小學課程改革的發展趨勢精選(九篇)

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第1篇：小學課程改革的發展趨勢范文

1課程與大學課程

從廣義上來講，課程是指學生在學校獲得的全部經驗，其中包括有目的、有計劃的學科設置、教學活動、教學進程、課外活動以及學校環境和氛圍的影響。狹義的課程是指各級各類學校為了實現培養目標而開設的學科及其目的、內容、范圍、活動、進程的總和，主要體現在教學計劃、教學大綱和教科書之中。大學體育課程是大學生以身體練習為主要手段，通過合理的體育教育和科學的體育鍛煉過程，達到增強體質、增進健康和提高體育素養為主要目標的公共必修課程，是學校課程體系的重要組成部分，是高等學校體育工作的中心環節。

2我國大學體育課程的歷史回顧

2.1建國初期的大學體育課程

我國建國后到以前，由于各方面制度不完善，自1951年開始學習前蘇聯的課程模式，大有“全盤照搬”的架勢。由于特殊的國情和政治因素的需求，迫切的想擺脫“東亞病夫”的帽子，以及希望通過體育促進外加關系的發展。我國體育課程的設置以競技體育為主，課程結構很單一，其指導思想基本以教師、課堂、教材三要素為中心。在教學過程中采取集體教學，教授整體劃一的動作，師生間缺乏互動，整個教學體系形成一種教學法。這種單一的控制模式導致了教學效率十分低下。總之，在我國建國初期，主要是引進前蘇聯的教學模式，我國沒有形成自己的理論體系和教學模式。但是也在一定程度上使我國體育得到了加強和發展。

2.2時期的曲折發展

十年的，不僅給我國的經濟建設造成了嚴重的影響，對我國的教育事業也造成嚴重的破壞，其中高等教育體制和課程的設置受到嚴重的破壞和扭曲。全國大學體育課程基本被取消，少數地方以“軍事訓練課”代替大學體育課程教學。由于政治原因，課程目標價值也帶有濃重的政治色彩，脫離了其應有的價值取向和學科軌跡。

2.3改革開放初期，以增強體質為目標的課程模式

我國早期體育課程的設置，在很大程度上都帶有政治色彩，受到政治形勢的操控和影響。但是進入改革開放以后，我國大學體育課程設置慢慢恢復了其應有的面貌。突出的標志就是1979年“揚州會議”的召開，使我國的大學體育課程又重新走上了正軌。在這個階段，大學體育課程的主要目標就是增強學生體質，特別是在1979年重新修訂的《高等學校普通體育課程教學大綱》對這一目標提出了重點要求，但是在這個時期過分重視體質的增強而忽視了學生非智力因素的發展。從課程內容的編制，課程教學組織都有所突破，教以前有了很大的進步。

2.4進入20世紀90年代以后由單一的增強體質向多元化轉變

20世紀90年代以后的大學體育，除了增強體質，還注重學生心理、社會方面轉變。由最初的單一模式逐步轉變為“三元”模式，注重學生身、心、社會三方面的和諧發展。這一階段的課程改革走向了繁榮階段。

3我國大學體育課程改革的發展現狀

從上世紀90年代至今，為我國新型大學體育課程的實驗階段。不再呈現單一、守舊的傳統模式，開始向自由化、多元化發展。在“健康第一”、素質教育和終身體育思想的指導下，特別是在《新綱要》頒布以來，全國高校掀起了一輪大學體育改革的新。在體育課程模式、課程指導思想、體育課程理念、課程內容、課程目標等方面都有了很大的突破和發展。形成了各具特色的體育課程模式，在很大程度上促進了我國大學體育課程的科學化、現代化發展。可以看出，我國當代大學體育課程較之以前有了很大的變化，其主要特點如下：（1）在課程理念的設計上不斷與時俱進，并逐漸與世界接軌，在新的課程理念中，突出體現了科學發展觀中“以人為中心”的教育理念。以學生為中心，注重和滿足不同教育主體在受教育過程中的不同需要。關注個性的發展。（2）課程指導思想在不斷轉變，任何形式的變革，首先都要從思想觀念入手。課程改革也是如此，由當代大學體育課程改革的現狀可以看出，體育課程的指導思想正由“學校體育以增強學生體質為主”向“健康第一”進行轉變。（3）課程內容也發生了新的變化。在新時期，大學體育課程的內容逐步走向多樣化。主要變現在運動項目的增加和上課形式的豐富，以適應學生個性和興趣愛好的多樣性需求。同時將野外生存、職業拓展和休閑體育納入了教學范疇。這是近幾年出現的一種新趨勢。運動項目的增加和課堂形式的豐富有助于培養有個性的、復合型的人才，以便更好地實現自我價值和適應社會的需求。

4我國當代大學體育課程存在的問題

4.1沒有擺脫應試教育的束縛

我國幾千年的應試教育給我國的教育事業打下了深刻的烙印。把分數當作衡量學生成績好壞和教學質量優劣的標準。正是由于應試教育觀念的存在，嚴重影響了素質教育觀念的落實，也影響了基礎教育的質量，更不利于學生的發展。

4.2基礎體育課程改革理念與實踐脫節

課程改革理念要與時展同步，并逐漸與世界接軌。然而，在實際實施過程中卻出現很多與社會不一致的現象：（1）體育教學觀念傳統落后；（2）大部分教學依然采用傳統落后的教學方法；（3）體育課程教學評價方法不科學，片面注重教學任務的完成而不重視教學效果的質量。

4.3大學體育必修課的存

在使教育培養目標脫離以人為本的教學理念以人為本是現代教育的重要理念，當前的大學體育教育應該以學生發展為中心，根據學生實際需要和興趣來設置體育課程的科目和內容，而我國目前的大學體育課程必修科目過多，盲目設置了許多不合實際的教學課程，違背了以人為本的教學理念。

4.4大學體育課程只是對中學基礎體育課程的簡單重復

進入20世紀以后，我國大學體育教育與基礎教育的銜接問題得到了進一步改善，但是依然存在很多問題。主要表現在課程目標銜接不連貫，大學體育和基礎體育教育的目標和內容沒有本質的區別。簡單地說，大學體育教育在很大程度上只是對基礎體育教育的重復，沒有實質性的發展和突破。

5大學體育課程改革發展趨勢分析

5.1國家、政府部門的干預措施不斷變化

教育系統是一個龐大的教育機構，他的運行需要國家、政府的干預，只有在正確的政策指引下，教育事業才不會偏離正確的軌道。但是過多的干預又會讓教育事業脫離實際，不能自由發展。而以我國教育改革發展的歷程來看，這種政策性的干預是在不斷減弱的，讓學校有更多的辦學自。這樣更有利于根據學生的實際需求設置體育教學課程，另外，政府部門會不斷加大對教育的資金投入和人力支持，為我國大學體育教育事業的發展提供更可靠的保障。

5.2課程評價標準、評價方法和手段不斷優化

在舊的大學體育課程評價體系中，主要以課堂教學效果，學生對課堂內容的掌握程度作為課堂評價的標準。而在現在大學體育課程的評價理論中，則不斷把學生的學習態度、學習過程以及進步變化的幅度納入到評價內容的體系中，評價方式也不斷多樣化，定性評價與定量評價相結合，形成性評價與終結性評價相結合，過程性評價與結果性評價相結合。這種趨勢還將不斷得到發展與優化。

5.3大學體育課程的開設逐步與社會需求接軌

需求是物質發展的動力，有需求就會有發展。我國大學體育課程的改革同樣要依存于學生以及社會對體育的需求。大學生就業問題，既是社會對人才的需求，也是學生與社會之間的雙向選擇，所以為了能更好地找到工作，提高就業率，大學體育的課程設置將不得不更多地從社會對人才的需求出發。立足社會需求來設置大學體育課程，讓學生能更多地學到適合就業的專業技能，這是我國大學體育課程改革發展的必然趨勢。

5.4減少必修課程的種類，突出以人為本的教學理念

滿足個性化教育是世界范圍內體育課程發展的一個重要特征，突出以人為本的教育理念。從大學生的興趣、愛好以及學生身心特征出發制訂大學體育課程，必修課程具有更多的共性，會強制性地壓制學生個性的發展，不利于學生個性的培養教育。所以，減少必修課程的種類勢在必行。

5.5大學體育俱樂部將在我國得到快速發展

第2篇：小學課程改革的發展趨勢范文

化學科學的進步和發展,與現代科學技術整體的進步發展緊密相關。大量的事實說明,現代化學科學的發展,已經從宏觀深入到微觀,從定性走向定量,從描述進入推理,從靜態發展到動態。一方面,19世紀形成的無機、分析、有機、物化四大學科的內部,在分化和綜合、交叉、滲透發展中已經和繼續填平鴻溝、模糊界線;另一方面,化學與物理學、生命科學、材料科學、環境科學、信息科學以及自然科學的其他學科乃至人文和社會科學等眾多學科相互交叉、滲透、融合和相互促進,衍生了許多邊緣學科;化學科學的發明和創造被應用于生產,轉化為生產力的周期越來越短,化學與化工、材料、能源、制藥、食品、環境、農業、軍工等產業的緊密結合,為社會創造越來越多的財富和效益。展望21世紀人們最關心的健康、環境、資源利用、水源、能源及食物等問題都與化學有關。每個人的生活都受到以化學為核心的科學成果的影響。因此,化學教育正面臨著變革。化學教育要面向全體公民,教學內容要社會化、現代化。這正是當今化學教育的發展趨勢。

國際化學教育會議(InternationalConferenceonChemicalEducation簡稱ICCE),是國際上最有影響的化學教育會議。ICCE的首屆會議由國際純粹與應用化學聯合會(IUPAC)的化學教育委員會(CEC)發起,聯合國教科文組織(UNESCO)響應,于1971年在意大利的弗拉斯卡蒂召開。以后每兩年召開一次,規模逐漸擴大,一般由IUPAC、UNESCO和主辦國的化學會共同組織。到2000年為止,共舉辦了十六屆。從近幾屆ICCE的情況,可以看到我國現代化學教育發展趨勢有以下幾個特點。

(一)化學教育改革方興未艾

“教什麼?怎樣教?學什麼?怎樣學?”這是任何時代的教育工作者都必須回答的問題。在科技飛速發展的今天,這一問題尤為突出和尖銳。從ICCE看,近幾屆會議幾乎全部以化學教育教學內容和教學方法的改革為主要議題。化學教育的教育改革思想正從強調學科中心轉向關心人的充分發展,從提高理論水平轉向加強化學與社會與生活的聯系。從我國大學化學專業的課程結構改革看,為了認真落實國家教委關于“高等教育面向21世紀教學內容和課程體系改革計劃”,復旦大學、蘇州大學、中國科技大學等8所院校的20余位教授先后在蘇州大學、復旦大學舉行了4次研討會,對化學專業基礎課的課程結構及教學內容進行了認真討論,提出了一個課程結構改革的新體系,與舊的課程結構體系相比,新體系有如下特點:(1)教學思想發生轉變,原體系先講授無機化學、分析化學和有機化學,再講物理化學和結構化學,而近代譜學分散于各課程中;新體系先講化學原理和譜學基礎,后講無機化學和有機化學,提高了學生的認知水平,避免了同層次、低水平的重復。(2)加強了基礎理論內容,如譜學、化學原理、結構和材料等。(3)引入了化學發展的熱點,如生物化學、材料化學、高分子化學等。(4)將實驗作為一門獨立的課程,按化學一級學科開設“實驗化學”。目前,新體系的部分教材已經出版并開始試點。

從我國中學化學的課程結構看,日前國務院批準了教育部《基礎教育課程改革綱要》,部分中小學課程將作重大調整,一些單科性課程將整合為綜合性課程。其中,初中的物理、化學和生物整合為科學課。各中學根據自己的能力和實際,可選擇開設單科課或綜合課。從教學內容看,新編的教材中,具有適用性的內容明顯增多,如編入了水與工農業的關系,水與人類的關系,水資源保護;介紹了酒精、醋酸、煤和石油資源;介紹了與現代生活密切相關的塑料、合成纖維及合成橡膠等三大合成材料……等。很多學校和教師注意在教學中滲透STS教育思想。在今后一段時期內,中學化學教學內容改革的趨勢將表現為:(1)化學課程的多樣化。把作為一個合格公民所必備的化學基礎知識、基本技能編入必修課,作為核心課程,每個學生必學。然后把滿足學生不同需要的內容,編入選修課程。給將要升學繼續學習化學或其他科學技術的學生,開設高水平的學術性課程,這些課程狠抓雙基和能力的培養,為學生打下堅實的化學科學基礎,培養他們的科學態度和科學方法,提高創新能力。給即將就業的學生開設具有職業特征的課程,讓學生學習之后能為今后就業做一些知識技能上的準備。(2)學科課程和綜合課程并行。學科課程有利于打好學科知識的基礎,綜合課程有利于理論聯系實際,有利于知識的綜合應用。

第3篇：小學課程改革的發展趨勢范文

關鍵詞：新課程；素質教育；取勢；明道；優術

當前，我國的教育已經舉起了“新課程改革”、“素質教育”的大旗，它已然體現了我國中小學課程從學科本位，知識本位，向關注每一個學生自主發展的歷史轉變。在現代教學過程中， “取勢、明道、優術”這樣的教育理念，恰恰充分體現了素質教育在教育改革中不可忽視的地位。“道”指教育思想、教學原則，“術”講的是教學技能、教學能力，與之成鼎足之力的便是“勢”，乃教育形式，教學趨勢，作為新一代的青年教師，在傳統教育與素質教育的接力賽跑的歷程中，我真切的體會著教學改革的巨大變化，細細體味這個中三味。

一、“勢”、“道”、“術”的出處

“術”、“道”、“勢”最早出自我國古代優秀文化中的兩部經典著作《道德經》和《孫子兵法》。在《道德經》中，我們可以找到對于道的描述：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”對于“術”和“勢”兩個字，需要從《孫子兵法》中得到，對“法（術）”的解釋是：“法者，曲制、官道、主用也”。對“勢”的解釋是：“勢者，因利而制權也”。在后續“ 兵勢第五”也有：“勢如擴弩，節如發機”的解釋。

“取勢 明道 優術”，是在中國MBA排行榜上獨領的長江商學院校訓，其博大精神的內涵和要義廣為商界，學界所推崇。該口號曾引領商界諸多優秀企業創造輝煌，成為眾多企業管理者的座右銘。

他們普遍認為取勢最重要，明道其次，優術第三。就我個人觀點，這種思維模式著實為企業發展確定一個思路，即未來什么是可為的，應該怎么為和如何為的更好的問題；同樣此理論也可放在教學實踐中，它可指引著我們青年教師在教學上有更明確的方向感和使命感，在教學過程中站得更高，走的更遠。

二、新課程背景下“取勢，明道，優術”的內涵

取勢——遠見也；“勢”，是大的發展趨勢和各級政策導向。“勢”往往無形，卻規定了方向，順勢而上則事半功倍，逆勢而動則事倍功半。新課改是振興教育，適應國際潮流，全面提升學生素質的唯一選擇。新課改理念應超前與現實并在現實實踐中得到發展和創新，為我們當今教育體系指明了方向。

明道——真知也；“道為術之靈，術為道之體；以道統術，以術得道”；道是教育理念、教學規律，是教學原則。“明道”就是掌握理念，通曉規律，明確原則，通過學習新課程理念，加強教育理論研修，領悟教學論、學習理論以及科學信息技術教育方面的理論框架，從而實現教師自身角色轉變及對教學決策的準確定位，彰顯了現代教育模式的價值取向。

優術——實效也；“術”是能力，是知識、方法、策略和經驗的集合體；也是可解決實際問題的流程和策略，是可以提高效果和效率的技巧。“優術”即不斷提升教學方法，探索和積累課堂教學中實用的教學策略，積淀適合于自己和本校的教學經驗，還要持續更新現代信息技術知識技能，不斷創新，有效實現教育目標。

三、新課程背景下教師應如何準確把握“勢”、“道”、“術”

1.取勢篇——新課程改革帶來的多重現實與挑戰。

目前就當今教育改革形勢分析，基礎教育課程改革在世界范圍內受到前所未有的重視。在我國，傳統的應試教育早已過時，全國“萬校一書”的課程體系、“萬人一面”的培養方式，肯定不能適應社會發展的需求，新課改形勢下當代教師面臨的嚴峻的機遇與挑戰，面對新課程，教師將一切從“新”開始：重新理解教育，重新理解課程，重新認識學生，重新設計教學。這對教師的專業素質提出了前所未有的新要求。作為新課程實施者的教師，應該以新課程改革為契機，不斷地加強學習，提升自己的專業素質。

2.明道篇——新課程的實施與教師教學理念的重新定位。

貫穿這輪課程改革的核心理念是：為了中華民族的復興，為了每一位學生的發展。這一基本的價值取向預示著我國基礎教育課程體系的價值轉型。作為新時代的教師，我們要加強教育理論的研修，充分理解和把握新課程理念，立足課堂，把新課改理念融入到日常的教學決策與具體教學過程之中，優化自身，加強教師自身專業素養與多重能力的有機結合，提高自身教學素養，充分體現教學方式的多樣化，教學目標的多元化，教學過程的民主化，以適應課程改革的需要，最終體現學生的主體地位，實現教育發展的終極目標：全人素質教育。

3.優術篇——新課程背景下課堂教學過程及教師教學技能的優化。

新課程呼喚綜合型教師，我們要結合切身體驗，制定行之有效的教學策略，實現教學技能的優化，同時也要注重教學反思，加強教學研究，努力做研究型教師，教學過程中要不斷滲透創新意識，善于挑戰，只有不斷創新的教師，才能培育出符合時代要求的創新型學生。

四、“取勢，明道，優術”三者的辯證關系

第4篇：小學課程改革的發展趨勢范文

論文摘要：教師教育課程設置一體化應處理好學術性與師范性、學科性與教育性、職前培養與職后培訓等諸因素之間的關系，在此基礎上構建職前培養、入職教育和職后培訓相互貫通的一體化的課程體系。

影響教師教育一體化實施的關鍵因素是課程設置，教師教育課程是教師專業化發展的重要保障，是提高教師教育質量的必要條件。本文嘗試就如何構建一體化的教師教育課程展開論述，以期為我國教師教育一體化改革提供借鑒。

一、我國教師教育課程設置存在的主要問題

教師的培養與培訓主要通過課程設置這一具體的載體來實現的。隨著社會對教師要求的提高，我國傳統的教師教育課程設置呈現出以下主要問題。

1.課程觀念阻礙了對課程功能的正確定位

我國教師教育課程設置深受對教師角色定位的影響，“教師是知識的化身”、“學高為師”、“給學生一杯水，教師要有一桶水”。這些傳統的觀念向人們暗示了教師必須具備高深的知識，因而在“教師是知識的傳授者”這一概念中擴大了知識的重要性而淡化了教師作為“傳授者”的角色，反映在教師培養及培訓的課程設置中，學科專業課程占據了偏重的份量，使得這一類課程在師范院校與普通院校中的設置情況并無懸殊，在事實上造成了教師在如何教的方面知識匾乏，教師的專業性體現不明顯。

2.課程內容滯后

當前世界知識更新之快超越了歷史上任何一個時代，然而我國的教師教育課程內容體系陳舊，十幾年甚至幾十年如一日的狀況沒有得到根本改變，例如教育專業類中的主干課程教育學與心理學，自建國初到現在，幾乎在延續著相同的體系。這與學科的飛速發展是不相稱的，特別是當前基礎教育課程改革加大了綜合課程的設置力度，重視各學科的融合和貫通，向教師教育課程設置提出了挑戰，但這一現實并沒能得到及時的反應。

3.課程結構不合理

在我國教師教育課程設置中，學科專業課程占據較重的份量，致使通識課程與教育專業課程所占比例偏低，而通識教育作為普通文化教育，對于擴大教師的知識視野，協同各學科之間的聯系起著重要的作用。發達國家的教師教育課程設置越來越重視通識教育的作用，并擴大了其開設的門類，如美國的通識教育課程涉及語言類、人文科學、社會科學、自然科學、保健教育等多門學科。另外根據美國學者舒爾曼的研究，教師應具備7種知識:內容知識、一般教學法知識、課程知識、教育學內容知識、關于學習者及其特點的知識、教育背景知識和關于教育結構、目的、價值及其哲學與歷史背景等方面的知識。在7種知識中有6種屬于教育專業課程的知識。就目前我國此類課程的設置比重來看，是無法承擔如此繁重的培養任務的，這與當前發達國家課程設置的發展趨勢是極不相應。

4.課程設置缺乏連續性

自1965年法國教育家保羅·郎格朗提出終身教育思想以來，終身教育已在世界范圍內得到廣泛的認同，作為教育執行者的教師更應優先享受到終身教育帶來的果實。根據教師專業發展理論，不同成長期的教師有著不同的知識需求，其應受到連續性的、有針對性的教育與培訓。然而就我國教師的職前培養、人職教育和職后培訓來看，由于承擔機構的條塊分割，致使各個階段的教育被無端割裂。在實踐中，各個階段的課程設置取決于培訓者能夠開出什么課程，而不是教師需要什么課程，這一現象在職后培訓中表現的尤為明顯。

所以，我國傳統的師范教育實質上是一種職前預備教育，與職后教育沒有實質性聯系。而實際上，教師的專業成長，包括職前準備和職后提高兩部分，其發展是一體化的，而一體化發展的實質是教師成長的連續性、階段性和發展性的統一。一體化要求對教師專業發展進行全程規劃、總體設計、通盤考慮。而現在為職前培養服務的課程體系與為職后培訓提高服務的課程體系各自為政，互不關聯。要適應教師教育一體化的發展要求，必須對職前培養和職后培訓提高的課程加以整合，使整個教師教育階段的課程體系既具有階段性、針對性，又具有連續性。

二、教師教育課程改革應處理好的幾對關系

反思我國傳統的師范教育課程設置，教師教育課程改革應重點處理好以下幾對關系。

1.“學術性”與“.師范性”的關系

傳統的師范教育課程功能定位不明確，偏向按學科專業教學的模式來培養教師，造成專業口徑偏狹、知識面窄，使“師范性”不明顯，新的教師教育課程設置必須兼顧“學術性”與“師范性”的雙重要求，以提高教師的專業化程度。

2.“學科性”與“教育性”的關系

同發達國家相比，我國師范教育學科專業課程設置學時比例偏高，而教育專業課程學時又偏低，在“教什么”和“怎么教”的課程學時和學科門類的比例上嚴重失調，所以突出“教育性”的特點是當前教師教育課程改革的任務之一。

3.教育理論類課程和教育實踐類課程的關系

在我國師資培養課程體系中，尤其是職前培養階段，存在“重理論輕實踐”的傾向，這與教師職業具有很強的實踐性這一特點不相符，新的教師教育課程設置必須把實踐類課程放到重要位置上來。

4.職前培養和職后培訓的關系

根據教師專業成長的規律，教師的專業發展是一個持續不斷的過程，職后培訓在重要性上與職前培養并重。而在我國傳統師資培養中，教師的培養在一定程度上是終結性的，即重視職前培養而忽視職后培訓，使得教師專業成長后勁不足，這種狀態有待在教師教育改革中予以打破。

三、推進教師教育課程一體化改革的構想

一體化的教師教育課程的構建，一方面要充分考慮教師專業發展特點和我國傳統師范教育課程設置的弊端，另一方面又要把職前培養、人職教育和職后培訓三階段的課程予以整合考慮。根據不同階段教師教育的需求，突出每個階段課程設置的重點和特色，并使前后各階段相互貫通、銜接一致。

1.職前培養階段的課程設置

在職前培養階段，課程設置要符合其作為教師從業的基礎性特點。

首先，要科學安排教師教育各類課程的學時比例和門類。一方面，在我國現行的課程體系中，通識課程占教師教育課程的20% -25%，學科專業課占70%左右，教育專業課程占7%-11%，同發達國家教師教育課程設置存在較大的差異，以美國為例，以上比例分別對應為約40% ， 40%和20%。美國這一比例接近大多數國家教師教育課程的學時比例，是我國教師教育改革的重要參照;另一方面，國外通識課程和學科專業課程綜合性程度高，各類課程交叉設置，符合中小學課程綜合化的趨勢，這也應成為我國教師教育課程改革的發展方向。

其次，改革現行教育專業課程內容，增加教育專業課程的門類和學時。根據聯合國教科文組織等三家國際組織的研究，教育專業課程應包括以下四類:(1)教育基本理論類:教育衛生學、教育心理學、教育社會學和教育哲學;(2)教育方法論類:實驗教學法、普通教學法、學校的組織立法與行政、職業與學業方向指導、學科教學法;(3)教育總論類:普通教育學、教育史、比較教育;(4)實踐類:教育實習。根據我國實際情況，教師教育課程中需加上教師職業教育類和教育科研方法類，使學時總數占到教師教育課程總學時的20%左右。

最后，加強教育技能訓練，增加實踐類課時。教師是一種實踐性很強的職業，需要具有較強的教學實踐能力，而我國傳統師范課程設置忽視實踐能力的培養，具體表現在學時過少，教育實習的實效差。針對這種情況，一方面可以通過開設技能訓練，如微格教學、案例教學等，加強學生技能訓練;另一方面，延長見習、實習時間，使之增加到16周左右，并采取多樣化的實習方式，將分散見習和集中實習相結合，并真正能夠參與中小學的各項工作。

2.入職教育階段的課程設置

人職教育是教師教育整個過程中的過渡階段，也是針對新教師的適應期而進行的教育階段。根據教師專業發展理論以及實踐經驗，新教師的適應期一般為2年——3年。新教師進人中小學后面臨著眾多的問題，例如:怎樣選擇和使用教學方法，如何適應復雜多變的教學環境，如何跟老教師進行交流合作，怎樣去快速了解學生等等。雖然這些和實踐經驗有重要的聯系，但通過必要的課程開設，可以加速其成長過程。在此階段，除了堅持傳統的做法以外，還可以開設如教學法、中小學生心理、新的教育技術手段、班主任工作等課程和專題，對新教師進行集中培訓，以期為其盡快適應中小學工作和生活提供及時的理論和技術指導。

3.職后培訓階段的課程設置

從總體上來講幾職后培訓階段的教師已具有豐富的教學實踐經驗，有著對教育教學問題的深人觀察和思考。因此，職后培訓的任務一方面在于豐富教學技巧、教學方法;另一方面主要的任務是提高他們的教育教學理論水平，促使他們特有的教學經驗升華為自己的教學理論，成為專家型的教師。這樣不僅有利于補充新的教育理論和觀念，還可以促進教育理論研究的豐富和發展，所以，在課程設置上要突出兩大重點:一是一般教育理論，二是學科教育理論和教學方法。當然，在課程內容上應以反映新的教育教學理論和方法為主。

根據教師專業發展理論，教師的專業成長是終生的個體社會化過程。在這一過程中，又呈現出明顯的階段性特點，國外有學者通過對教師職業生命周期的研究，將教師職業生涯劃分為五個階段，具體包括適應期(1年——3年)，穩定期(4年——7年)，試驗期(8年——23年)，平靜和保守期(23年——31年)和退出教職(31年——39年)，每個階段各有不同的認知和情意維度上的特點。這就要求在不同階段的教師教育上應區別對待，設計不同的教學內容，采取不同的培訓方式。

第5篇：小學課程改革的發展趨勢范文

[關鍵詞] 少數民族中小學漢語教學 課程意識 從“漢語文”到“漢語” 解讀 建議

近些年來我們注意到，面向少數民族中小學生，沿用已久的漢語文課程的稱謂，正在發生著從“漢語文”到“漢語”的轉變。在1999年出臺的《中國少數民族中小學漢語課程標準》，2002年出臺的《全日制民族中小學漢語教學大綱》和2006年出臺的《全日制民族中小學漢語課程標準》中，“漢語文”這一稱謂已經不復存在，而以“漢語”代之。其間，人民教育出版社幫助西藏等藏族地區，編寫了從小學至高中全段的《漢語》教材和相應的教師教學用書，并正在著手開發相應教學資源。那么，在少數民族中小學漢語教學中，沿用已久的漢語文課程的稱謂，為什么要發生從“漢語文”到“漢語”的轉變，這個轉變又意味著什么呢？

一、課程稱謂之變的內在原因及其意味

從學科論角度來講，“漢語文”，按葉圣陶先生的說法，可以理解為漢語的口語和書面語的合稱，就是培養學生聽說讀寫能力的一門中小學課程。WwW.133229.cOm在這個意蘊層面，用它指稱我國少數民族中小學漢語教學，也未嘗不可。不過，為了把我國少數民族中小學漢語文課程和教學，與全國普通漢語文課程和教學區別開來，把“漢語文”改稱為“漢語”不僅是必要的，而且在課程與教學論層面有著更加深刻的意蘊。從現有研究來看，我國少數民族中小學漢語文課程的稱謂，發生從“漢語文”到“漢語”的轉變，首先，主要是基于對我國少數民族中小學漢語文教學性質的認識和確定，即對少數民族中小學生漢語文課的教學是第二語言教學。其次，是基于對我國少數民族中小學漢語文教學現狀的認識，這就是，在以往的漢語文教學中，無論是大綱的制定、教材的編寫、具體的教學，還是考試都籠罩在以漢語為母語的全國普通語文教學的陰影之中，“很多時候是按照把漢語作為母語教學的路子走的，并沒有從第二語言教學這一根本點出發，真正體現第二語言教學的基本特點。”[1]所以，從“漢語文”到“漢語”的轉變，總的來說是基于第二語言教學觀的確定。用“漢語”這個稱謂取代沿用已久的“漢語文”稱謂，進一步確認和鞏固了漢語是我國西藏等地少數民族中小學生的第二語言，對他們的漢語教學，是漢語作為第二語言的第二語言教學觀。

從“漢語文”到“漢語”的轉變，在第二語言教學論的視野中有著深刻的意蘊。如果將其放在現代課程論的視野中，結合少數民族中小學漢語教學的實踐和現狀，對其予以審視和解讀，則其意義更加深遠。“漢語文”與“漢語”，雖然其基本的內容沒有什么本質的差別，但是它們是屬于同一語言的不同教學門類，正如呂必松先生在給王魁京先生的《第二語言學習理論研究》一書所做的《序言》中說：“漢語作為第一語言教學、漢語作為第二語言教學、漢語和其它語言的雙語教學，基本的教學內容都是漢語，它們之所以屬于不同的教學門類，就是因為教學對象不同。這些不同的對象對同一種語言的學習和習得規律不同。”[2]再者，把“語文”進行多義解讀，例如，語言文字、語言文學、語言文章、語言文化，雖然在本質上它們仍然是漢民族的語言，但是它們各自所強調的側重點是有所不同的。既然如此，那么把它作為一門中小學課程，面向漢語為母語和漢語作為第二語言的不同教學對象，就應該在課程的總體目標和階段目標、教學內容與教學策略的選擇等等方面有所不同，但長期以來，在實際的教學中我們對這一點把握得不是很好。例如，許多教師在少數民族高年級學生是否需要學習文言文這一問題上見仁見智。在母語文教學中，文言文的教學對學生漢語文素養的形成和發展十分有意義，但是，由于文言文的時代性特點，如果在漢語作為第二語言的教學中，少數民族學生對現代漢語還掌握得不夠好的情況下，就對學生進行文言文教學，肯定是不合適的。那么，少數民族學生是否需要學習文言文，如果要學，什么時候學，學什么，學到什么程度，就是一個值得進一步研究的課題，這些問題也只有經過研究，才能明確,而不能憑借某一方面的原因而作出臆斷。所以，從“漢語文”到“漢語”的轉變，是少數民族中小學漢語教學在第二語言教學層面上的教學意識的確立，更是對少數民族中小學漢語教學在課程層面上的課程意識的要求。課程是教育的核心，教學是課程實施的主要途徑。所謂課程意識，通俗地講就是 “為什么教學”和“教學什么”的意識，而教學意識是“怎樣教學”的意識。可以說，從“漢語文”到“漢語”強調的是“什么知識”或者說“哪些知識”，對我國少數民族中小學生的漢語能力的形成和發展最有價值的一種課程意識。現代課程和教學的實踐，也早已證明沒有課程意識要對教學進行深刻的變革是不可能的。因為對“為什么教”和“教什么”的理解不同，對“怎么教”自然也就不同。林林總總的知識浩如煙海，什么知識最要緊？什么最有價值？這是課程理論中最基本，也是最深刻的一個問題。2006年教育部出臺的《全日制民族中小學漢語課程標準》，可以說較好地回答了上述問題，并為少數民族中小學漢語課程的教學提供了一個科學的依據和參考。人民教育出版社為西藏等藏族地區編寫的從小學到高中全段的《漢語》教材，也為西藏等藏族地區漢語課程的實施提供了一個科學的平臺。

二、課程稱謂之變的外部原因及其意味

從“漢語文”到“漢語”的課程稱謂的轉變，是少數民族中小學漢語課程系統自身完善和發展的內在需要，也是全國普通漢語文課程的發展對少數民族中小學漢語課程發展的一個啟示。

我國少數民族中小學漢語教學已經有了一定的歷史，并且取得了一定的成就。但是隨著當代教育的發展，特別是隨著基礎教育課程改革的發展，越來越多的教育工作者開始關心和反思少數民族中小學漢語教學的實踐，提出了少數民族中小學漢語教學進一步規范化與科學化的問題。結合西藏地區中小學校漢語教學的實踐來說，我們認為如果處理不好課程層面的問題，教學層面的問題可能無法從根本上得以解決。例如，在西藏地區以漢語為第二語言的藏族班的少數民族中小學漢語教學中，有的學校使用區編的《漢語文》教材，有的學校使用人民教育出版社的全國統編《語文》教材,有的學校也開始使用人民教育出版社新近編寫的專供藏區學生使用的《漢語》教材。這一現象說明，一些少數民族中小學校的漢語教學，還缺乏規范，對少數民族中小學漢語課程和教學的性質特點，還缺乏科學的認識和把握。所以，如果能夠著手系統解決課程層面的這樣一些問題，少數民族中小學漢語教學將更加規范和科學，漢語教學的質量也將得到進一步提高，并能夠為我國少數民族中小學漢語課程改革注入強大的發展動力。

在過去的相當長的一段時期內，少數民族中小學漢語教學都籠罩在全國普通漢語文教學的陰影之中，從教材選用或編寫到教學模式，都是沿著漢語作為母語教學的思路走的，忽略了漢語是少數民族學生的第二語言這一客觀事實。進入二十一世紀，全國普通漢語文課程標準，明確提出了工具性與人文性的統一是漢語文課程的特點。而對少數民族學生而言，如果不把漢語這一最基本的語言工具掌握好，那么漢語的人文性這一特點的落實也就無從談起。所以，從“漢語文”到“漢語”，與其說是“轉變”，不如說是對漢語是少數民族學生的第二語言，漢語課程的工具性，是少數民族中小學漢語課程首要的、根本的屬性這一特點的堅持。可見，從“漢語文”到“漢語”的課程稱謂的轉變，也是全國普通漢語文課程的改革與發展，促使少數民族中小學漢語課程必須保持自身特點和屬性的結果。這也使我們進一步認識到，在少數民族中小學漢語教學中必須樹立課程意識，進行漢語課程改革，才能使少數民族中小學漢語教學走向規范化與科學化之路，最終走出具有一定特色的少數民族中小學漢語教學之路。

經過上述從“漢語文”到“漢語”的課程稱謂之變的內在原因和外在原因的分析與解讀，可以看出課程意識的樹立，對少數民族中小學漢語教學進一步的規范化與科學化的重要意義。當然，課程意識有更深刻的內涵和更廣泛的外延，而不僅僅是一個知識體系的問題，這里不準備進一步論述。借用“最近發展區”這一概念，我們認為，樹立課程意識,在當前的少數民族中小學漢語教學中，總的來說，就是要樹立課程建構意識，在漢語教學中根據實際狀況，把握和落實2006年出臺的《全日制民族中小學漢語課程標準》，從課程標準的要求出發，根據第二語言教學理論和漢語學科的特點，準確把握學習者特征，進行漢語教學設計，開展漢語教學。

三、幾點建議

人民教育出版社中語室王本華老師說，從“漢語文”到“漢語”，是少數民族漢語教學理念的更新與發展。但是，觀察目前個別少數民族中小學漢語教學的實踐，可以發現，這種理念的“更新與發展”，并未普遍發生在少數民族中小學校一線的漢語教師和相關的教學管理人員當中，可見這種理念的“更新與發展”并不是結果，而是需要一個過程的。為了使我國少數民族中小學漢語教學進一步走上規范化和科學化的發展之路，加快從“漢語文”到“漢語”的教學理念的更新與發展，促進少數民族中小學漢語教學中課程意識的樹立，提幾點相關建議。

（一）統一認識，更新漢語課程和教學的理念

目前在一些少數民族中小學校，一些教學管理人員和漢語教師，對少數民族中小學生漢語課程和教學的認識還未完全到位，甚至還存在較大的分歧。雖然，少數民族中小學漢語課程和教學的發展趨勢越來越明確，但是在實際的教學中，或許是受多年的漢語文教學的思維定勢的作用，許多教學管理人員和教師仍然存在這樣那樣的困惑。這就要求教學管理人員和漢語教師必須統一認識，盡快更新漢語課程和教學理念。

（二）統一漢語課程的稱謂用語

目前，雖然在教育部出臺的有關少數民族中小學漢語課程的相關文件中，開始以“漢語”這一稱謂取代了沿用已久的“漢語文”，但是對課程改革和教學具有重要導向作用的高考試卷中，我們卻發現仍然保留著“漢語文”這一稱謂。而且，在少數民族中小學校中，“語文”“漢語文”“漢語”本來就因為教學對象的多樣化，可能具有不同的指向和意義，但是這些詞語的使用，卻并沒有被嚴格區分開來。在實際工作中，用語上的模糊往往容易導致人們認識上的混亂，所以我們希望盡快統一少數民族中小學漢語課程的稱謂用語，使我國少數民族中小學漢語課程的改革和實施盡快走向科學化、規范化的發展之路。

（三）大力推行和學習《全日制民族中小學漢語課程標準》

少數民族中小學漢語教學中課程意識的樹立，應該以執行《全日制民族中小學漢語課程標準》為切入點。《全日制民族中小學漢語課程標準》，對少數民族中小學漢語課程進行了全面科學地把握，是少數民族中小學漢語教學的依據和目標。那種脫離課程標準，用什么教材，就教什么教材，以“教教材”為目標的漢語教學已經不能滿足少數民族中小學漢語課程和教學發展的需要了。

（四）選用合適的漢語教材

就西藏地區來說，目前人民教育出版社為西藏等藏族地區編寫的《漢語》教材，應該是依據《全日制民族中小學漢語課程標準》編寫，體現漢語課程最新理念，符合學生認知發展狀況，最具針對性，最適合這些地區漢語教學的漢語教材。實踐證明，如果教材選用不當，不僅會增加師生的教學負擔，而且會挫傷學生學習漢語的積極性和主動性，后果是十分有害的。

（五）堅持“文質兼樸”的教材選文標準

“文質兼美”一直是漢語文教材強調的選文標準，但是少數民族中小學漢語教材的選文標準，我們認為應該堅持“文質兼樸”。一段時間，一些少數民族中小學校采用人民教育出版社的全國統編教材，結果教材中大量的文學作品類選文，不僅增加了對漢語作為第二語言的少數民族中小學生漢語教學的難度和負擔，而且極容易使語言課變成文學課，進而偏離了少數民族中小學漢語教學的目的。為了能使教材通過選文起到擴展學生漢語積累，進而讓少數民族學生學會聽說讀寫，達到“舉一反三”的目的，我們認為，漢語教材的選文應該以“文質兼樸”為標準，多選一些貼近學生生活的實用文，盡量少選一些思想內涵過于深刻的文學類作品比較合適，這也應該是漢語教材的特點之一。

（六）對漢語教師進行第二語言教學理論和技能培訓

以西藏昌都地區為例，我們選擇了西藏昌都地區二所高中和二所初中進行調查，發現其漢語教師幾乎都是師范類漢語言文學專業畢業，雖然都接受過相關教學理論的學習，但是都未曾系統地學習過第二語言教學理論和技能。這樣教師在漢語教學中，極容易以母語教學的思路來理解和實施原本是第二語言教學的漢語課程，教學效果可想而知。所以一方面相關的少數民族師范類院校，應該及時調整少數民族中小學漢語師資的課程計劃，一方面有關部門應該對從事少數民族中小學漢語教學的教師進行第二語言教學理論和技能培訓。

參考文獻：

第6篇：小學課程改革的發展趨勢范文

關鍵詞:信息技術;課程整合;問題;對策

中圖分類號:G623.58

文獻標識碼:A

文章編號:16723198(2009)20022802

人類跨進21世紀,教育也面臨著前所未有的沖擊,挑戰和機遇.信息技術與課程整合是教育改革的新途徑,必將引發教育的全面革新。2001年,教育部在《基礎教育課程改革綱要(試行)》中提出:“大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用,促進信息技術與學科課程的整合,逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革,充分發揮信息技術的優勢,為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具”。

信息技術與課程的整合:是通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種新的教學環境,實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教學方式,充分發揮學生的主動性、積極性、創造性,使以教師為中心的傳統課堂教學結構發生根本性改革,將學生的創新精神與實踐能力的培養真正落到實處。

信息技術與課程整合的目的并不是將信息技術僅僅作為輔助教與學的工具,而是強調要應用信息技術來創造一種新型的教學環境,該環境應能支持情境創設、啟發思考、信息獲取、資源共享、多重交互、自主探究和協作學習等多方面要求的教與學的方式,實現構建以學生為主體、教師為主導的新型課堂教學結構,最終達到培養學生創新精神與實踐能力的目標。

信息技術與課程整合是信息時代對教育的要求,也是教育發展的必然趨勢。這種“整合”并不是把技術疊加到學科教學活動中就可以成功了,而是要把信息技術課程作為一門專門的學科開設,對于其它學科則作為一種教學輔助手段。教師結合教學內容,充分發揮信息技術的優勢,講解重點、難點,從而調動學生的積極性和主動性,提高教學效率和教學質量,最終達到學生把信息技術作為學習的工具,完成學習任務的目的。

1信息技術與課程整合存在的問題

實現信息技術與學科課程整合,為發揮學生的主體作用、創建新型的教學結構、培養學生的創新能力與信息能力,提供了一個理想的教學環境。然而在這一發展過程中,不少學校的信息化建設也走入了一些值得反省的誤區。具體表現如下:

1.1硬件設施不完備

從基礎設施建設來看:有的學校還不具備整合的基本條件。基礎設施是整合的基礎,沒有硬件整合只是“紙上談兵”。很多學校的硬件設備并不盡如人意,表現為信息基礎設施的不完備和不健全。很多學校的多媒體網絡教室都是機房的代名詞,存在著相關硬件設備缺乏、布局不合理的問題,教師普遍感到信息設施使用不便的問題。

1.2夸大其辭,盲目整合

在信息技術與課程整合中,經常有人將信息技術的作用夸大化、萬能化,任何一門學科無論合適與否,都要將信息技術應用其中,甚至在課堂教學中將是否使用信息技術作為衡量一堂課質量好壞的評價標志,其實這種作法是錯誤的。信息技術與課程整合的主體是課程,而不是信息技術,在信息技術與課程整合時,信息技術充當的是一種工具--教師教學的工具、學生學習的工具以及環境構建的工具。然而,工具不可能解決所有的問題,世上沒有萬能的工具,信息技術雖然是一把非常有用的利器,但用時也要適時、適度、適量。

1.3整合時學科特點針對性不強

隨著整合研究的進行,教育界已經取得了眾多關于整合的研究成果,并推廣了一系列信息技術與課程整合的教學模式,這一方面加速了整合在教學實踐中的應用,但同時由于這些模式多是從分析信息技術的功能特點入手,提出整合的一般思路,而后推演到各個學科中,忽略了對學科特點、教學內容的具體分析,使整合的學科性不強。信息技術與課程整合是在體現學科特點、改革傳統教學的基礎上,將信息技術和學科的教學過程緊密地結合起來,將信息技術融入到課程教學系統的各個要素中,使信息技術成為教師的教學工具、學生的認知工具和教材的重要形態等。

2如何科學地將信息技術整合于教學中

“整合”的過程是一個信息技術與學科教學“融合”的過程,而“融合”就應該是自然的,因此,我們不能用生硬地改變傳統課堂教學去適應新的信息技術的辦法來實現所謂的“整合”,而應從以下幾個方面著手努力:

2.1加強基礎設施的構建

學校不僅可以自籌資金購買硬件設備,還可以用學校、社會、電腦公司相結合的方式進行硬件建設。除此之外,同樣重視軟件設施的置備,如網上圖書館,電子期刊網,多媒體教材的開發等等。充分發揮信息技術對教學的作用,以多媒體教材為例,其可以將不同媒體所記載和表達的信息融為一體,可以為學生提供文本、圖像、音頻和視頻等多種表現形式的學習資料,滿足學生的視覺、聽覺等多種感官的需要。

2.2轉變教學觀念,加強教師主導作用和學生主體潛能發揮

信息技術與課程的整合,將改變人們對信息技術的觀念。傳統的信息技術觀,主要是作為知識的呈現工具、教學的輔助工具,而忽視信息技術構建信息化學習環境、作為學生強大的認知工具的功能,更加忽視其構筑數字化學習社區的功能。信息技術觀必須從教的視角向學的視角轉變。在傳統教學中,教師自覺不自覺地扮演著知識“講述者”、信息“傳授者”、教學活動“領導者”的角色。教師特有的這種權威性,理所當然地把自己置于中心位置,學生圍著教師轉。但在信息社會,學生獲取信息和知識不再以教師為唯一的渠道,教師只有正確認識,擺正自己的位置,才能提高課堂的效率。

2.3構建具有學科特點的信息技術與中小學課程整合的新型教學模式

充分發揮教師的主導作用,體現學生的主體地位的雙主教學結構是信息技術與課程整合的指導思想,但在具體的學科教學中,如何充分發揮教師的主導作用、體現學生的主體地位會因學科特點和具體的教學內容的不同而不同。因此,在將信息技術與初中數學課程進行整合時,教師應結合具體學科的特點去構建能較好的解決學科問題的新型教學模式。

第7篇：小學課程改革的發展趨勢范文

關鍵詞：家庭作業；生活性；趣味性；多樣性

在課程改革全面實施和逐步深入之際，對廣大教師的教學思想和教學方法提出了更新、更高的要求。要求教師能更好地組織教育教學活動，不斷提高教學效率。課程改革已經實行了一段時間，在很多方面也已取得一定的成果。

然而，在農村小學，部分教師在教學過程中，依然存在著諸多不利于課改深入開展及急需改進的地方。就關于小學生的家庭作業的布置情況而言，其中還存在著許多不利于教學改革及學生身心健康發展的因素。

曾經有位教育家說過這樣一句話：“家庭作業是教師精心準備送給孩子的禮物。”但是傳統的作業布置卻沒有體現這一特性。傳統的小學數學作業是對學生課后復習行為進行督促和懲戒的一種手段，強調作業的管理功能和社會功能，而忽視了促進學生數學學習發展的功能。

教師布置學生的家庭作業應側重于對所學知識的鞏固、記憶和機械性理解，以達到熟練化和自動化的程度，只注重學生近期的學習成績，而忽視了學生的長遠發展，形成“見物（分數）不見人”的冷漠狀態。教師不能更多地通過作業去注意造成學生學習方面的問題和障礙的具體原因，同時使學生提不起作業的興趣，對作業感到枯燥乏味，進而產生畏懼，在客觀上壓抑了學生潛在素質的發揮。有調查數據表明：一半以上的作業是機械性的，70％的學生認為數學作業主要是做練習題或練習冊，作業缺乏創造性成為困擾當前學生課外生活的一大難題。

因此，創新學生的家庭作業形式勢在必行。當前的教育發展趨勢是以培養學生解決實際問題為根本目的，重在提高學生的實際操作能力。這就要求教師在布置學生的家庭作業時要多花一些心思。學生不是為了作業而作業，而是要讓學生能夠在作業中感受樂趣，在作業中培養學生的創造能力。那么如何布置新穎有效的家庭作業呢？我認為應從以下幾方面入手：

一、分層布置作業，讓每位學生都能順利完成

由于受文化環境、家庭背景及自身因素的影響，學生之間的數學知識和數學能力的差異是客觀存在的。我們的教育是面向全體學生的教育，要讓“不同的人在數學上得到不同的發展。”為此，在作業設計時，要考慮學生的認知水平，從學生的實際出發，針對學生的個體差異設計層次性的作業，為任何一個學生創設練習，提高發展的環境，使每個學生都成為實踐的成功者。

教師首先要清楚所教班級每位學生的情況，只有在全面了解學生的基礎上，教師才能布置高效的作業。

我設計“套餐”型的作業：鞏固題+提高題+思考題。學生根據自己的能力自由選擇，鞏固題主要是給班級里的數學后進生完成，提高題是給大部分中等生設計的，思考題是為了培養學生的思維能力。

二、布置生活性的作業，學生充分感受數學知識在生活中無所不在

《全日制義務教育數學課程標準》提出“人人學有價值的數學”，指出學生的數學學習內容應當是現實的、有意義的、富有挑戰性的。真正的數學是豐富多彩的，不是復雜的數字游戲，它有著實實在在、生動活潑的生活背景。從生活中來的數學才是“活”的數學、有意義的數學。因此，家庭作業的設計，要聯系孩子的生活實際，要使孩子感到喜聞樂見。

一年級的數學書中有關元、角、分的內容。在教學這塊內容前，布置學生回家觀察不同面額的人民幣（紙幣和硬幣），說說它們的特點。學生對此很感興趣。第二天上課時，學生踴躍發言，課堂氣氛活躍，效果可想而知。三年級下冊的第七單元是關于小數初步認識的內容。布置學生周末到超市調查一些商品的價格，并做匯報。學生作業完成得非常出色，小數的知識掌握得也不錯。

三、布置趣味性的作業，鍛煉學生的動手能力

傳統的作業注重習題的操練，以達到學生做題的“熟能生巧”。這樣的作業枯燥無味，嚴重打擊了學生的學習積極性。根據小學生的心理發展規律：小學生選擇觀察對象常常從興趣出發，對于外界事物空間特性的知覺，小學低年級學生還需要具體事物的支持，比如，他們把“三角形”和“小旗子”“長方形”和“桌面”相聯系。回家可以找找與圖形有關的事物，自己進行探索。

學生學習了加減法的知識后，對家庭作業就可以這樣設計：出一張關于計算題的作業，但不是簡單的計算。找朋友，把好朋友的涂上同一顏色，看看誰的作業做得最漂亮。第二天，教師會發現學生完成得都不錯，正確率也很高。

時間的教學相對來說比較復雜，學生難以理解。征對這些難題，首先應吸引學生對這一內容的興趣。常言道：興趣是最好的老師。

1.要求學生回家動手設計一個時鐘，可以找爸爸媽媽或者哥哥姐姐來幫忙，比一比誰的時鐘設計得最漂亮。

2.探索時鐘與時間的秘密，看誰最聰明，發現的最多。你也可以做一個小記者，從別人那里獲得信息。

這兩個看似簡單的作業，其實包含著很多方面的內容。如果單一地布置一些鞏固這一內容的習題，學生做得枯燥乏味，并且掌握的效果不佳。放手，讓學生自己在作業中探索知識，不僅培養了學生的動手創作能力，還使學生不自覺地掌握了這一知識點。通過合作與采訪活動，也間接地鍛煉了學生的溝通能力。

四、布置多樣化的作業，培養學生的探索能力

使學生每天對家庭作業有所期盼，做家庭作業有無限的樂趣，使學生從厭惡做作業轉變為愛上它。并且在這樣的作業中，增強學生對事物的探索能力。

1.實驗作業。學生在生活中進行實驗、操作，可以深入理解知識和發展能力。如，三年級上冊中有這樣一內容：模擬水龍頭漏水這一場景，學生通過計算，感知這一小小的生活事件會浪費多少水。我讓學生回家做這個實驗，幾個同村的學生為一組，并做相應的紀錄。

2.觀察作業。觀察是思維的窗戶，它可以幫助學生發現問題，發現事物的規律和本質。如學習“軸對稱圖形”時，可以布置學生觀察生活中有哪些對稱的物體。學習“平移和旋轉”時，布置學生找一找平移和旋轉的生活場景。

總之，布置作業的目的是為了把數學與現實生活實際聯系起來，讓學生在數學原理與實際操作中學數學，通過實際操作來激發學生學習數學的興趣，培養他們的創新意識和實際操作能力，感受數學和生活的聯系，使每一個學生喜歡學習數學，喜歡做數學作業，要以新課程標準精神為依據，確立以學生為本，新穎多樣、面向全體、重視學以致用的數學作業觀，要樹立起新的數學作業設計理念，使學生的個性在這里得到張揚，使學生的人格在這里得到尊重，使學生的情感在這里得到體驗，使學生的生命在這里得到發展

參考文獻：

［1］楊疆燕.對小學數學彈性作業的嘗試.小學數學教育，2001-10.

［2］陳劍華.中小學作業形式、作業評價問題的思考.上海教育.

［3］王生.新課程下的作業功能觀.中國教師報.

第8篇：小學課程改革的發展趨勢范文

【關鍵詞】 小學數學；教育；生活氛圍

良好的教學氛圍對于教育來說是大有益處的，對于小學生的教育來說更是至關重要. 小學生的自制力較差，容易被課堂外的事務所吸引從而分散注意力. 因此，創建一個良好的教學氛圍對于小學生的教育來說十分重要. 對于小學生來說，活潑生動的課堂氛圍就是一個良好的學習環境. 因此，創設貼近實際生活的小學數學氛圍對于小學生的數學課程學習來說是十分有益的.

一、將生活融入數學教學的意義

由于數學這門學科具有一定的難度，需要學生有著一定的思維邏輯能力，所以很多小學生對于數學這門學科難以提起興趣. 既不能專心聽老師課堂上的講解，對于所學習的課程又缺乏興趣，這就導致了很多小學生數學這門學科成績不甚理想. 而且數學作為一門工具學科十分重要，小學數學課程內容比較簡單，所教內容主要是計算法則、簡單的數學定理等基礎知識. 如果小學的數學底子不能打好，對于學生日后的學習負面影響很大. 因此，教師需要尋求一個行之有效的教學方式，通過這種有效的教學方式來降低課本上知識的難度，并且提高學生對于數學學習的興趣.

創設貼近實際生活的小學數學氛圍就不失為一個好的教學方式. 小學生的視野以及知識面都較為狹窄，如果生搬硬套向小學生講解課本上的數學內容，不但小學生在學習和理解上存在著一定的困難，還會打擊小學生學習數學的積極性. 相反的，將生活融入數學教學之中可以拉近學生與課本的距離，將課本上對于小學生來說較為晦澀的知識通過生活中的事例表達出來可以有效地降低學生的學習難度.

二、如何將生活融入小學數學教學

（一）以生活內容引入教學內容

教師在教授新的知識點時，往往會采用以問題或者故事的形式來引入知識點的方式. 教師可以在引入的這個環節發揮自己的創造力，將生活中的事例結合課本上的知識編成小故事作為引入案例. 比如說在教授乘法的時候，就可以假設一個購物的情景出來，也可以讓學生回憶自己購物的經歷. 當學生進入到這個情景中之后，就可以適時地提出問題，“買了幾件同樣的東西，一共多少錢？”在這個問題的引導下，學生就會思考如何去計算總價. 在學習乘法之前，學生大多都會使用加法來逐個相加從而得出總數. 這時教師就可以進一步提出問題，如果是大批量的購買，購買數量上百的時候又該怎么辦？這時學生就會發現加法已經滿足不了計算量的需求了，他們就會好奇如何去解決這個問題. 當學生有了好奇心，就會激發他們的求知欲. 這個時候教師再提出乘法的方式來，學生就會對乘法產生興趣. 這樣一步一步地通過生活中的事例引入課本上的知識，不僅可以降低一定的難度，更重要的是可以吸引學生的注意力以及提高學習興趣.

（二）將生活中的事物引入課堂

數學是一門工具學科，在生活中很多時候都會用到數學，也離不開數學. 正是由于數學與生活有著如此緊密的聯系，創設貼近實際生活的小學數學氛圍才能夠得以開展. 上述的將生活中的事例作為引入題材僅僅是口頭和書面上的結合，還不能讓學生直觀地感受到數學與生活的聯系. 因此，教師可以適當地結合知識點將生活中的事物帶入課堂. 比如說在學習簡單幾何的時候，教師可以拿一些水果零食作為學具讓學生辨認，在學習簡單幾何的特征時可以拿著水果或者零食來展示給學生看. 對于課堂上表現良好、積極回答問題的學生，可以以此為獎品以示鼓勵. 這樣不僅活躍了課堂氣氛，更讓學生直觀地感受到，數學不僅僅是課本上的知識，而且也是滲透到生活中各個方面的.

（三）鼓勵學生記錄數學日記

語文課讓學生寫日記是為了鍛煉學生的寫作能力，但是日記并不是語文課的專屬. 數學日記不需要學生的文筆多么優美，它更注重的是學生的觀察能力. 數學日記是要求學生將在生活中發現的與數學有關的事物通過日記的方式記錄下來，借此鼓勵學生去探索和發現生活中的數學，從而領會數學在生活中的實際應用以及數學的魅力.

三、課堂內外配合創設貼近實際生活的小學數學氛圍

數學課堂上的四十五分鐘并不能滿足教學要求，因此教師需要注意課堂之外學生的學習時間. 上文中所提到的數學日記就是一種課外的將數學與生活相聯系的方式，除此之外教師還可以與家長進行溝通，讓家長在日常生活中和學生一起討論有關數學的生活事例. 這樣課堂內外相互配合，讓學生在數學課堂上聯系生活實際，在實際生活中尋求數學知識. 小學數學在小學課程中作為兩門主課之一，其重要性不言而喻. 但是由于數學這門學科在學習上有著一定的難度，所以教師在教課的時候所采用的教學方式就顯得尤為重要. 創設貼近實際生活的小學數學氛圍是適應新課改要求的教學方式，這種教學方式不僅能夠活躍課堂氣氛，更重要的是可以吸引學生的注意力，從而減少學生在課堂上分神的時間，同時學生對于學習數學的熱情也會有所提升. 這對于教師的教學和學生的學習來說都是十分有益的. 教師應該不斷地探索數學與生活的聯系，從而更好地構建貼近生活實際的小學數學氛圍.

【參考文獻】

[1]李小鴿.小學數學教學應與生活相結合[J].時代教育：教育教學版，2009（2）.

第9篇：小學課程改革的發展趨勢范文

一、法律體驗性教育在法學教育與法律職業之間的彌合

美國法學教育從最初的學徒制教育，經過哈佛法學院蘭戴爾教授提出的案例教學法和傳統的蘇格拉底（問答式、討論式）教學法，再到后來的診所式法律教育和最佳法律實踐課程等，雖然占據主流的仍然是案例教學和蘇格拉底教學法，但面對近年來美國經濟的頹勢和全球一體化的挑戰，如何彌合法學教育與法律職業之間的矛盾，實現二者的“無縫對接”，一直是所有法學院的努力方向。2007年的《卡耐基報告》指出，傳統的課堂和案例教學，只是教會了學生“像律師一樣思考”，但沒有教會學生考慮社會和倫理的后果，學生對現實中的法律執業還是準備不足；多數法學院的課程設置，缺乏清晰的輪廓和目的。該報告建議，每個法律學生應當經歷3個階段的“學徒訓練”，即傳統認知階段的“像律師一樣思考”、技能訓練階段的“像律師一樣做”和職業形成階段的“職業特征和目的”。2010－2011年由紐約法學院和哈佛法學院發起并組織的“未來教育會議”，2011年由美國法學院協會（AALS）發起的“未來法學院課程”西雅圖會議等，都對新的經濟、技術和法律形勢背景下，如何面對來自法學院內外的壓力和動力，培養學生在不同法律體系和文化背景中進行法律執業的能力和素質。體驗性教育重視學生的個體體驗，重視學生在教育中的主體性地位，具有深厚的哲學基礎。“體驗是生成性的，而不是預成性的，人的體驗在實踐活動當中不斷地生成、展開和加深，體驗因而也就是一個人的經驗。”美國大法官霍姆斯（OliverWendellHolmes）的名言：“法律的生命不在邏輯，而在經驗”，曾被美國法學教育界譽為“劃時代的公理”。

它也同時表明了，體驗或者經驗在法學教育中的重要性。在法律體驗性教育中，教育不再是單向的灌輸，而是引導、啟發和陪伴學生進行實踐和反思；教育也不再是單純的教義或講授，而是在更為宏大的法律執業背景（lawyeringrelationships）中，去考慮律師與客戶、證人、法官以及更大社群之間的關系，強調的是一種參與性學習或參與性教育。正如美國法學教育界近年來流行的一句話所描述的那樣：“告訴我我會忘記，給我看我會記住，讓我參與我會明白。”[10]以大家熟悉的模擬法庭為例，法律體驗性教育的參與性與體驗性，具體表現在以下3個方面：1.檢驗、論證法律知識和設想。有學生在體驗模擬法庭之后發現，那些為了追求“程序完美”而事先討論判決結果的做法，是應當禁止的。[11]2.直觀呈現和獲得不同的訴訟角色體驗。它將審判程序和每個人的角色表演、知識運用、職業倫理等，以“看得見的方式”呈現出來，供大家相互評價和借鑒，是一種典型的“感性教學法”[12]，或者體驗性教學。

讓參與的學生看到，“宣判”，并不僅僅是“宣讀判決書”；每個參與者的不同角色體驗和心態，容易促成其日后從事法律職業或實踐的“換位思考”。3.允許“試錯”。模擬法庭中的“當眾出錯”，不僅使“出錯者”本人刻骨銘心，而且給其他學生以“感同身受”的學習效果和間接經驗。比如法庭調解中一個看似簡單的問話順序，往往影響公正和調解的能否達成；比如有學生在扮演法警時故意頭戴警帽、下穿花褲衩和拖鞋，在讓大家忍俊不禁的同時，反襯出了法庭著裝的嚴肅性和莊重性。法律職業形象和職業倫理教育，主要靠自然而然的“身教”，而非刻意而為的“言教”，切忌空洞的“說教”。模擬法庭就是這樣讓學生在具體的情境中，邊學邊試、邊試邊學、邊學邊用。但盡管模擬法庭具有較好的“臨床”作用，但因不易做到真實逼真或者不能經常開設，因此也有人抱怨它對法學院學生的價值，并不比模擬病變對醫學院學生的價值大。[13]法律體驗性教學或者學習是介于“模擬”與“真實”之間的一個系統工程，應當將法學院內部和外部的資源整合，使法律體驗性教育既要做到“真實自然”，又要避免回到學徒制時代低效、漫長的“放任自流”。

二、法律體驗性教育在我國JM教育中的先突破

當前國內對體驗性教育的研究多停留在中小學課程，或者大學生的思想品德和法律基礎之類的課程改革中。盡管有人認為“在中國五千年文明史中，我們的先輩們參與體驗，創造了體驗學習和體驗教育”[14]，但對法律體驗性教育的專門研究，在國內尚屬空白，只有一些包含體驗性元素的教學活動，如法律診所、法律援助、法律實習、模擬法庭，以及一些尚屬探索階段的社區法律服務等，缺少帶薪實習式的法律合作教育項目（Co－Op），只有校內為數不多的、與專業學習關聯不大的勤工儉學項目，沒有系統化的法律體驗理念和教學制度框架。根據我國法學教育的分層和改革趨勢，當前的法律碩士專業學位JM（JurisMaster）與美國法學院的“法律博士”JD（JurisDoctor），在復合型、實務型法律人才培養目標上具有很大的相似性，我國JM制教育的原型，就是美國法學院的JD制教育。

鑒于世界范圍內法學教育的“美國化”趨勢，我國法學教育界早就有人提出，應當以此為契機，逐漸壓縮法律本科和法學碩士的招生規模，確立JM在我國法律教育中的主渠道地位，從而“理順我國法律教育體制和法律教育與法律職業之間的關系”。我國的全日制非法學JM，與美國法學院的JD，在學生來源、學制結構和培養目標上，二者都“如出一轍”。美國JD和我國JM在培養目標上，都強調應用、實踐、實務和復合型法律人才的培養，重視為法律職業做準備。二者的學生都是已經本科畢業的學生。美國所有的法學院都是研究生院，不少學生已經具有其他專業的碩士、博士學位或者兩個以上的本科學士學位，即便只有一個本科學士學位的人往往兼有兩年以上的社會實踐經驗。[17]不過，美國JD以律師為中心，進入法律職業的門檻是“律師資格”考試，法官是從律師中選拔的，檢察官是所謂的“政府律師”，法學教授一般也出身律師，是所謂的“學術律師”、“學術法律家”、“學院法律家”或“學術法律人”。而我國JM以司法官（法官、檢察官）為中心，必須通過全國“司法資格”考試才能進入法律職業的門檻。