shù)本身是一把雙刃劍，它既可以造福人類，也可以貽害人類

科技究竟給人類帶來幸福還是災(zāi)難，取決于人自己，關(guān)鍵在于掌握科學(xué)的人如何運(yùn)用它?？茖W(xué)技術(shù)這把鑰匙，既可以開啟天堂之門，也可以開啟地獄之門，究竟開啟哪扇門，則有賴于人文精神的指導(dǎo)。因此，科技史教學(xué)中必須有科技影響的內(nèi)容，當(dāng)然其影響既有對人類社會發(fā)展積極影響的內(nèi)容，也該提示科技發(fā)展對人類的負(fù)面作用。讓學(xué)生思考人類該怎樣面對科技發(fā)展帶來的后果，積極影響對于人類社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，生活水平的提高有極大的作用。而科技帶來的對地球資源無節(jié)制的利用、環(huán)境的破壞，甚至于核武器威脅全人類等等此類科技的消極性，更是需要學(xué)生去深思的問題。

第9篇：人文主義教育的特征范文

【關(guān)鍵詞】哈姆雷特 人文主義 悲劇意味

【中圖分類號】I106 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）14-0082-01

作為西方文學(xué)史上最偉大的詩人和劇作家，莎士比亞的作品以其自身所具有的特殊氣質(zhì)，吸引著幾個世紀(jì)以來世界各國的讀者。在莎士比亞眾多的作品中，《哈姆萊特》無疑是其戲劇“王冠上一顆最燦爛的金剛鉆”，一直以來被譽(yù)為莎士比亞的巔峰之作，是英國和歐洲文藝復(fù)興時期資產(chǎn)階級文學(xué)的最高成就。莎士比亞將這一古老的歷史故事賦予了新時代的思想內(nèi)容，以人文主義的思想對時代矛盾進(jìn)行了高度的藝術(shù)概括。莎士比亞通過哈姆萊特的形象，對當(dāng)時英國的人文主義思潮作了高度濃縮和提煉，召喚、思考、展現(xiàn)了人性的本質(zhì)特征，這正是《哈姆萊特》的永恒魅力所在。

主人公哈姆萊特是文藝復(fù)興時期人文主義者的典型形象。他出身王室卻在大學(xué)里接受了人文主義教育，他曾經(jīng)是一位對一切都抱有積極樂觀態(tài)度的高貴的丹麥王子，他接受了人文主義思想的洗禮，對人的價值與尊嚴(yán)有著深刻的理解，希望用人文主義思想改造社會。莎士比亞借用哈姆萊特的戀人奧菲莉亞之口這樣描述他，說他是“朝臣的眼睛、學(xué)者的辯舌、軍人的利劍、國家所矚目的一朵嬌花；時代的明鏡、人倫的典范、舉世矚目的中心”，幾乎人類所有崇高而有價值的東西都在他的身上有所體現(xiàn)，他是靈魂極其深刻、感情非常豐富的形象。

現(xiàn)實的一切對單純的他來講，都如理想中那樣的完美：父親是一個理想、英明的君主，治國有方、深受丹麥人民的愛戴和擁護(hù)；父親與母親葛特露相濡以沫、情深義重；他與女友奧菲莉亞之間有著高尚純潔的愛情，與周圍的朋友有著真摯的友誼，甚至他不愿讓朋友和臣子們稱他為“殿下”。他同當(dāng)時的人文主義者一樣，對“人”抱有美好的看法：“人類是一件多么了不起的杰作！多么高貴的理性！多么偉大的力量！多么優(yōu)美的儀表！多么文雅的舉動！”在他的腦海中，整個丹麥、整個歐洲，甚至是整個世界，都好像受到了上帝的眷顧與憐愛，使上帝不得不把愛的光輝撒向人間、散落到每個善良的人身上。理想中的一切，讓哈姆萊特堅信人性是善良的，丑惡始終會被善所驅(qū)除，人類始終會生活在真善美的世界里。他代表的是一種把人放在首位、極力維護(hù)個人尊嚴(yán)的人文主義思想。

但是舞臺上最初映入我們眼簾的哈姆萊特是一個憂郁的王子。現(xiàn)實社會的黑暗與混亂、人世的卑劣與丑陋處處刺痛了他的眼睛，粉碎著他的理想。他的美好前途被顛倒了的時代顛覆了。

人文主義的理想在此時的他看來，不過是一幅用碎紙片黏合而成的水彩畫，狂風(fēng)一來，吹得四散零落，連他自己都被吹到了死亡的邊緣。他喊出了“時代整個兒脫節(jié)了”的吼聲，他對世界的看法有了根本的改變，此時，在他的眼中，“大地這一幅大好的框架”變成了“伸到茫茫大海里的一座荒涼的山岬，天空這一頂極好的帳幕，這一層鑲嵌了金黃色點(diǎn)子的房頂，也無非是一大堆結(jié)聚在一起的烏煙瘴氣”。至于“人”這一“宇宙的精華，萬物的靈長”，也只是一點(diǎn)點(diǎn)泥土罷了，這是哈姆萊特對“人”的地位的懷疑。同時，他開始懷疑人生、社會、周圍一切的人和物，精神世界的危機(jī)為他的憂郁注入了更深刻的內(nèi)涵。可見，嚴(yán)酷的現(xiàn)實已擊碎了他昔日的夢幻，他成了一個失去了信仰而面對未來矛盾重重、精神無所寄托的“流浪兒”。他美好的人文主義理想、對人性美好的認(rèn)識，在丑惡的現(xiàn)實面前一點(diǎn)點(diǎn)消逝，在這種針鋒相對的內(nèi)心沖突中，哈姆萊特對人文主義產(chǎn)生了深度的懷疑，他不得不重新審視自己的靈魂支撐――人文主義。

雖然哈姆萊特對人文主義的理想產(chǎn)生了懷疑和顧慮，使他悲痛、失望，但他并不頹唐。在“生存還是毀滅”的獨(dú)白里，哈姆萊特拋開了復(fù)仇的行動，而去思考了人生、社會等重大問題，正是這樣一段獨(dú)白，使他在懷疑和顧慮中為自己尋找到了精神出路，重建已破碎的人生觀和世界觀，完成自己復(fù)仇的使命。他在痛苦的思索中了解現(xiàn)實，認(rèn)識現(xiàn)實，同人性的丑惡作了殊死搏斗。他清醒地覺察到：“這是個顛倒混亂的時代，唉，倒霉的我卻要負(fù)起重整乾坤的責(zé)任！”他把個人的復(fù)仇與“重整乾坤”結(jié)合起來，所以，他為父報仇，不僅是出于親情，而且包括了對正義的維護(hù)，對邪惡不義的憎恨。于是，一個復(fù)仇計劃就這樣演繹成了一次痛苦的思想突圍。

在這個復(fù)仇的過程中，結(jié)局是悲劇性的。在丹麥宮中與雷歐提斯的決斗中，哈姆萊特用毒劍刺死了陰險惡毒的奸王，最終與敵人同歸于盡，完成了為父報仇的愿望，但他未能完成重整乾坤的重任，因為這是他個人所無法承擔(dān)的。哈姆萊特的死，不是他個人的失敗，這其中不僅暗含了人性之善的毀滅，也宣告了人文主義思想的破產(chǎn)。他的悲劇是一個人文主義者的悲劇，也是歷史演變的悲劇。

《哈姆萊特》的悲劇意義，正是在于悲劇角色的內(nèi)心激烈的沖突，撼人魂魄?！豆啡R特》深刻而生動地反映了文藝復(fù)興時期英國現(xiàn)實社會的矛盾，表現(xiàn)了莎士比亞的人文主義思想，籠罩著一層人文主義的璀璨光輝，這部偉大的悲劇為我們提供了無窮的審美與闡釋空間，是西方文學(xué)史上不朽的經(jīng)典。

參考文獻(xiàn)

[1]莎士比亞.哈姆萊特[M].北京：燕山出版社，2005