人本主義知識觀精選(九篇)

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第1篇：人本主義知識觀范文

關鍵詞：人本主義德育 高校 核心價值觀 啟示

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.17.025

人本主義道德教育理論是當代西方國家具有代表性的一種德育學說。它脫胎于人本主義心理學，是人本主義心理學家在其心理學的研究中結合道德教育實踐闡發的一系列教育見解。人本主義心理學產生于20世紀中葉，是重視人的本性、動機、潛能、經驗以及價值的心理學研究，代表人物有卡爾?羅杰斯，戈登?奧爾波特，亞伯拉罕?馬斯洛等。人本主義德育模式對我國高校社會主義核心價值觀教育的創新和發展很有啟迪意義。

1 重視人的自我發展與健康人格的價值追求

人本主義德育理論注重人的內在價值，主張人性向善，尊重人的生命價值，注重人性潛能的發掘。“自我實現”是人本主義心理學理論最核心概念。自我實現（self-actualization）原為哲學和倫理學中的概念。在哲學上主要指實現人自己的本質;在倫理學上則主要指人的德行在個人行為中的實現，以達到“內在的我”與外在事物的完美統一。最早自我實現概念是由德國醫生哥爾德斯坦在他的《機體論》中提出的。在此基礎上，人本主義心理學家馬斯洛和羅杰斯各自都提出了自我實現理論。馬斯洛自我實現心理學是由人性觀（性善論）、價值觀（潛能論）和動力觀（動機論）三大理論支柱。性善論說明人性是積極的、有建設性的、樂觀的;潛能論說明人的價值是內在的、固有的、有傾向的;動機論則說明人的活動是有追求的、有動因的并有內驅力的。三者是相互依存和相互作用的。馬斯洛的自我實現理論的直接基礎是他的動機理論。他把人類需要分為兩大類：一類是基本需要，指個體不可缺少的普遍的生理和社會需要;一類是成長需要，指由個體自身的健康成長和自我實現趨向所激勵的需要。他認為如果人的生理需要基本滿足之后，更高一級需要將會起主導作用，作為主要動機支配人的行為。馬斯洛為了揭示這種自我實現的機制，把人的需要自下而上分為五種：生理需要、安全需要、愛和歸屬的需要、尊重的需要和自我實現的需要。后來他又增加了認知和審美兩種需要，將這兩種需要安插在尊重需要之后，自我實現需要之前。馬斯洛的需求層次并不是固定不變的，在許多情況下不僅某些需要的先后順序會出現逆轉，幾種需要會同時起作用。自我實現在馬斯洛看來就是完滿人性的充分實現。羅杰斯提出了人類有機體最基本的動機就是自我實現的需要的觀點。他認為自我實現傾向不僅是人類所具有的本性，在更具普遍性的意義上，是一切生物都具備的基本傾向，是最能體現生命本質的生物特性，人的各種不同需要的滿足也是自我實現需要的部分滿足。每個人都以獨特的方式知覺世界，自我概念的形成一方面取決于個體直接的機體經驗，另一方面取決于別人的評價，所以說一個人的思想價值觀念、直覺、態度等實際上是一個人自己的集體經驗和別人對他的行為評價相結合的產物。自我概念直接影響個人對世界和自己行為的認知。一個人現實自我與理想自我越接近，他就越感到幸福與滿足，這是人格健康發展的標志之一。羅杰斯認為教育就是培養“完整的人”，即軀體、心智、情感、精神、心靈力量融會一體的人，也就是知情合一的人。這種“完整的人”就是“自我實現的人”。

社會主義核心價值體系是立足于社會主義經濟基礎之上的價值認同系統。從哲學的角度審視“價值”，它是存在于主客體之間的一種關系范疇，是主體在實踐過程中，客體的存在、屬性、作用及其變化與主體需要相一致、相適應的性質和程度。不同的主體具有不同的需要，同一主體在不同的階段和狀態下也會產生不同的需要，因此價值是一個復雜的系統，在客體固有的屬性對價值起著客觀的決定作用之外，主體的需要往往影響其對客體價值的判斷。大學生的價值觀是大學生在實踐過程中不斷形成的對客體價值的認識、態度和觀點，它支配和影響著大學生在實踐中的決策過程和行為選擇。在高校進行社會主義價值觀教育的過程中，不管社會主義核心價值體系有多完善，如果把教育過程僅僅看作是對學生施加外部價值影響的過程，所灌輸的價值內容和方法缺失人性的本質內涵，把價值觀教育的“理解”過程等同于智育的“認識”過程，忽視了德育“它還要經由人的自我意識建構才得以凝聚形成個體的德性”，那么核心價值觀教育也就流于形式。我們進行社會主義核心價值觀教育過程中既不能把它單純地看做外在的施加影響的過程，也不能單純地理解為僅僅是內在的需求而引發的動機而致，應該把它放在人性的維度或者說人的發展角度去理解。人本主義自我實現理論啟示我們，重視個人的需求、滿足合理的需求、引導高級的需求是價值觀教育的不容忽視的重要方法。“高層次需要是教育對象在社會實踐、環境影響和教育培養中形成的以集體主義為價值取向的需要系統，它具有相對穩定性、持久性、不變性，不斷地向上向前發展。”隨著我國社會的發展，社會主義核心價值觀體系也在不斷地豐富和完善，我們在分層次培育社會主義核心價值觀的過程中，既有國家、社會、個人層面的縱向有機整體，也需要從橫向將個人發展與社會發展緊緊聯系在一起，引發學生的高級需要，正確認識和處理個人需要與社會要求、個人利益與社會利益的關系，把個人需要與社會要求、個人利益與社會利益統一起來，要把個人的需要和利益融入到社會要求和利益中，在滿足社會要求的過程中滿足個人需要，體現個人價值與社會價值的統一。

2 主張理性教育與情感教育結合的有效途徑

社會主義核心價值觀教育的過程就是把外在的價值觀要求轉化為個體內在的價值觀認識，再由個體內在的價值觀認識轉化為個體外在的行為，然后再作用于社會的循環往復的運動過程。在價值觀的內化形成過程中，取決于兩個因素：一是主體的認知因素，二是主體的情緒因素。認知因素強調主體對價值觀內容的接受能力，而情緒因素則是主體對價值觀內容的情緒體驗以及由此產生的需要。這種需要直接關系到主體對價值觀接受的意愿程度及行為取向，因此是核心價值觀教育能否有效的關鍵和難點。價值觀教育要促使個體形成一種穩定的價值觀，不僅要重視其理性層面的提高，更應加強其情感層面的認同，喚起其情感的需要。也就是說，一個人只有首先從感情上關心或者關注某一事物，才有可能運用自己的價值觀去進行衡量和判斷，進而才能把價值判斷變為自己的行動。因此，核心價值觀教育要增強實效性，就必須與情感教育相結合。

人本主義德育理論倡導的正是理性教育與情感教育的結合，發展出人本主義的課程，主張開設“并行課程”，包括：一是學術性課程，是指理解和掌握自然科學、社會科學和人文科學的學術知識的課程。二是情感課程，是指健康、倫理及游戲這一類旨在發展人的非認知能力的課程。三是體驗課程，是指通過人事與情感的統一旨在喚起學生對人生意義的探求以實現整體人格發展的課程。主張認知學習必須與情意、情感相結合，心智發展必須同情緒發展相結合，以培養學生的態度、品德、價值觀念等。同時在教育中建立一種接受氣氛，讓受教育者在情感體驗中表達自我情感，教育者接受并理解各種情感。然后，組織受教育者鑒別和追求自己的學習目標，在實踐中實現情感參與和滲透。最后，受教育者主動探索自己所愛的事物，并做出選擇。

社會主義核心價值觀教育也要把握理性教育和情感教育的辯證關系，對于割裂或忽視某一方面的做法都是不可取的。一方面，要注重加強大學生的社會主義核心價值理論學習，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀等，理解和掌握社會主義核心價值體系的基本內容及其精神實質;另一方面，要把握大學生的情感的特點與表現，要充分調動和激發大學生愉快、信任、感激、熱情等積極的情感體驗，將這些積極的情感體驗融入大學生自我發展、自我實現中，意識到樹立社會主義核心價值觀并按照社會主義核心價值觀要求行事，能為自己成長成才起到指引和推動作用時，大學生才會在情感上認同社會主義核心價值觀，喚起大學生自我教育的主動性，并將正確的認識轉化為自覺行為。因此，我們要遵循大學生情感心理過程的規律和以學生為本的教育理念，滿足學生的情感需求，才能深入地了解他們的情感、情緒傾向和狀態，才可能啟動其情感，才可能強化其對社會主義核心價值觀的情感認同，使自身政治認知和道德認知符合社會主義核心價值觀的要求，并升華為相應的政治信念和道德信念，同時外化為政治行動和道德行為，避免出現因情感需求無法得到滿足而導致出現認知接受社會主義核心價值觀而情緒抵制的現象。

3 發揮學生的自主性和教師的促進作用

人本主義德育充分尊重受教育者的主體性和教育者的促進作用。羅杰斯認為學生都具有內在的學習動力，教育應該是鼓勵而不是壓抑，就好比給予求知的種子以自由舒展的土壤、陽光和空氣，一旦條件具備，就會自主地發芽生長，而教師的主要作用就是營造這種促進學習的氣氛。教師不是專家，不是知識的傳授者，而是“學習的促進者”。羅杰斯認為成功的教學不取決于教師“教”的水平，也不取決于教學的客觀條件，而取決于教師與學生互動的態度特征，其中最核心的幾條態度就是真誠、關注和同理心。真誠意味著教師與學生之間的關系是相互間的以誠相待，對方都應將其真實的思想、情感坦率地顯露出來，促使學生獲得真正的自我意識和他人意識（即對他人的理解）。關注意味著教師必須對學生有根本的信任和認可，教師對“作為具有他自身價值的一個獨立個體”的學生的完整性應給予充分的尊重。同理心意味著教師不對學生的思想情感和道德品性作判斷，不對學生作定性評價，而只表示同情、理解和尊重。在創造這種新型的氣氛和人際關系中，還要有一套具體的措施和方法，主要是：第一，主動傾聽。對學生表達思想或情感作出積極的反饋，使學生覺得教師正在傾聽、關心、理解著他的感受。第二，理解和把握教育過程。教師必須設法保持教育過程的自然性，從而使對學生的教育和學習成為仿佛是碰巧發生的事，教育過程中要注意避免作出過分的指導和過分地作出概括、總結和結論。

社會主義核心價值觀是一項有著豐富內容的價值體系，如果直接照搬這種“非指導性”的教育主張，缺失了價值內容，必將會陷入道德相對主義。那么這種模式對我們的社會主義核心價值觀教育意義何在？人本主義教育思想更重要的影響體現在關于人的行為、教育目的、學習過程、師生作用、師生關系等一系列新觀念中。羅杰斯曾指出，“非指導性”教育“不是一種方法或教學技巧”，它代表的是一些普遍原則，是“一些并不那么容易獲得的價值觀念。它強調個人尊嚴、個人選擇以及責任的意義和創造的樂趣。它是建立在民主和個人權力基礎上的哲學”。因此，人本主義德育對于我們的啟示在于要積極建設和諧的師生關系來促進社會主義核心價值觀的教育。在當今市場經濟發展、知識信息爆炸、價值多元化的社會轉型時期，學生越來越多地通過各種渠道獲得知識，主體性在日益增強，教育者的權威感正在日益受到挑戰。社會主義核心價值觀教育也應該與這種民主平等的時代特征要求相呼應，在教育過程中重視學生的主體性發揮，需要教育者成為“促進者”而不是“道德執法官”，建立一種真誠、關注、理解的人際關系。羅杰斯認為，在教育中堅持這樣的關系是十分困難的，但教師如果堅持真誠的態度，與學生襟懷坦白，真誠相待，教師與學生之間就會出現珍貴難忘的心靈交融。教師借情感的基礎，以完整的人格、整體的精神，參與到學生精神世界的構建之中。這樣，教育的力量才能真正地作用到學生精神的整體發展上，學生的主體性才能真正得到發揮，有助于完整的人的培養。

4 結束語

當然，對于人本主義德育理論的探討和研究并不是主張對其理論的回歸和追隨，而是在可操作的范圍內，汲取營養以發展當下的教育。因此我們在對人本主義德育的借鑒中也要認清它理論流派的不足之處，如它以存在主義哲學和現象學作為理論依據，具有明顯的主觀唯心主義色彩;過分強調個體，難免具有明顯的個人主義傾向;自由化的教育，忽視計劃性和領導性，容易走向另一個極端等。因此，我們在價值觀教育中借鑒西方教育模式應該要有選擇性。

參考文獻：

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第2篇：人本主義知識觀范文

學校管理本質上是“育人的管理”。優化學校管理，加強管理的針對性和實效性，向管理要質量，向管理要效益，是學校工作永恒的主題。確立以人為本的理念，一切從人的本位出發，一切制度安排和政策措施都“要體現人性、考慮人情、尊重人權，不能超越人的發展階段，不能忽視人的需要”，關注人、尊重人、尊重人的自我價值的實現，這是時代對教育特別是中等職業教育的要求。基于“以人為本”這個根本出發點，學校應該確立以“注重學生素質的提高，注重學生可持續發展”的辦學理念為導向，以“就業有特色、轉崗有后勁、晉升有潛力、升學有基礎、留學有機會”的人才培養為目標，傾力為職校學生打造多元、多向的成人、成才之路。

學校能否成為精品，關鍵在于學校是否具有精細化、高水平的管理。近年來，學校著力于打造三支隊伍：“務實、高效”的干部隊伍；“精細、負責”的班主任隊伍；“敬業、樂業”的教師隊伍。為了讓學校的每一位教師都能切實參與到學生的管理中，學校每學期定期進行行政干部培訓、班主任培訓和教師培訓。

班主任是學校全員管理的直接組織者、實施者。在班主任工作中注重“以生為本”，搞好管理育人，培養學生高尚的社會道德情操，對整個學校的發展與建設都至關重要。學校選用政治覺悟高、思想品德好，工作作風正派，熱愛學生、事業心、責任心強的老師擔任班主任。為保證各項工作有條不紊的進行，學校每周舉行一次德育條線例會，每月召開一次班主任會議，及時對前階段工作進行總結，對后階段工作進行布置。為促進班主任工作水平的不斷提升，學校還積極地開展各項活動，每月一次的“教師成長論壇”，骨干教師談自己工作中的經驗和體會，每學期兩次的“班主任快樂心理氧吧”，使班主任的心理壓力得到很好的釋放，每年一次的“班主任暑期研討會”，讓班主任之間有了很好的交流、學習機會，有效地提高班主任隊伍素質和管理水平。許多班主任在實踐工作中積極探索，近幾年，學校有百余篇德育科研論文在省、市刊物上發表。

第3篇：人本主義知識觀范文

順義區房改辦：

你辦《關于順義區1999年新建住宅樓房成本價售房價格的請示》（順房改辦字（99）第04號）收悉，經研究，批復如下：

一、同意你區1999年1月1日起，出售公有住宅樓房取消標準價，一律實行成本價。

二、同意你區1999年向職工出售公有住宅樓房的成本價為每建筑平方米1230元。

此復。

第4篇：人本主義知識觀范文

人本主義是一個多學派的概稱，其理論龐博而復雜。現代人本主義教育思想是以人本主義心理學為基礎的。20世紀五六十年代以來，隨著人本主義心理學登上當代西方心理學的歷史舞臺，以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義教育思想逐漸成為引人注目的教育理論流派。人本主義心理學主張反對功利化和機械化、科學主義教育對人性、人的價值的忽視，主張教育要關注人，弘揚人的個性 ，尊重人的尊嚴，培養整體的 、自我實現的人和創造性的人。

二、西方人本主義教育思想的內涵及主要觀點

（一）人本主義教育的本質觀

對人的尊嚴、人的本性的看法既是哲學的基本問題，也是教育的基本問題。關于人的天性問題，馬斯洛說 ：內部天性的原初肯定并不惡，而是善 ，即人不是 本性惡，人類不會墮落，而是具有天生的善性，潛在的善性。既然人本性善，因此應該引出并促進這個內部天性。所以，教育要尊重人，培養完善的人性 ，促進人的潛能充分發展。教育是價值的引導及創造的過程，這就是教育的本質意義。

（二）人本主義教育的目的觀

人本主義心理學認為，教育的目的人的目的，人本主義的目的，與人有關的目的，在根本上就是人的自我實現，是豐滿人性的形式，是人種能夠達到的或個人能夠達到的最高度的發展。人本主義教育思想強調教育的目的在于教人如何去思考、去感受、去體驗，從而發現人生的真理和價值，進而實現真理。羅杰斯明確主張教育目標應該是培養能夠適應變化和知道如何學習的有獨特的人格特征而又充分發展的人。何欽斯說：教育的目的，不在制造基督徒、員、工人、公民、律師或商人，而在培養人類的智慧，由此而發揚人性，成為仁智的人。其目的是人格，而不是人力。概言之，人本主義教育是一種強調以自我為核心，強調人的自我實現的教育理論。

（三）人本主義教育的課程觀

在課程的教學目標上，人本主義就是主張顧全自己，或許還包括欣賞自己鑒別和感受世界的能力這種新的認識方式。在課程內容的選擇上，人本主義教育提出了適應性原則， 瑞契（J.M.Rich）闡釋說：完整的適應性概念，不僅應與主要社會問題及個人知識相關聯，而且應能幫助我們了解、控制自身和社會；幫助我們增進和有效評價知識。即課程要適合學習者的興趣、能力及需要，要與學習者的生活經驗和社會狀態密切相聯。在課程的設置上，人本主義教育極為重視人文學科。瑞契（J.M.Rich）認為人本主義教育的課程應包括自我知識（如自我知覺、需要、動機、生活目標、價值體系等），科學及人文學科。

（四）人本主義教育的師生觀

傳統師生關系一貫強調的是教師的權威、控制作用，學生則往往處于被動、服從地位。在我國的基礎教育實踐中，教育價值主體性缺失，培養出來的學生成為人文精神缺失、主體性殘缺不全的不完整的人，主要表現為： （1）獨立性低下。 （2）學習積極性、主動性缺乏，學習動力不足。（3）課堂語言交往的主體性缺失。人本主義教育中的師生關系是平等的、朋友式的關系。教師要以真誠、關懷和理解的態度對待學生的情感和興趣，創造一種促進學習的良好氛圍，教師還要盡可能調動所有學生參與到課堂學習活動中，鼓勵學生相互分享學習經驗和感受。

三、西方人本主義教育思想對我國教育的啟示

聯合國教科文組織在《學會生存：教育世界的今天和明天》的報告中指出：明天的文盲將不是目不識丁的人，而是不知道如何學習的人，并且認為，上學期間的學習，不是為了分數學習，也不是為了知識的學習，而重要的是為了學會學習，如果沒有這種能力，即便是知識再多，面對高科技的信息時代也將是一籌莫展，成為無力應變的現代文盲。

第5篇：人本主義知識觀范文

【關鍵詞】人本主義教育觀 大學英語 可行性

【中圖分類號】G642【文獻標識碼】A【文章編號】1006-9682(2010)06-0011-02

當前,大學英語教學正經歷著一場變革。在信息技術迅速發展的今天,大學英語進入了一個前所未有的“現代化”發展階段。從傳統的教學模式向新型模式的轉變,新的特征不斷涌現,其教學理念、教學方法、教學手段等也在進行相應的變革。在大學英語教學面臨新一次發展機遇的今天,人本主義教育思想正順應了大學英語教學改革發展的新浪潮,使一些新的教學模式在教學過程中不斷涌現出來,這無疑對實施以人為本的教學過程,突出學生的個性發展,提高教學質量起著重要的指導作用和深遠的影響。大學英語教學應該如何體現人本主義的教育思想,如何體現以人為本,從而提高大學英語教學質量,這是一個值得探討和研究的具有重大現實意義和理論意義的課題。

一、人本主義教育觀的主要思想及內涵

人本主義心理學起源于20世紀50年代,它的主要思想起源于亞伯拉罕•馬斯洛(A. H. Maslow)與卡爾•羅杰斯(C. Rogers)等人的心理學研究。馬斯洛強調人的主觀活動,第一次把“自我實現”和“人類潛能”引入心理學。在他看來,“自我實現”就是對天賦、能力、潛能等的充分開拓和利用,是一個形成過程。人本主義強調人的內心世界發展的重要性,把人的情緒、情感和思想的發展放在整個心理發展的前沿地位。教育的本質就是以人為本,發掘、激活人的潛能,發展人的可持續發展的潛能。人本主義的教學原則強調在教與學的關系上,學生處于主體地位,教學應以學生為中心;強調教學中的師生關系應該是一種民主、平等、互動的關系;強調教學目標應該是以教會學生學習為主,而不單是傳授知識;強調在教學管理方面應該以學生自我管理為主,學生對學習內容和方法有自和選擇權,學生自我制定學習計劃和評價學習結果。

人本主義教育觀在70年代興起之后成為一種浪潮很快波及到教育界。人本主義教育思想以傳統人本主義哲學思想為基礎,攝取人本主義心理學的觀點,重視人的尊嚴、價值和情感,相信人具有責任感和使命感,人是自我實現者,人性是社會化過程中的文化產物。在教育中,受教育者首先是人,然后是學習者。教育的任務在于如何幫助學習者滿足“自我實現”這一最高需求,強調課堂教學與實際生活的統一,外在的科學知識與內在的經驗和情感的統一。人本主義心理學家強調學生在教學過程中的地位。認為教師由衷的信任學生,相信他們能夠發揮他們的潛在能力,使學生在教學語境中感到自信與安全;為學生創造一種真誠、關心、理解的氣氛。這種氣氛由教師逐步擴大到學生之間。在這種氣氛中,學生學習更加深入,進度更快。總之,人本主義教育思想充分體現出了人本主義內涵,肯定了人的力量和人的價值,其核心就是以人為本。

二、大學英語教學現狀分析

2004年制定的《大學英語課程教學要求(試行)》明確指出:大學英語的教學目標是培養學生英語綜合能力,這就要求大學教學不僅僅傳授一般的語言知識與技能,還要注重培養大學生的語言應用能力。大學英語課程不僅是一門語言基礎課程,也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程,兼有工具性和人文性。因此,設計大學英語課程時也應當充分考慮對學生的文化素質培養和國際文化知識的傳授。然而在實際教學過程中仍然存在著“費時多,效率低”的問題,學生實際運用能力差。大學英語教學仍然以傳授語言知識為主,課堂教學中缺少大量的交際活動。傳統的教學方式要求學生掌握教材中的知識,而不是主動的建構知識,因此學生很難形成運用新方法,提出新見解的能力,很難具備創造力和創新精神。學生的主動性不強,缺乏參與意識和自主學習能力。目前,許多學校強調大學英語四級通過率,教學中帶有濃厚的應試教學成分,受這種應試教學思想的牽制使教師在教學過程中注重應試技巧的訓練,學生學習的目的只是為了拿到四級證書,教師忙于過級率,學生忙于應付考試,由此導致了教學目標滯后、觀念片面,學生聽、說、讀、寫能力差的后果。實際上,大學生進行大學英語課程的學習,不僅僅是學會一定數量的單詞,掌握基本的英語聽、說技能,或者通過各類名目繁多的考試,也不是一個非此即彼的問題。大學英語教學在提高學生的綜合英語運用能力之外還應當有更高的目標追求,這個更高的目標就是學生作為人的發展,并且是作為有思想的人的全面發展。以我院為例,學生入學英語水平普遍較低,其個別班級(40人)的英語成績及格率還不足百分之五十,況且部分師范生是從職業中學直接考入本院的,大多數學生英語基礎較差,對英語學習不感興趣,其信心也在不斷下降。大學英語教師都面臨一個這樣的問題:在課堂上,大多數學生都很被動,他們不太愿意回答教師提出的問題,盡量避免和教師進行目光交流或口頭交流。尤其是當老師向全班提問,希望同學自愿回答時,往往出現非常尷尬的局面。當然,有時學生不愿意回答,是因為老師提出的問題確實太難了,他們回答不出來。但大多數情況下是即使他們明白教師提出的問題,知道問題的答案,他們仍然保持沉默。在學習中碰到了一些問題,他們也很少問老師,更不要說在課堂上當眾提出問題了。這樣一來,教師的教學積極性受到影響,教學效果大打折扣,老師很難根據學生反饋的信息及時調整教學。因此,為了促

* 研究課題:本文為北京聯合大學師范學院院級研究課題

進學生的英語學習,提高學生對英語學習的興趣,廣大的英語教師不斷的探索、實踐,試圖找出出現這些問題的原因,嘗試性地應用一些方法,我們基于“以人為本”的教育理念,以人本主義教育觀來指導大學英語教學改革和實踐,使英語學習由被動變為主動,目的是提高學生的英語應用能力,關注學生作為一個獨特的個體,著眼于他們的認知、情感、價值觀和世界觀等方面的全面發展,形成新的社會價值觀念以及不斷探索世界的能力。

三、人本主義教育觀的大學英語教學

人本主義的教育觀與當前大學英語教學有著內在的聯系和契合點,它提出的一系列設想,對于大學英語教學的改革與實踐,對于在教學過程中的創新教育都具有深刻的啟示。人本主義教育觀指導下的大學英語教學對于實行人本化教學,提高其教學質量,增強教學效果的有效性有著積極的意義。

1.以學生為中心的教學原則

人本主義教育觀的主要代表羅杰斯認為在師生關系上,學生是主體,提倡自我學習,自我發現,學生不再是被動的接受者。認為老師是促進者,是催化劑,教師的責任是尊重、關心、支持學生。他認為由于學生具有學習潛能并具備“自我實現”的學習動機,因此,在教學過程中應把學生放在居中的地位上,把學生“自我”看成教學的根本要求,所有的教學活動要以學生為中心,充分發揮學生主體的積極性,學什么,如何去學,怎樣才能學好都應圍繞學生這一主體進行。

然而,人本主義教育觀認為,外語教師的職責不僅是教授外語,還要幫助學生了解內在自我,發展健全的人格。對于學生的地位問題,學生固然應該成為學習的主體,位于整個教學過程的中心,但是大學生學習主體的地位只能是相對的,教師仍然擔負著引導、解惑的重要角色。首先,教師占教學中的主導地位在我國有著悠久的歷史,也是大多數學生的思維定勢,如果學生完全地成為學習的主體,這種從被動到主動的突然變化會讓很多學生感覺無所適從而不知所措。學生角色的轉變是循序漸進的,其中教師的引導至關重要;其次,在紛繁復雜的英語資源面前,如果放手讓學生自主選擇,大多數的學生會“淹沒”在浩如煙海的英語資源中而不可自拔,既無法做到游刃有余,又有可能“走火入魔”,因此,教師高屋建瓴式的引導和指導就顯得極為必要。由此可見,學生學習主體地位作用的發揮依賴于很多其它因素的配合與協調,尤其離不開教師的指揮棒作用,因此在大學英語教學過程中應是在教師主導前提下的以“學生為中心”原則。

2.課堂互動的人本主義策略

人本主義教育思想在語言教學中的新發現為廣大的外語教師提供了重要的啟示。在教學實踐中,尤其是課堂互動教學反映了教師和學習者在課堂中交流的策略,在與學生交流中,教師應尊重學生的個體情感、風格、意志的差異,挖掘學生的學習潛能,激發學生的學習興趣,讓學生成為學習的主角。基于人本主義教育觀的大學英語課堂互動教學模式的基本框架是:課堂教學始終圍繞著教材提供的特定內容,以學生為主體,在教師有意識的精心策劃、組織、指導下,讓學生在有意識或無意識的學習狀態中動腦想、動口說、動手寫。互動教學模式的本質在于“活動”,其目的是在“活動”過程中實踐語言、訓練語用技能、提高語用能力,其作用在于讓學生變被動學習為主動學習,迫使和誘導學生動腦、動口、動手,從而激活課堂學習氣氛,提高學生的學習興趣。人本主義課堂互動教學模式的特點是,教師與學生、學生與學生、學生與教師相互作用,互牽互動,共同來完成某一特定教學內容。這些活動是在教師指導下以學生為主體進行的,課堂大部分時間應用于學生活動。

3.促進情感交流的人本主義教育觀

注重情感交流,增強學生的自信心,關心學生的成長是“以人為本”的教育理念。融洽的師生關系可以為教學提供良好的氛圍和人際關系,教師要了解學生的性格、思想動態,要尊重學生、愛護學生,以真誠平等對待學生。對于大學英語教師來說,在教學中應該充分考慮到學生的性格特點,學生的情況應該是教師確定教學方法和課程安排的基礎。教師應該意識到使用有效的方法來教課的重要性,把學生培養成獨立的學習者,在課堂上教師要鼓勵學生多說,多練習。有效的教學方法在于教師如何激勵學生學習英語學習。教師的幫助、鼓勵、指導和引導為學生創造了一個輕松的學習環境,這不僅僅會激發學生的學習動力和熱情,同時也減輕了學生學習的緊張感和焦慮感。因此,教師的關心會提高學生的學習熱情,教師的贊揚會讓學生產生自信。

4.人本主義教育觀的大學英語教學創新意識

人是教育的根本,創新是教育的目標,實踐是創新的基礎。人本主義教育觀的創新意識充分體現了新形式下的大學英語教學改革的思路和實踐的重心。更新教學內容,改革教學模式,使其具有多樣性、實用性、趣味性和時代性。教學內容不僅要著眼于知識的傳授,還要有助于學生思維和創新能力的培養。改善人本化的教學環境,創造以學生和教師為主體的人文氛圍。開展課外活動延伸教學課堂內容,開辦學術講座啟發學生思路,為學生提供創造性運用語言的機會,提高學生語言綜合運用能力。改善評估體系,以學生能力培養為主。考試的內容、方法要多樣化,以引導學生自我檢測和評估為主要目的。通過測試內容改進教學方法,提高教學質量。要信任學生,把學生看作平等的“合作”關系。積極鼓勵教師不斷探索新的教學方法,增強自身文化修養,提高教學水平,轉變教師角色,更新教學觀念。

四、人本主義教育觀在大學英語教學中的可行性

目前,在中國所提倡的素質教育、情感教育、合作學習、自主學習,以及網絡和多媒體教學等都是建立在人本主義思想基礎上的具體教學方法和教學活動。大學英語教學中的情感教育也同樣體現了人本主義教育思想。大學英語教學作為教育的一個部分,不應只關注語言教學本身,同時還應考慮如何通過語言教學達到提高學生素質的目的,真正體現素質教育的思想。這不應僅限于新的《大學英語教學大綱》所提出的“借鑒和吸收外國文化精華,提高文化素養”,而應涵蓋更多更廣泛的內容。

人本主義思想本身也有一定的缺陷和局限性,如過多強調學生的中心地位,同時也過于相信學生的潛能和自我主導的能力。但總的來說,人本主義教育觀對大學英語教學還是有著重大指導意義的。任何事物都不是完美無缺的,況且我們學習借鑒本身就是一個“繼承”和“發展”的過程。在大學英語教學中合理引用人本主義教育思想,必將給英語教學帶來一定的可行性和實用性。

參考文獻

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2 姜 宏.從人本主義心理學角度看大學英語聽力教學[J].齊齊哈爾大學學報,2008

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4 阮亦慧.從文本走向人本:英語閱讀課程的變革[J].廣州大學學報,2007

5 謝徐萍.人本主義教育觀及其對英語寫作教學的啟示[J].教育探索,2004

第6篇：人本主義知識觀范文

關鍵字：人本主義關懷 化學教學 人文價值

“以人為本”是我國和諧社會建設過程中的一個重要理念，更是新時期教育教學的基本要求，這使得“關心人的價值，體現人的作用，促進人全面的發展”成為我國教育工作者的責任與義務。在高中的化學課堂中，教師應注意通過人本主義關懷的教學方式方法，不僅讓學生可以學到化學知識，更在一定程度上塑造其高尚的品格。

一.何為“人本關懷”

人本主義的關懷在一般情況下指的是思想行動上的關懷，也就是所謂的“以人為本”，以人的現實狀況為基礎，制定一些相關的方針與政策。“人本主義關懷”就是要求我們通過遵守社會中人與人、人與社會之間關系的規律，不斷的推出先進的方針、政策。“人本主義關懷”要以尊重人、理解人、關心人為基本的前提，突出人的作用，使得事物的發展具有人性，不斷的促進人的全面發展，進而更好的推動中國特色社會主義和諧社會建設。

總體來說，人本關懷就是強調人的重要作用，而高中化學課堂中的人本關懷則是主要指人本主義教育，教師通過不斷的向學生傳授人文知識，使其樹立高尚的人文主義理想與目標，不斷的完善自己。一方面，學生在化學課堂的學習過程中不能因為想要通過國家那些所謂的“應試考試”，而進行基礎知識的學習，而是在化學知識的學習過程中不斷塑造自己的人格，加深對于生命價值的關懷，這樣才可以成為具有社會平等與博愛意識的現代化人才。另一方面，大多數人們會認為人本教育應該是在文、史、哲等這些文科類學科中，因為它們本身就具有人本關懷的功能，往往卻忽視了理科學科中的人本主義的教育，特別是高中化學課程，是具有實際意義的一門科學學科，在教學過程中不斷的增強人本主義關懷教育，才可以更好的把理論與實踐相結合，使得學生更深層次的去理解人生的價值與意義。

二.化學學科中的人本主義關懷的實施途徑

（一）通過化學教材，進行人本主義關懷教育

一門學科知識的學習，首先要做到的就是對教材的分析與理解。作為理科學科的化學也不例外，教師需要通過整合化學教材中的知識內容，發掘其中的人文資源，進行對學生的人文主義教育。

例如，在化學教材中尤為重要的“侯式制堿法”，內容雖然簡單，但是對于學生的教育意義卻很大。我國化學科學家侯德榜懷揣著救國救民的偉大理想，留學美國，在學有所成時，放棄了國外多家企業的高薪聘用，毅然的回到祖國的懷抱，憑借著其鑒定的信念、不懈的努力，終于擺脫了外國對于中國制堿技術的封鎖，發明了中國自己的制堿技術，為中國的化學事業做了不可磨滅的貢獻。通過對于我國化學家侯德榜的生平的講解，能夠激發學生的赤子之心和高尚的人格品質，教導其在艱苦的條件下，也應該具有愛國主義精神，不斷的努力與奮斗，發明創造對中國發展有利的科學技術。

（二）通過化學實驗等化學活動，進行人本主義關懷教育

自從二十世紀以來，環境的問題日益成為人們所關注的問題。溫室效應、沙塵暴、酸雨、臭氧空洞等等都成為了世界性的環境問題，影響著人類的日常生活。在化學的教學活動中，這一問題也逐漸的突顯出來。

例如：在進行化學實驗的過程中，舊教材沒有考慮到硫在燃燒的過程中對于人的健康和環境的影響，在新版的化學教材中，則意識到了這一問題，并且及時對其進行調整，以減小對人的身體健康的影響，這樣就使得化學課程的教授與環境的保護、人類的身體健康有機的結合起來，體現了化學的人本主義關懷。另外，學校可以通過開展一些有關環境保護的專題講座活動，邀請環衛工人來學校講座，例如：垃圾分類的方法等知識，使得學生意識到環境的污染對于人類和生態的影響，我們用從自身開始，樹立正確的環保意識。

（三）將辯證唯物主義思想與化學知識相結合

化學是一門研究自然物質變化過程中的能量關系的學科，這樣的化學學科本身就蘊含著許多哲學觀念，比如物質運動原理，唯物主義辯證法中的的矛盾對立統一原理、事物的普遍聯系原理與質變量變原理等等。

例如，在講授“氨氣”過程中，許多學生由于氨氣的味道獨特而不愿意親自去聞，這時教師可以摒棄原有的傳統的教學方法，換一種哲學的教學方法。教師不能僅僅局限于氨氣難聞這一負面的角度進行教學，更應說明現在去聞這樣有氣味或有毒的氣體的好處，使我們有效的辨別有毒氣體，當我們在遇見相同情況時，可以更加及時的采取援救措施，鼓勵學生去主動的聞氨氣。在這樣的思辨的化學教學過程中，培養學生采用“一分為二”的觀點去看待問題，不僅僅要看到事物的負面影響，更應該具有積極向上的態度，看到事物的正面的積極效果。

三、總結

人文關懷是教學的靈魂，教育不僅僅局限于科學知識的傳授，更應該體現人本主義的價值所在。化學作為一門充滿人本主義精神的學科，在高中化學課程的教授過程中，不僅給教學提供了一個對學生進行人本主義教育的平臺，更使得學生在化學知識的學習過程中，不斷受到相應的人本主義教育。當然，在高中化學的教學過程中，不僅僅是在化學知識的傳授中體現人本關懷，在師生的互動中教師也應不斷的滲透人本關懷，努力成為學生的良師益友，引導學生在不斷的化學知識學習過程中樹立遠大的理想，塑造健全的品格。

參考文獻

[1]劉里治.凸顯人文精神關懷構建生命化學課堂[J].化學與教育

第7篇：人本主義知識觀范文

「關鍵詞客體的非物質性、主體身份資格與多重主體、知識產品的范圍

知識產權是有別于傳統財產所有權的一項新型民事權利，是近代商品經濟和科學技術發展的產物。對于該項權利，是難于采用羅馬法以來的物權理論加以闡釋的。本文以民法學理論為基礎，試對知識產權的本體、主體、客體制度等基本問題進行探討，以期描述該類權利的本質特征，概括其與財產所有權的基本區別。

一、知識產權的性質

傳統的財產所有權制度，其調整對象不涉及知識產品或智力成果。在德國民法的概念體系上，一般認為物的外延只及于物質實體和自然力。（注：參見劉心穩主編：《中國民法學研究述評》，中國政法大學出版社1996年版，第295頁。）法國民法理論雖對物作廣義理解，但其無體物專指具有財產內容的權利。（注：參見法國《拉魯斯大百科全書》第3卷，載“國外法譯叢”《民法》，知識出版社1987年版，第168頁。）這表明，大陸法系國家的民法都未將知識產品作為所有權制度的直接調整對象。

其實，以傳統所有權制度涵蓋非物質形態的精神產品，法學家與立法者都曾作過不懈的努力。18世紀的歐洲大陸國家曾流行著保護文學、藝術作品的“精神所有權”學說。早在封建時期，出版特權授之于封建君主的有限地域，且往往有一定的期限，因而釀成出版商排他的出版意識。這即是早期的“出版所有權”論。爾后，由于封建王朝的衰落與市民階級權利觀念的進化，出版商開始主張出版物的壟斷性保護不應由國王授予特權才產生，而應基于作者精神所有權的轉讓而取得。他們試圖以自然法思想為基礎對自己的壟斷權利賦予新的理論光環，即用“精神所有權”學說代替以往的“出版所有權”主張。（注：參見L.Ray Patterson，Stanley W.Lindberg：“The Nature of Copyright：A Law ofUsers‘Right”，The U-niversity of Georgia Press，1991；吳漢東著：《著作權合理使用制度研究》，中國政法大學出版社1996年版，第4頁。）在法國，所有權的絕對概念自1789年大革命時期得以確認后，其定義一直有擴大的趨勢。其中，所有權定義的擴展首先表現在知識產權領域，用以“適應其標的和其表現的法律關系及各種各樣彼此間完全不同大量的支配權類別。”在法國法理論上，精神所有權被理解為一種排他的、可對抗一切人的權利，是所有權的一種。（注：尹田著：《法國物權法》，法律出版社1998年版，第122頁。）但這種理論上的概括是有缺陷的。其弊端是：第一，將所有權的概念應用在對非物質財富的權利上，“使它遠遠超出在技術上對它作準確理解的內容的范圍”。（注：（法）茹利歐·莫蘭杰爾著：《法國民法教程》，載《外國民法資料選編》，法律出版社1983年版，第231頁。）盡管所有權與有關精神產品的權利具有某些共同特征，但后者具有不同的性質，并服從于不同于所有權的規定。第二，“從所有權的原來含義來講，上述權利并非真正的所有權”。（注：尹田著：《法國物權法》，法律出版社1998年版，第122頁。）它們未設定于物質產品（有體物）之上，而是系于智力創造性的知識產品，后者是非物質性的特殊客體。因此，為了適應社會科技、文化與經濟發展的需要，填補法律調整的空白區域，我們有必要“從單個人的簡單物品所有權的財產權概念的束縛中解放出來”，“產生出與有形對象十分疏遠的權利形式”。（注：（美）格雷：《論財產權的解體》，載《經濟社會體制比較》1994年第5期。）這一權利形式就是知識產權。

在我國，有學者鑒于無形財產的大量出現并廣泛進入生產流通領域，提出了“財產所有權客體新論”。該學說認為，作為所有權客體的“財產”不僅包括有形財產，而且包括無形財產。按照其邏輯表述即是：無形財產屬于所有權客體的范圍，智力成果屬于無形財產的范圍，發明創造、注冊商標屬于智力成果的范圍。因此，智力成果屬于所有權客體的范圍，發明創造、注冊商標也屬于所有權客體的范圍。（注：楊紫煊：《財產所有權客體新論》，載《中外法學》1996年第3期。）這種將知識產品與物質產品既無形財產與有形財產一起劃歸所有權客體范疇的設想，在理論上與實踐上都是難以自圓其說的。依現有民事立法體系和民法基礎理論，所有權客體是無法將非物質形態的知識產品囊括于其內的。這是因為，一旦價值形態的財產或無形財產成為所有權客體，傳統的所有權制度及其理論就難免捉襟見肘，“最直觀的事實是：所有權的權能及其行使方式無法圓滿地用于價值形態的財產或無形財產”。（注：顧培東著：《法學與經濟學的探索》，中國人民公安大學出版社1994年版，第104頁。）這即是說，關于占有、使用、收益、處分的“四權能”理論，完全是以實物形態的客體為基礎的，顯然不適用于非實物形態的精神產品。

精神領域里的智力成果不能成為傳統所有權制度的調整對象，而只能歸屬于新型財產權利客體范疇。知識產權的客體，是一種沒有形體的知識財富。客體的非物質性是知識產權的本質屬性所在，也是該項權利與傳統意義上的所有權的最根本的區別。有的學者認為，知識產權與其他財產權利的根本區別在其本身的無形性，而其他法律特征即專有性、時間性、地域性等皆由此派生而成。（注：鄭成思主編：《知識產權法教程》，法律出版社1993年版，第45頁。）也有學者持不同看法。曾世雄先生認為，財產權之有形或無形，并非指權利而言，而系指權利控有之生活資源，即客體究竟有無外形。例如，房屋所有權，其權利本身并無有形無形之說，問題在于房屋系有體物；作為著作權，亦不產生有形無形問題，關鍵在于作品系智能產物，為非物質形態。（注：曾世雄著：《民法總則之現在與未來》，臺灣三民書局1983年版，第151頁。）嚴格地講，權利作為主體憑借法律實現某種利益所可以實施行為的界限和范圍，概為無外在實體之主觀擬制。正是在這個意義上，從羅馬法學家到現代民法學家都將具有財產內容的權利（除所有權以外）稱之為無體物。因此，知識產權與傳統所有權的本質區別，不是所謂該項權利的無形性，而是其權利客體即知識產品的非物質性特征所決定的。

二、知識產權的基本特征

關于知識產權的基本特征，教科書通常都有闡述。這些特征的概括在各種版本的著述中多少不等，但其基本特征主要是“專有性”、“地域性”和“時間性”。同時，這些特征的描述，是與其他財產權利特別是所有權相對而言的，并非都是知識產權所獨有的。

1.專有性

知識產權是一種專有性的民事權利。相對債權而言，它與所有權一樣，具有排他性和絕對性的特點。關于知識產權的這一屬性，法國學者曾展開過純學術性的近乎刻板的“學究似的討論”。有的學者認為，知識產權是一種“產權”（所有權），意即“知識所有權”。但多數學者懷疑知識產權是否為真正的所有權。他們根據該項權利標的及內容的特點，將知識產權概稱為一種壟斷權或獨占權。（注：參見尹田著：《法國物權法》，法律出版社1998年版，第86頁。）日本學者與多數法國學者的見解是一致的。小島庸和認為，知識產權與所有權不同，是一種“全新的特殊權利”，它可以分為“獨占權”和禁止權。前者是指排他地、獨占地支配其客體的權利，該類權利主要有著作權、專利權、商標權、商號權、電路布圖設計權、植物新品種權等；后者是指對違反不正當競爭義務進行制裁的禁止權，該類權利主要涉及商業秘密權、商品形象權、商譽權等。（注：（日）小島庸和著：《無形財產權》，日本創成社1998年版，第5－9頁。）其實，專有性即排他性和絕對性，是知識產權與所有權的共同特征。兩者的區別并不在于前者為“壟斷權”，后者為“產權”，其關鍵性差異應是：前者是無形財產的所有權，后者是有形財產的所有權。

知識產權的專有性主要表現在兩個方面：第一，無形財產為權利人所獨占，權利人壟斷這種專有權利并受到嚴格保護，沒有法律規定或未經權利人許可，任何人不得使用權利人的知識產品；第二，對同一項知識產品，不允許有兩個或兩個以上同一屬性的知識產權并存。例如，兩個相同的發明物，根據法律程序只能將專利權授予其中的一個，而以后的發明與已有的技術相比，如無突出的實質性特點和顯著的進步，也不能取得相應的權利。

知識產權與所有權在專有性效力方面也是有區別的。首先，所有權的排他性表現為所有人排斥非所有人對其所有物進行不法侵占、妨害或毀損，而知識產權的排他性則主要是排斥非專有人對知識產品進行不法仿制、假冒或剽竊；其次，所有權的獨占性是絕對的，即所有人行使對物的權利，既不允許他人干涉，也不需要他人積極協助，在所有物為所有人控制的情況下，且無地域和時間的限制。而知識產權的獨占性則是相對的，這種壟斷性權利往往要受到權能方面的限制（如著作權中的合理使用、專利權中的臨時過境使用、商標權中的先用權人使用等），同時，該項權利的獨占性只有在一定空間地域和有效期限內才發生效力。

2.地域性

一般認為，地域性是知識產權獨有的特性，其實，在歷史上民事權利的許多領域都存在過地域性。據國際私法學者研究，在侵權之債領域，侵權訴訟曾長期由侵權行為地法院管轄，適用侵權行為地法；在合同之債領域，也曾因法律的地域性造成法律適用的僵化和判決難以在域外執行。產生這一現象的原因是：當這些權利產生之初，各國大都處于封建閉鎖狀態，對外經貿往來稀少，偶爾發生的涉外糾紛可以通過其國內法解決，因此沒有必要訴諸權利的域外效力。（注：劉家瑞等：《知識產權地域性沖突法評述》，載《中央政法管理干部學院學報》1998年第6期。）在這種情況下，上述民事權利不可能不具有一定的地域性。

知識產權的產生與上述制度有著相同的歷史背景。在歐洲封建國家末期，原始著作權與專利權都是君主恩賜并作為特許權出現的，因此這種權利只可能在君主管轄的地域內行使。這種原始知識產權的地域性乃是封建法的地域性。隨著近代資產階級法的發展，知識產權才最終脫離了封建特許權的形式，成為一種法定的精神產權。但是，資本主義國家依照其國家主權原則，（注：知識產權保護的地域性，不僅源于各國主權的地域限制，而且在于知識產權授權的地域限制（如經過國家審查、國家注冊方能授權）。參見張乃根著：《國際貿易知識產權法》，復旦大學出版社1999年版，第52頁。）只對依本國法取得的知識產權加以保護，因此地域性作為知識產權的特點繼續保留下來。在一國獲得知識產權的權利人，如果要在他國受到法律保護，就必須按照該國法律規定登記注冊或經審查批準。

從19世紀末起，隨著科學技術的發展以及國際貿易的擴大，有關知識產權交易的國際市場也開始形成和發展起來。這樣，知識產品的國際性需求與知識產權的地域性限制之間出現了巨大的矛盾。為了解決這一矛盾，各國先后簽訂了一些保護知識產權的國際公約，成立了一些全球性或區域性的國際組織，在世界范圍內建立了一套知識產權國際保護制度。國際公約關于國民待遇原則的規定，是對知識產權地域性限制的重要補充和協調。由于這一原則，使得一國承認或授予的知識產權，根據國際公約在締約國發生域外效力成為可能。但是，知識產權的地域性特點沒有動搖，是否授予權利，如何保護權利，仍須由各締約國按照其國內法來決定。

到20世紀下半葉，由于地區經濟一體化與現代科學技術的發展，知識產權立法呈現出現代化、一體化的趨勢，由此，知識產權嚴格的地域性也受到了挑戰。這主要表現在兩個方面：（1）跨國知識產權的出現。地區經濟一體化，使得一組一組的國家聯合起來，實現了商品、資本、人員和勞務在統一大市場內的自由流通，從而推動相關國家在知識產權保護方面走向統一。為了實現經濟一體化目標，歐洲聯盟采取的重要行動之一，就是在工業產權與著作權領域建立一個廣泛的歐洲保護制度，即在地區經濟一體化的推動下正努力實現著“歐洲共同知識產權的幻想”。（注：參見（德）阿道夫·迪茨：《歐洲共同版權是幻想嗎》，載《法學譯叢》1986年第4期。）歐洲法院在某一案件中聲稱，權利窮竭原則的地域限制必須在共同市場范圍內作出解釋，即在一個締約國內首次銷售的商品在整個共同體構成權利窮竭。（注：參見吳漢東等著：《西方國家著作權制度研究》，中國政法大學出版社1998年版。）這說明，知識產權跨出了一國地域限制，已在多國同時發生效力。這在一定程度上動搖了該項權利的地域性特性。（2）涉外知識產權管轄權與法律適用的發展。長期以來，涉外知識產權糾紛一般由權利要求地法院專屬管轄。由于衛星技術、網絡技術、錄制技術的發展，涉及現代技術的侵權行為可能在幾個甚至十幾個國家發生，權利要求地也會相應增加，如果權利人依此在這些地方一一提起訴訟將會帶來極大不便。于是一種全新的管轄權理論應運而生，即一國法院不僅有權管轄其地域內的知識產權糾紛，而且有權管轄在其他地域發生的相關糾紛。與此相聯系，以權利要求地作為知識產權的準據法也相應發生變革。在一個侵犯知識產權的行為在幾個或十幾個國家同時發生的情況下，恪守權利要求地法，將會造成同一案件適用幾個或十幾個準據法的不合理現象。（注：參見劉家瑞等：《知識產權地域性沖突法評述》，載《中央政法管理干部學院學報》1998年第6期。）因此，適用最密切聯系地法這種新準據法原則也許是最好的選擇。（注：本世紀初，國際私法學者華耶（Pillet）、尼波埃（Niboyet）曾主張在知識產權保護上應適用權利要求地法，而權利的產生和存續應受原始國法（即權利的最初授予國法）的支配。參見李雙元等：《中國國際私法》，海洋出版社1991年版，第281頁。）涉外知識產權糾紛的非專屬管轄與知識產權法律適用的多元化，都會對這一權利的地域性特點帶來重大影響。總之，在當今社會，知識產權的地域性特點依然存在，但已受到巨大的挑戰，這一自封建法到現代法固有的法律特征能否完全打破，尚有待繼續觀察與研究。

3.時間性

時間性特點是知識產權與所有權的主要區別之一。眾所周知，所有權不受時間限制，只要其客體物沒有滅失，權利即受到法律保護。依消滅時效或取得時效所產生的法律后果，也只涉及財產權利主體的變更，而財產（有體物）本身作為權利客體的地位并不會發生變化。關于所有權的這一特征，羅馬法學家將其概括為“永續性”，即“所有權之命運與其標的物之命運相終始”。它既不象有設定期限的他物權（如抵押權、地役權），也不象具有消滅命運之本質的債權（如合同債權）。“（注：參見周＠①等著：《羅馬法原論》（上冊），商務印書館1994年版，陳允、應時著：《羅馬法》，商務印書館1931年版。）”永續性“與絕對性、排他性共同構成所有權的三大特征。其實，所有權的永續性在許多情況下存在著事實不能，這是因為該項權利的永續狀態是以其標的物的存在為前提的，倘若該物發生滅失、毀損，原所有權人就可能”無所有“了。恰恰相反，知識產權的標的即知識產品，作為一種非物質形態的智力產物則不可能發生毀損、滅失，即具有事實意義上的”永續性“，但法律卻斷然限定該類權利只在一定期間內有效。（注：參見鄭成思著：《知識產權論》，法律出版社1998年版，第88頁。）

知識產權的時間性與他物權、債權的“時間性”也有著完全不同的意義。他物權的設定發生在特定主體之間，如地役權中的供役地所有人與需役地所有人之間，抵押權中的擔保物權人與出質人之間；此外，他物權的設定以所有權的存在為前提，它無法脫離所有權而單獨存在。至于債權則涉及債權人與債務人之相對人的利益。債以履行、清償為目的，法律當然不承認債權的永久性。而知識產權的時間性不同，按照西方學者的解釋，知識產品所有人有權在一定時期享有壟斷使用的利益，但有義務將其智力性成果向公眾公開。這是一種社會契約，即以國家面貌出現的社會同知識產品所有人簽訂的特殊契約。（注：參見《國外專利法介紹》（第1冊），知識出版社1981年版，第12頁。）

知識產權在時間上的有限性，是世界各國為了促進科學文化發展、鼓勵智力成果公開所普遍采用的原則。這一制度既要促進科學、技術、文化的廣泛傳播，又要注重保護知識產品創造者的合法利益，協調知識產權專有性與知識產品社會性之間的矛盾。從這個意義上說，平衡原則是知識產權制度自近代法到現代法的基本精神之一。以著作權法為例，早期的《安娜法令》設定了一個所謂的“文學藝術的公共領域”（thePublic Domain for Literature），它來自于三個方面的規則：（1）規定創作新作品是取得著作權的必備條件（以保護現存作品不被出版商收回）；（2）規定著作權保護期限（以對抗出版商永久著作權的主張）；（3）規定著作權所有人在印刷、出版和出售方面享有有限的權利（即作品二次使用時權利窮竭）。（注：參見L. Ray PattersonStanley W. Lindberg：“The Nature of Copyright：A Law of Users‘Right”，The U-niversity of Georgia Press，p49－55，1991.）與英國不同，美國關于知識產權的時間限制是通過憲法條款規定的。美國憲法規定：“國會有權……對作者或發明人就其個人作品或發明的專有權利，賦予一定期限的保護，以促進科學和藝術的發展。”上述憲法條款被美國學者概括為三“P”政策，即“促進知識的政策”（the Promotion of Learning）、“公共領域保留的政策”（the preservation of the public domain）與“保護創作者的政策”（the protection of the au-thor）。（注：參見L.Ray Patterson Stanley W. Lindberg：“The Nature of Copyright：A Law of Users’Right”，The U-niversity of Georgia Press，p49－55，1991.）其中，“公共領域保留”即意味著對著作權和專利權在時間與范圍方面的限制。知識產權的時間限制性規定，反映了建立這一新興民事權利制度的社會需要和公眾利益。根據各類知識產權的性質、特征及本國實際情況，各國法律對著作權、專利權、商標權都規定了長短不一的保護期。

知識產權的上述特征，是與其他財產權利特別是所有權相比較而言的，是具有相對意義的概括和描述。這并不意味著各類知識產權都具備以上全部特征，或者可以說每一項基本特征都存在著若干“例外”，例如，產地標記權不具有完整意義的專有性，商號權的地域性具有自己的特殊規定，商業秘密權不受時間性限制，等等。從本質上說，只有客體的非物質性才是知識產權所屬權項的共同法律特征。

三、知識產權的主體

知識產權的主體需具備何種資格，他們享有何種權利，這是由國家法律直接規定的。主體資格是民事主體在民法上（包括知識產權制度）的法律人格，是自然人及其組織成為民事主體的法律前提。（注：李開國著：《民法基本問題研究》，法律出版社1997年版，第54頁。）法律地位平等與主體人格獨立是確認民事主體資格的基本原則。其中，地位平等是人格獨立的必要前提，而人格獨立則是地位平等的具體表現。

知識產權主體制度的平等精神，既在本質上同于一般意義上的私法平等原則，但又有著自身的法律品性。這主要表現在兩個方面：首先，知識產權制度中的平等，是一種主體從事創造性活動的自由選擇，是一種取得創造者權利的機會均等。現代民法奉行的是一種程序意義上的平等觀，即只要社會向人們提供了平等的機會，便做到了平等。知識產權的原始取得主要來源于主體的創造性行為（包括創作、發明等）。創造性行為屬于事實行為，而不是一般民事法律行為，它不受民事法律行為能力的限制，主體只要以自己的創造性行為完成知識產品，即可以以創造者的身份依法取得權利。其次，知識產權制度中的平等，是一種當事人權利義務關系的協調，是對社會精神財富的合理分享。知識產權制度的歷史發展，經歷了從單一權利主體擴充為多元權利主體的過程。由于知識產品的社會性和非物質性特點，使得多數主體利用這種智力性成果成為可能。知識產權制度保障和促進社會分配的正義，并把這種分配原則上升為法律上的權利義務，從而對精神資源進行權威性的公正分配。正是基于上述兩點原因，形成了知識產權主體制度區別于一般財產權主體制度的重要特征：

第8篇：人本主義知識觀范文

自20世紀70年代開始，結構主義課程理論和實踐受到人們嚴厲的批評，一些結構主義課程理論者也進行了自我批評。人本主義課程理論，又稱為人性中心課程論，產生于20世紀六七十年代，以馬斯洛、羅杰斯等人為代表的人本主義心理學的興起為先導，同時它也是在抨擊學問中心課程論的非人性化的浪潮中應運而生的，目前已經發展為更加完善的一種新的課程論。

二、理論基礎

1.心理學基礎

人本主義課程論是建立在人本主義心理學的基礎之上的。人本主義心理學家認為人的本質是善良的，或者至少是中性的，并且這種善良的或中性的本性是天生就有的或似本能的。同時人本主義心理學的研究對象是“健康的人”，馬斯洛認為，人有七個由低到高的需要層次：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、認識需要、審美需要、自我實現的需要。從中可看出，人本主義心理學關注情意伊蘇對人的發展，最終關心和提高人的價值與尊嚴。

2.哲學基礎

人本主義從本質上說首先是一個哲學概念，因為人本主義哲學是人本主義教育思想的理論基礎。德國存在主義大師雅斯帕斯則認為教育的目的在于清楚自己的意志，主張重視生活秩序的教育、藝術的教育、宗教教育、文學和歷史教育、科學教育。

3.人性論基礎

人性是指人所普遍具有的屬性，即所有人都具有的屬性。從人性論來看，行為主義和精神分析學說都持性惡論的觀點，而人本主義則基本上持性善論的觀點。人本主義者既反對本能決定論，但又不完全否認人的本能的存在。

三、發展歷程

1.古希臘時期人本主義課程論的萌芽

古希臘是西方文明的搖籃，蘇格拉底認為教育的目標是要培養“有德行的人才”，他的“產婆術”和“對話法”體現了課程實施過程以人為本意識的覺醒。亞里士多德“教育要適應人的自然發展”的原則，與他的靈魂學說相適應，提出了德、智、體、美和諧發展的教育思想。可見，無論是蘇格拉底的“產婆術”“對話法”，還是亞里士多德體育、音樂、繪畫課程的設置，都體現了對人的重視，是人本主義課程目標和課程實施的最初萌芽。

2.文藝復興時期人本主義課程論的彰顯

在文藝復興時期，人本主義教育家在課程目標上，注重兒童和學生全面的發展；課程實施上用圖畫、故事、游戲等代替語言教學，確立了以人為中心的課程目標，設置了較豐富的課程內容，人本主義課程論的體系已經彰顯。

3.啟蒙運動時期人本主義課程論的初步形成

文藝復興時期形成的人文主義教育思想在啟蒙運動時期得到了進一步發展。狄德羅高度重視教育在個性發展和社會變革中的重大作用，認為“每個人都應該學會閱讀、書寫和計算”，因此，他依據學習者的年齡特征和心理特征設置課程，同時注重學生的道德修養。

4.現代人本主義課程論的發展

20世紀70年代，人本主義的旗幟被再次舉起，人本主義課程論也在教育中被再度重視。人本主義者主張課程內容要適合全體學生的需要，與學生經驗建立聯系，適應學生不同的個性差異，設計個性化的課程。

四、基本主張

1.課程目標

自我實現和培養完整的人。人本主義者要求將課程的重點從教材轉向個人，他們批判博比特和泰勒等人提出的課程模式只注意解釋、預測和控制外部行為，忽視了學生行為的主題意義。人本主義主張課程與教學應培養“完整的人”，自我實現是人的基本需要，自我實現的人格特征包括整體性和創造性。人本主義者鼓勵學生的自我實現，允許學生自由表達，發現自我，最終實現自我。

2.課程觀

強調人的情意發展（affective development）和認知發展（cognitive development）的統一，進而強調情意教育和認知教育相統一，要求突出課程的情意基礎，這是人本主義課程論的一個重要特色。因此，人本主義者要求將教育內容與方法植根于情意之中。

3.課程內容的選擇

人本主義提出課程內容的選擇原則――“適切性”原則，強調課程內容要與學生的生活與體驗發生聯系，使學生產生有意義的學習，提出了“以學生為中心”的教學論思想和學生觀。

4.課程結構的組織

統合化的課程組織。人本主義者認為，每個人都應該作為一個完整的人對所有事物的整體做出反應，提倡學校課程結構的組織要注意“整合”，它包括三方面的內容：一是學習者心理發展與教材結構邏輯的吻合；二是情感領域與認知領域（理智的知識和能力）的整合；三是相關學科在經驗指導下的綜合。

第9篇：人本主義知識觀范文

關鍵詞：人本主義；心理學思想；價值

中圖分類號：G420 文獻標識碼：B 收稿日期：2015-09-18

一、人本主義心理學思想概述

20世紀50年代，人本主義心理學出現于美國，是在行為主義和精神分析后出現的第三種思想，馬斯洛是主要創始人，羅杰斯是發展者，他們認為“以學生為中心”，提出傳統教學模式只是將已經掌握的知識傳授給學生，老師對學生具有絕對的命令權力，不利于發展學生的創造力，這樣的學生不能有所創造，只是繼承教師的認識，在社會上難以立足。人本主義理論認為要尊重每一位學生的不同特點，在教育過程中重視應用情感力量，要根據每一位學生的實際情況應用不同的教育方法，要求幫助學生做到親身體驗與自我評價，從而建立平等友好的師生關系，應該實現“非指導性教學”。

二、人本主義心理學的教育思想價值分析

1.是教育觀念的創新，能夠促進學生全面發展

當前，為了能讓學生在考試中取得較高的分數，很多教師在研究考試規律的基礎上確定教學內容，過于重視進行知識傳授而忽略了德育，很多學生不能全面發展，這種現狀與社會的需求不相適應。人本主義心理學認為應該為社會培養完整的人，羅杰斯認為教育應該影響人的全部因素，在實際教學過程中，不但要重視給學生傳授知識，而且還需重視培養學生的各種能力，以培養全面發展的人。這些教育觀點有利于幫助我們重新樹立教學觀念，改變教學中的失誤之處，實現學生的全面發展。

2.創新教學方法，重視學生的主體地位

依據傳統教學模式，認為教師在課堂上應該居于主體地位，都是將學生作為知識灌輸的容器，挫傷了學生的學習積極性，限制了學生創造性的發展。當前，雖然很多教師也明白應該將學生作為學習的主體，自己處于組織者與指導者的地位，但還是會不同程度地控制著課堂。人本主義心理學教育思想將意義學習放在重要位置，提出教師應該促進學生學習，只有真正做到以學生為中心，才有利于促進全體學生的健康成長，學生才能積極投入到學習活動當中，才能激發學生的學習興趣，才能形成健全的人格。要想提高教學效率，則必須學習這些思想。一是教師要轉變課堂角色，教師應該成為幫助者，主要就是為學生創造各種學習條件，幫助學生實現自主性學習；二是轉變教學模式，不再應用注入式與“滿堂灌”，而成為啟發式與討論式， 鼓勵學生個性化發展，實現自由學習，真正將學生置于學習活動的主體地位。

3.強調情感作用，創設融洽的師生關系

情感和認識在人的心理活動中占有重要地位，起著互相促進、相互影響的作用。但在長期的教學中，人們只將認知因素作為主要因素，而沒有認識到情感因素的重要性。人本主義教育思想認為這是錯誤的，提出在教學中發揮情感教育具有非常重要的作用，只有具備平等和諧的師生關系，學生才敢接近自己的老師，才敢向老師提出各種問題。對于教師來說，要努力提高專業技能，應用各種策略尋求建立一種平等友好的師生關系，讓學生在輕松愉快的氣氛中學習，實現全面發展。

4.不僅注重學習結果，更注重學習過程

在傳統教學中，人們過于重視學生的考試成績，而沒有注意到學生的學習過程，也就是沒有顧及學生獲得知識的過程。羅杰斯認為這種觀點是錯誤的。他指出，在學生的學習過程中，學生應該逐步形成自己的學習方法和健全人格，所以學習過程更為重要。在當前的教學中，教師要深刻理解這一認識，認真研究學習過程。要開展針對性教學，以塑造學生健全的人格。如果學生能夠正確認識自己，了解自己，可以明確自己的優點與缺點，更有利于學生的取長補短，開展自我教育，實現自己的健康成長。

參考文獻：

[1]寧美妍.淺析人本主義心理學對大學生思想政治教育的啟示[J].湖北函授大學學報，2015，（8）.