大概念與大概念教學讀后感精選(九篇)

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第1篇：大概念與大概念教學讀后感范文

一、 基于三維空間的“課間”概念的拓展

目前校園里的教育改革，被普遍地理解為“在課上40（或45）分鐘的時空尋效益”，并以這樣的改革成果代表學校教育理念和水平。

我們嘗試突破傳統的學校“課間”只是下課后的“10分鐘”的局限，在時間維度、學科維度、德育維度這個三維空間中重塑空間文化的觀念，真正體現“學生為本，師生同樂”的教育理念，拓寬“生本教育”理論的概念和外延。

“課間”，眼下被通解為每課時（節）與下一課時的間隔時段。這樣，“課間”的范疇、時長就很窄很短，有人統計每天合計僅有60分鐘。

本課題卻將其還原一般性作為自己的獨特：課間，一般地指每課時單位（課節或單元等）與下一課時單位的間隔時段。

這里，我們把“課節”這個單位，推廣至“課時單位”。它不僅可以是課節，也可以是單元、學期、學年，甚至把整個小學、中學、大學等階段作為單位計。顯然，不同的單位會產生不同意義的課間，從時間維度說，這里的課間還將包含學校生活之后，新概念的學習開始的全新“課間”，涵蓋人的終身教育。如此，“課間”界定的實質是：對任何時間而言，只要是“下課了”，或“結束了單位時間的教學之后”就都是“課間”。它不再限于每天若干分割的幾分鐘，不再限于僅以課節為計算單位的間隔時段。我們在課間的概念上架構三維空間。

1. 時間維度

時間是課間概念的第一維度。在這個維度上，單位的不同變化，是概念轉換的“鈕”，而轉換可以由研究的需要而隨時方便地確定。這一轉換豐富了“課間”概念的內涵，拓寬了課間概念的完整性。如從“學日”角度看，當日內有若干10分鐘時長的課間，也有最后課下至次日的課間。如果我們把前者叫做小課間，隔日的叫做大課間，就產生了時間維度。由于它們被利用的方法和價值迥異，用不同的方式加以認識和運用就顯得很有必要。當然，單位的擴展，還可產生更寬意義的“課間”；反之，單位的不斷微縮，也產生更加微觀的“課間”。這里，我們可以將不同的級別區分、利用之。

2. 學科維度

教學的不同學科，系知識與文化的反映，形成課間概念的第二維度。在這個視野里，課間系指每一學科的每一課時單位與本學科下一課時單位的間隔時段。這種課間一般地是時隔一日，也可以是數日數周乃至更長。它們的時段雖有長短，但都有特定的學科思維方向，標示著知識與文化的量和質；它也可以有不同學科的多個下位概念，例如數學、語文的課間等等。同時，伴隨時間維度單位的協同變換，其下位概念亦會極其豐富。

3. 德育維度

此外，我們將與時間或學科交叉相關的教育概念、人格行為、道德修養當做第三個維度來認識。它與時間、學科形成不同的“軸向”，卻又密切相關。我們可以從它們相互間的“映射”來研究關系，推敲其作用。與以上兩個維度合映，客觀上標志文化的形成及品位。

二、 課間文化建設的生本觀

綜上所述，不同的軸向維度，可有不同的“課間”概念特指，處于這樣三維描繪的“課間”，其內涵更豐富，外延更廣適。那么，課間文化究竟是什么呢？其實，它就是存在于這個三維標示空間中的“以太”(Ether)，或稱“場”，它以文化表現特質。這其中，“以太”的物質性以致密程度表達其質量(m)，而它的介質性以傳播力度反映為“場強”(Q)。需要說明的是，我們所說的文化，特指基于教育所觸發的，其精神的理解與通常的界說一般無異。我們只是力圖用相互映射的三維坐標系表達其量與質，以便我們可以分析地認識課間文化，分解地操作文化建設。

在諸如此類的豐富“課間”概念里，可施展的教育影響及文化產生可以有很大的不同，我們可以方便、適時地轉換研究主體與視角。我們認為，對課間文化這樣拓展時空地分解研究，有利于提高針對性、增強操作性、擴大深廣度。它特別符合當前的學校體制，有利于各種不同身份、承擔不同教務的教師參與、建樹，而不致有過多的分外負擔。

華南師大郭思樂教授提出“教育要走向生本，教育應激揚生命”，為我們揭示了一條最根本的原理：教育無論如何是為學生的。堅持以學生為本是當前教育改革和發展的唯一出路。郭先生認為，人是天生的學習者，兒童更如此。教育只要同兒童的情感相聯系，他們就會以十倍的熱情和敏銳去獲取它。兒童的人格建樹和智慧生成，幾乎都是在這種生命呼喚的學習過程中同時發生。我們的整個教育理想，也都是在這個過程中得以實現。郭思樂先生的這些主張和相應的改革，最大限度地還原了教育自身的規律，激發了教育固有的效益。郭教授的實驗主要在課堂及學科教學展開，這一頑固堡壘既然可以被“生本”如此神奇突破，那么，原就處于“邊區”狀態的廣闊“課間”，更應該也可以實現“生本”奇效，奏響“生本”凱歌。

學習與積累是文化產生的淵源，學習的停止就意味著文化的中斷。因此，如果沒有教育的“學生為本”，課時結束，人們的學習也就結束，文化隨之中止。因此，我們只有堅持“生本課間觀”，文化才有生成及被人享有的可能，才有價值并走向日益豐富。

三、 課間文化建設研究的目標

在上述“課間文化”概念的界定下，正因為學習的“課時”永無盡頭，“課間”也因此綿延無垠。 “課間”實際遠比“課時”（或課上）長許多，意義深遠許多。事實上，以往人們雖然在學校教育的課上使勁與著力，其實仍期待“功在課間”。因為人對于社會的服務或貢獻，都是在“課間”做出的，人的精神或物質的價值體現，也都是在“課間”完成的，因而，課間文化具有更加明確的一般性。

厚重的文化依靠長期的積累才有可能，必經反復沉淀方能生成。其間經歷了不斷的吸收與揚棄、再吸收再揚棄的循環過程。文化因此進化、升華。從這個意義上說，我們的課間文化建設研究與實踐，應該永無言稱完成之時，但我們的課題探究仍可有明確的目標。

1. 師生同樂、休閑怡情的目標境界

“生本”是課題的基礎理念，師生同樂、休閑怡情是創建課間文化的目標境界。既然學生需要減負添樂，教師也沒有理由課上、課間都做苦行僧，他們就應該與學生同動同樂。師生同是課間文化的創造者及享有者。樂，是他們身在其中的狀態表現。樂與不樂，是衡量課間文化環境的重要指標之一。

2. 課間文化產生的機制與歸因

課間文化的產生具固有的機制（或稱機器），文化研究的成果首先應該表現為對機制的基本掌握。但由于文化現象的多源性與復雜性，我們不可能掌握它的全部與其“工藝”，甚至不可能在短期內獲知大概，何況文化始終處在不斷發展變化中。因此，本課題不以獲取文化產生的充分條件為目的（舍棄條件的充分性），但以獲取若干必要條件為追求（確保純粹性）。在研究成果的展示上，我們將不僅僅滿足于一些文化現象的羅列，而在于產生的條件與過程的概括，在于文化產生的歸因。這樣的歸結，應不以量多而以質純取勝。

3. 精彩的課間文化現象呈現

以語文、數學、科學、體育、藝術等學科課間文化與德育方面的課間文化為呈現方式。

四、 課間文化建設的實踐

基于上述理念，我們在總課題研究的基礎上，確立了7個子課題，力圖從實踐的層面詮釋這些理念。

1. 童話文本課間欣賞和創作的研究與實踐

進行了童話欣賞對兒童心理認知發展、情感感悟發展、語文能力發展三方面的積極影響的理論探索；組織學生利用課間通過閱讀經典童話認識童話的三大特點；通過相互交流暢談對自己欣賞過的童話故事和童話人物的看法，用寫讀后感的方法感受童話教育，并能將懂得的道理運用到生活中去。

2. 城郊小學生課間文化采風的實踐研究

讓學生從課內走向課外，通過參加采風活動，在深入社會、了解各種傳統文化的同時，增進對本土民俗風情的了解。我們充分考慮孩子的能力現狀、學校傳統文化教育的需要、當地的文化特色等因素，將文化采風的內容集中于“孝”文化上，以“孝”文化采風活動為載體，開展語文綜合性學習活動的研究和探索。

3. 數學研究性學習的課間延伸與拓展的實踐研究

組織學生利用課余時間、放假時間以及社團活動時間，開展一系列的數學研究性學習活動，充實了學生的課間文化生活。如組織了“我的低碳生活——節約用紙調查”、“數學與生活主題活動——數學與購物”、“你的壓歲錢怎樣花？——調查研究活動”等一系列活動，把學生的課余時間有效地利用起來，從而豐富了學生的課間文化生活。

4. 科學探究活動的課間延伸

學生利用寒假在家飼養小動物或培養植物，并記錄動植物的成長過程；看科普類書籍或關于科學的影視欄目，寫一寫自己的心得體會。開學后收集學生的觀察日記和心得。

5. 以圖形拼擺為載體的美術創意的課間開發

將圖形拼擺游戲與課間、文化、生本相結合，為學生制定了具體的圖形拼擺游戲的內容，讓學生主動利用課間進行拼擺游戲，在游戲中學習平面構成的基本原理，教師注重游戲活動的全過程，充分挖掘其美育的內涵，培養學生的觀察能力和創新思維能力，豐富學生的課余生活，并且以照片的形式記錄下活動剪影和作品。

6. 學校傳統武術操特色文化的開發與研究

以“傳統武術操”的體育活動為載體介入學生的課間生活，完成了第一次關于傳統武術了解的問卷調查，并對調查結果做了分析。對四年級全部班級的墻外進行了武術墻布置，還有一塊移動的武術墻板的設計與布置。挑選了傳統武術操里的兩套武術操《五步拳》《少年拳》進行欣賞和學習。在課間開展了尋找武術小明星活動。

7. 男生舞蹈課間實踐活動的研究

在舞蹈教室里，為同學們展示各位男舞名人的圖片和簡介。利用苗苗廣播站為同學們宣傳名家故事，在社團課上給同學們欣賞名家舞蹈，訓練場地擴大到操場、報告廳舞臺等。學生利用課間完成一些資料的收集、動作的編排和舞蹈的展示，學生的視覺空間也得到了拓展。在完成了編排之后，學生又利用課間時間進行練習，在下課10分鐘、大課間，他們會表演給小伙伴看；在放學回家，他們會表演給家長看。老師也會為這群喜歡在地上摸爬滾打的男生們穿上神氣的演出服時激動而驕傲的神情，以及在舞臺上華麗地演繹著自己的舞蹈并得到臺下觀眾認可后的喜悅、興奮所觸動。師生在男生舞蹈中享受著無限的快樂。

第2篇：大概念與大概念教學讀后感范文

究的分級閱讀讀本的研制、實踐和營銷推廣的做法。

熱詞：分級閱讀 大數據 國際閱讀素養測評體系

所謂分級閱讀，就是按照少年兒童不同年齡段的智力和心理發育程度為兒童提供科學的閱讀計劃，提供科學性和有針對性的讀物。

分級閱讀的研究和實踐在歐美已經進行了60多年，形成了多種不同的分級閱讀體系和分級標準，如藍思分級法、A―Z分級法等，已被廣泛證明是一種科學有效的閱讀范式。

借用分級閱讀概念，缺乏真正應用

分級閱讀的概念被引入我國后，在出版界掀起了不小的熱潮。很多出版社和文化公司紛紛看到了分級閱讀潛藏的巨大商機，各種“分級閱讀”“階梯閱讀”“橋梁書”應運而生。在當當網上搜索“文學分級閱讀”關鍵詞，就能找到幾十種形形的漢語分級讀物。但是如果對這些出版物進行歸類整理，就不難發現很多所謂的“分級閱讀”其實并不嚴謹，與嚴格意義上的分級閱讀有很大差距。

當下主流的漢語分級讀物主要有以下三類：一是借用分級的概念，將世界名著換個包裝。其實只是根據文章長短大概歸了類，或者是將過長的原著進行了改寫或縮寫，并沒有具體的分級依據，這種分級做法是最簡單隨意的一種。二是將一些知名作家的作品用分級的概念重新包裝。篇幅短的放到低年級，篇幅長、難度相對深一點的放到高年級。三是由名人編選的分級讀物。編選者的學術水平決定了這類讀物選編質量還是不錯的，作為課外讀物也是比較理想的選擇，但是作為分級讀物來說，其分級方法依據個人的學術眼光和經驗，比較片面，有些篇目的分級也不甚合理。

基于閱讀教育，進行分級閱讀研究

那么究竟什么樣的分級閱讀讀本才是真正意義上的分級閱讀，或者說市場需要什么樣的分級閱讀讀本呢？

就這個問題，我社市場部在全國近百所小學的圖書校園行活動中，進行過問卷、研討等不同形式的調研。通過對近百所學校上千名校教師和數萬名小學生的調研結果進行大數據分析，發現從教師到學生，都存在不同程度的困惑。

教師面臨的共性問題是：課外閱讀與課內閱讀應該如何銜接，閱讀量與閱讀能力的提升不成比例，閱讀興趣與教育功能如何結合等。學生面臨的共性問題是：家長給買的書往往不是自己喜歡的，而自己喜歡的書家長不給買，書里的生字會一定程度上影響閱讀，書看完以后就扔到一邊了，很少會深入思考或寫讀后感等。

這些共性的問題給我們的選題策劃提供了寶貴的思路，讓我們知道了什么樣的分級閱讀讀本能幫助教師和孩子們，解決他們的困感。

首都師范大學初等教育學院王蕾副教授于2012年牽頭組織成立教育部社科兒童分級閱讀研究課題“基于閱讀教育的小學階段分級閱讀研究”項目組，是國內高校較早開展兒童分級閱讀研究的重要學術力量。課題組的主要成員有兒童閱讀教育研究者、兒童文學研究者、兒童文學創作者、小學語文教研員、一線教師；課題研究涉及兒童文學、兒童教育、兒童心理、兒童文化等多學科的整合探究。請這樣的專家團隊來進行分級閱讀讀本的研制是再合適不過了。

結合理論與實踐，策劃分級閱讀讀本

我社于2014年與王蕾副教授簽訂了合作協議，共同參與分級閱讀讀本的研制與實踐工作。

我們按照文學史的脈絡，海選了各個時期世界各地代表作家的作品，按“由文本到兒童”的原則，將作品按字、詞、句、文體、主題等各方面綜合因素的難度進行分級，發給之前參與調研的學校，讓學生閱讀，并借鑒美國三大閱讀素養測評體系PISA、PIRLS、NAEP的閱讀框架，設計內容版塊，編制測評習題，對學生進行閱讀素養的測試與評價，進而根據實踐數據對作品的分級標準進行調整和優化。

經過我社與課題組的合力打磨，科研成果圖書《海綿兒童分級閱讀書叢》推向市場。強大的科研與實踐背景是叢書與市場同類書的最大區別，在研制實踐優化的漫長過程中，叢書形成了以下編寫特色。

1.根據選文的難度系數，將叢書分為12冊。每冊書的封面上有1A、1B、2A～6A、6B等標識，共12冊，即12級，難度由淺入深，循序漸進。小學階段的孩子既可以按1～6年級的順序選擇閱讀，也可以根據自身閱讀能力和閱讀興趣的不同需要自由選擇，比如，4年級的孩子不一定就要選4A、4B，也可以選擇5A、5B或3A、3B等。

2.文學體裁的安排以兒童的適讀性為核心理論。低階段的作品以童話、寓言、兒童詩為主，中階段增加了散文、小說、科普美文，高階段又增加了紀實文學，體裁更為豐富。除此以外，每個主題單元內文體也進行了合理搭配。比如，1A分冊“上學了”主題單元中的三篇文章就分別是童話、故事和兒童詩。這樣既尊重孩子們的閱讀興趣，又具有一定的引導性，讓孩子感受不同文體的寫作特點和折射出的文學光芒。

3.每分冊選文及主題的設計與編排，既體現文學本位、兒童本位、教育本位的主導思想，又體現分級理念。叢書選文按主題的形式進行整合，主題圍繞人與自我、人與他人、人與自然、人與生命四大全人教育主題展開。低階段著眼于自我認知、與同伴交往、親情等主題，如1A分冊中，考慮到孩子剛上小學，對新環境、新朋友、新生活充滿好奇，安排有“上學了”“結識新伙伴”“上學要識字”“問不完的為什么”等小主題。中階段拓展到大自然、童年回憶和生活中的科學等主題，如“童年的水墨畫”“天蒙蒙亮的時候”“自然中的科學”“生活中的哲理”等，高階段引入人物傳記、生命主題、戰爭主題、環保主題，如“生命的色彩”“為愛種一片樹林”“向生命鞠躬”“戰爭中的孩子”等。這些主題的選文貼近孩子的生活，長度、難度適中，以期能引進孩子的共鳴，激發閱讀興趣。

4.對閱讀教育目標的評測也體現分級。很多教師反映閱讀量與閱讀能力的提升不成比例，那是因為很多讀本缺少科學的評測體系，對閱讀效果沒有很好的檢驗。叢書每個主題單元都設置了“閱讀成長”板塊，是按照國際閱讀素養測評體系編制的游戲化的練習。

國際閱讀素養測評體系中對兒童的閱讀能力進行整體感知、信息提取、形成解釋、做出評價等方面的歸納，而這幾方面的能力也是遞進的，整體感知最容易，做出評價最難。叢書“閱讀成長”板塊中練習的設計也充分體現了層次性。如，低階段以整體感知、信息提取為主，體現在客觀題的單選和多選中；中階段則對形成解釋提出了要求，通過主觀的問答讓讀者聯系自身經驗，對文中的關鍵詞、細節、人物行為、表達方法等做出合理的解釋。高階段則加大了做出評價能力的訓練比重。例如，6A分冊15單元的問題“《細馬》中的邱二爺、邱二媽分別是怎樣的人？說說你的理由”，要求讀者就曹文軒作品《草房子》中的兩個重要人物給出自己的評價，并結合小說細節來佐證自己的觀點。讓孩子們在反復訓練的過程中形成好的閱讀習慣，邊閱讀，邊自問，邊思考，從而達到閱讀能力、閱讀素養的提升。

轉換科研成果，營銷分級閱讀讀本

《海綿兒童分級閱讀書叢》的研制出版帶給讀者的最大驚喜在于它是切切實實的科研成果，而非出版機構單方面“策劃”出來的分級讀物。這樣的科研成果不應該只局限在課題參與學校使用，而應被推廣到廣大讀者的面前，讓更多孩子、家長和教師受益。

針對這套書，我社分別做出了針對教師、家長、孩子三套推廣方案。通過教師培訓、講座的形式，讓教師了解讀本如何與語文教學相結合，如何延伸閱讀；通過校園公益大課的形式走進孩子們中間，根據他們的閱讀狀態和水平，為他們支招，選擇合適的讀本幫助他們解決閱讀中的困惑；通過群分享、家長會、微課，讓家長們知道如何為孩子選書。