批判教育學(xué)的概念精選(九篇)

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第1篇：批判教育學(xué)的概念范文

關(guān)鍵詞：范例教學(xué) 商務(wù)談判真實(shí)性啟發(fā)式互動(dòng)式

一、“范例教學(xué)法” 的主要特點(diǎn)

1、 范例教學(xué)法（case method）

“范例教學(xué)法” 也叫實(shí)例教學(xué)法或個(gè)案教學(xué)法。早在公元前4世紀(jì)古希臘哲學(xué)家、教育家蘇格拉底就明確地強(qiáng)調(diào)過這種教學(xué)指導(dǎo)思想：好的、正確的教學(xué)不是傳遞而是對(duì)學(xué)生的自學(xué)輔導(dǎo)。希臘哲學(xué)家柏拉圖在此基礎(chǔ)上將問答積累的內(nèi)容編輯成書，并將一個(gè)原理對(duì)應(yīng)于一個(gè)例子，這些例子就是范例的雛形。到本世紀(jì)初，聯(lián)邦德國(guó)著名的教學(xué)論專家克拉夫基提出“范疇教育”理論，成為“范例教學(xué)論”學(xué)派的重要代表人物之一。 “好的例子”、“典型的例子”、“特別清楚的(言簡(jiǎn)意賅的)例子”是那些“隱含著本質(zhì)因素、根本因素、基礎(chǔ)因素的典型事例”?？梢姡独龖?yīng)是為了實(shí)現(xiàn)一定的目的，完成一定的任務(wù)專門精選出來的典型事例?？死蚧鶎ⅰ胺独虒W(xué)”的基本思想概括為：（1）“所有范例方法的概念，都是以下列目標(biāo)為前提的：即學(xué)校和校外機(jī)構(gòu)應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者獲得獨(dú)立能力、批判能力和認(rèn)識(shí)能力以及自我繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力，因此，教學(xué)不再被視為現(xiàn)有的知識(shí)和固定技巧的傳遞，而是對(duì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的教育輔助。”（2）“是組織教養(yǎng)性學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的獨(dú)立性的學(xué)習(xí)?！保ó?dāng)代國(guó)外教學(xué)理論 巨瑛梅等 2004：P 120）

2、“范例教學(xué)法”的主要特點(diǎn)：

“范例教學(xué)法”強(qiáng)調(diào)：好的、正確的教學(xué)不是傳遞，而是對(duì)學(xué)生的自學(xué)輔導(dǎo)。范例學(xué)習(xí)不應(yīng)是復(fù)制性地接受知識(shí)和技巧，而是學(xué)習(xí)者在教師的啟發(fā)引導(dǎo)輔助下，借助精選出來的“范例”來主動(dòng)地掌握具有普遍意義的知識(shí)、能力和態(tài)度，從而能理解、解決相同或類似的現(xiàn)象和問題，并能繼續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)和探討?？死蚧J(rèn)為在范例教學(xué)中，教師必須聯(lián)系學(xué)員的興趣、思想方法和學(xué)員同實(shí)際情況與問題打交道的方式來教學(xué)。范例學(xué)習(xí)的核心必須是學(xué)習(xí)者的積極和主動(dòng)的學(xué)習(xí)，范例的教是對(duì)學(xué)生的積極主動(dòng)學(xué)習(xí)的幫助。（當(dāng)代國(guó)外教學(xué)理論 巨瑛梅等 2004：P 124）同時(shí)“案例教學(xué)法”充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也更加有利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維, 培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，改變單純的語(yǔ)言知識(shí)傳授，引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用談判知識(shí)，在實(shí)際語(yǔ)言環(huán)境中積極思考、自覺參與、了解相關(guān)的商務(wù)談判技巧，獲取更多的知識(shí)。

二、“范例教學(xué)法”在談判教學(xué)中的應(yīng)用

1、商務(wù)英語(yǔ)談判教學(xué)

商務(wù)英語(yǔ)談判教學(xué)作為專門用途英語(yǔ)（ESP）的分支學(xué)科之一，具有ESP的一般特點(diǎn)：課程設(shè)置是為滿足學(xué)習(xí)者的特定需要；學(xué)習(xí)重點(diǎn)在于與該專業(yè)相適應(yīng)的語(yǔ)言（語(yǔ)法、詞匯、語(yǔ)域）、技巧、語(yǔ)篇以及體裁；它有明確的目的，應(yīng)用于特定的職業(yè)領(lǐng)域，同時(shí)也有其特殊的內(nèi)容，涉及與該職業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的專門化知識(shí)。商務(wù)英語(yǔ)談判幾乎涵蓋了整個(gè)商務(wù)英語(yǔ)流程，從出口價(jià)格、貨物質(zhì)量、運(yùn)輸條款、出口包裝、商品檢驗(yàn)、保險(xiǎn)到國(guó)際結(jié)算、技術(shù)轉(zhuǎn)讓、國(guó)際投資、市場(chǎng)營(yíng)銷、索賠、仲裁等國(guó)際經(jīng)貿(mào)領(lǐng)域中的談判。而這些知識(shí)的獲得并非一朝一夕之功，需經(jīng)過專門的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練才能逐漸掌握。受訓(xùn)的學(xué)員須具備很強(qiáng)的語(yǔ)言功底(即四個(gè)基本技能+翻譯能力)，豐富的經(jīng)貿(mào)知識(shí)，嫻熟的商務(wù)談判技巧與經(jīng)驗(yàn)。因此，作為商務(wù)談判課程的教師，不僅要完成教學(xué)大綱和教材中規(guī)定的語(yǔ)言點(diǎn)、語(yǔ)法知識(shí)，而且要采取切實(shí)的行之有效的方法來培養(yǎng)學(xué)員的各種實(shí)際的談判能力，使之在走上工作崗位后，能獨(dú)立勝任自己的工作。

2、“范例教學(xué)法”的實(shí)施

根據(jù)克拉夫基“范例教學(xué)”的基本思想，學(xué)校和教師應(yīng)幫助學(xué)員獲得“獨(dú)立能力、批判能力和認(rèn)識(shí)能力；組織學(xué)員進(jìn)行有教養(yǎng)性學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)員獨(dú)立性思考、工作”。這種教學(xué)理論改變了以往單純的語(yǔ)言知識(shí)傳授，目的在于引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用各種語(yǔ)言知識(shí)，使學(xué)生能夠通過對(duì)語(yǔ)言內(nèi)容的正確理解和準(zhǔn)確表達(dá)來掌握語(yǔ)言形式，并通過實(shí)際案例將實(shí)際談判中所遭遇的問題呈現(xiàn)出來；通過設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)姆独龁栴}，使學(xué)員從不同的角度來探討單一的問題情境，使學(xué)員在學(xué)習(xí)過程中體驗(yàn)靈活運(yùn)用知識(shí)來解決問題的歷程。

這就要求教師在教學(xué)中做到：要精選教材，使教材變?yōu)楸举|(zhì)的、典型的、原則性和結(jié)構(gòu)化的知識(shí)和規(guī)律，在教學(xué)中能起到舉一反三的作用；教師在教學(xué)中不是再現(xiàn)和傳授知識(shí)、技巧，而是啟發(fā)、引導(dǎo)、輔助學(xué)員主動(dòng)積極地通過思考進(jìn)行學(xué)習(xí)；教與學(xué)的目的不再是獲取知識(shí)和技巧，更重要的是獲得良好的學(xué)習(xí)態(tài)度和認(rèn)識(shí)批判、解決問題的能力以及繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力。

3、范例教學(xué)法在談判教學(xué)中呈現(xiàn)的特點(diǎn)

教學(xué)更具真實(shí)性。正如克拉夫基提出范例要用 “好的例子”、“典型的例子”。商務(wù)談判課上的范例應(yīng)選擇已發(fā)生過的談判案例或記錄，在教學(xué)中使用大量典型的案例，將學(xué)生引入特定事件的情境中，具有身臨其境的感覺，加深感性認(rèn)識(shí)。學(xué)生在思考、剖析這些案例的同時(shí)，也從中鍛煉自己在真實(shí)實(shí)踐情景中解決類似問題的能力。

啟發(fā)式教學(xué)。和傳統(tǒng)的“滿堂灌”、“注入式”教學(xué)法相比，案例教學(xué)是一種引導(dǎo)、啟發(fā)式教學(xué)，它把知識(shí)傳播和能力培養(yǎng)有機(jī)地結(jié)合起來，老師在講課中提出與教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)的案例供學(xué)生思考，使學(xué)生開動(dòng)腦筋，認(rèn)真思考。在民主和諧的討論氣氛中，學(xué)生大膽交流，有較大的自由度和較多的展現(xiàn)自己的機(jī)會(huì)，在沒有壓力和顧忌的良好心態(tài)下進(jìn)行學(xué)習(xí)探索。

師生互動(dòng)式的教學(xué)。老師在教學(xué)中運(yùn)用案例這一中介，使學(xué)生直接參與對(duì)案例的分析、討論和評(píng)價(jià)，提高他們的語(yǔ)言表達(dá)、分析和解決問題的能力以及創(chuàng)造能力。在談判課上實(shí)行“范例教學(xué)法”能夠充分發(fā)揮老師的主導(dǎo)地位和學(xué)生的主體地位。課堂上，教師組織引導(dǎo)學(xué)生分析和討論商務(wù)談判案例，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，教師始終扮演的是經(jīng)驗(yàn)豐富的“引導(dǎo)者”角色。教師為學(xué)生創(chuàng)造出更多自由發(fā)揮的空間，通過各種巧妙提問，引導(dǎo)學(xué)生輕松愉快地展開討論，通過教師的循序引導(dǎo)和集體的力量，探討談判各個(gè)環(huán)節(jié)的要點(diǎn)，產(chǎn)生出新的談判思維和視野，使學(xué)習(xí)者在獲得商務(wù)語(yǔ)言知識(shí)的同時(shí)，得到充分的實(shí)際操練和技能的訓(xùn)練。

4、范例教學(xué)法在談判教學(xué)中的實(shí)例

將范例教學(xué)法運(yùn)用在商務(wù)英語(yǔ)談判課上其做法是：將案例教學(xué)法穿插在商務(wù)談判的教學(xué)過程中，在課堂教學(xué)中，教師合理安排教學(xué)內(nèi)容，精心組織教學(xué)活動(dòng)，每堂課留有一定量的時(shí)間，指導(dǎo)學(xué)生以典型的案例或成功的談判實(shí)況為范本，組織一些切實(shí)可行、具有實(shí)際交際意義的活動(dòng)。教師也可組織辯論或?yàn)閷W(xué)生提供廣泛的商貿(mào)背景材料，通過扮演多種不同角色來進(jìn)行模擬訓(xùn)練，開展多樣的小組、對(duì)子活動(dòng)，情景模擬及角色扮演，使課堂教學(xué)與實(shí)際談判結(jié)合起來；為學(xué)生營(yíng)造更逼真、更有趣、更實(shí)際的談判空間, 使每位學(xué)生都積極參與到商務(wù)談判的學(xué)習(xí)中去；將談判錄音實(shí)況、VCD談判光碟等引入教學(xué)過程。使學(xué)生在掌握教科書上有關(guān)各談判過程的基本句型、詞組、談判對(duì)話后，耳聽目睹商人是如何運(yùn)用恰當(dāng)?shù)挠⒄Z(yǔ)進(jìn)行商務(wù)談判的；在看錄像的同時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生注意談判中的各種禮節(jié)禮儀；談判者在不同談判階段的語(yǔ)氣態(tài)度；不同國(guó)家談判者的不同談判方式；談判中的形體語(yǔ)言等等。

例如：在傳授談判技巧的同時(shí)，教師通過選取《成功英語(yǔ)談判》VCD光碟中的中美談判實(shí)況，指導(dǎo)學(xué)員觀看、分析、討論案例，比較中美的不同談判之處：從中得出：中國(guó)人把立場(chǎng)放在第一位,經(jīng)濟(jì)利益放在第二位。而美國(guó)人注重利益,樂意以積極的態(tài)度來謀求自己的經(jīng)濟(jì)利益,追求物質(zhì)上的實(shí)際利益,他們把獲取的任何一點(diǎn)利潤(rùn)都看得很重， 他們不會(huì)犧牲眼前的局部利益去換取長(zhǎng)遠(yuǎn)的利益,他們對(duì)于談判結(jié)果的物質(zhì)利益是極為關(guān)心的,總把實(shí)際物質(zhì)利益上的成功作為獲勝的標(biāo)志。這樣，在未來的談判中，學(xué)員會(huì)抓住美國(guó)人的談判特點(diǎn)，引其進(jìn)入我方談判的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)我方也應(yīng)一改我方談判在時(shí)間、效率、決策上的拖延，更好地促成兩國(guó)的貿(mào)易。通過“范例教學(xué)法”及場(chǎng)景模擬，角色扮演等方式，學(xué)員會(huì)輕松、牢固地掌握了課本上的談判流程，方式和談判策略，更加信心百倍地投入到未來的談判工作中去，從而達(dá)到一種讓課堂教學(xué)更貼近實(shí)際工作，讓專業(yè)技能訓(xùn)練更具實(shí)戰(zhàn)性的教學(xué)方法。

以“范例教學(xué)法”進(jìn)行商務(wù)英語(yǔ)談判教學(xué)，對(duì)于提升學(xué)生解決問題的能力會(huì)有很大的益處，應(yīng)是當(dāng)前商務(wù)英語(yǔ)談判教學(xué)改革的一個(gè)重要研究課題，是提高商務(wù)英語(yǔ)談判教學(xué)質(zhì)量和推動(dòng)教學(xué)改革的有效措施，也是商務(wù)英語(yǔ)談判教學(xué)改革與發(fā)展的必然趨勢(shì)。這種教學(xué)法同時(shí)解決了由于談判的嚴(yán)肅性及保密性使我們的學(xué)員在畢業(yè)前很少有機(jī)會(huì)參加真實(shí)場(chǎng)景的談判的實(shí)際問題。

三、結(jié)論

“范例教學(xué)法”是獲取新知識(shí)的最佳辦法。學(xué)生通過自己的大腦思維活動(dòng)，獲得的知識(shí)更牢固、更深刻、更清晰。教師有針對(duì)性地開展專業(yè)技能課的教學(xué)，讓學(xué)生用最短的時(shí)間和最少的精力，掌握最實(shí)用的商務(wù)知識(shí)和談判的技能。通過“范例教學(xué)”學(xué)生不僅可以從中獲得知識(shí)，提高其思維、表達(dá)和辯述技能，而且它拉近課堂教學(xué)與實(shí)際工作的距離，順利完成理論實(shí)踐理論的過程，為學(xué)生將來走上工作崗位奠定了良好的基礎(chǔ)?！胺独虒W(xué)法”體現(xiàn)了素質(zhì)教育的宗旨，具有實(shí)踐性、生動(dòng)性和啟發(fā)性。分析案例是一種準(zhǔn)實(shí)踐，最大限度地縮短教育理論與教育實(shí)踐之間的距離。學(xué)生的深入分析和模擬實(shí)踐能為他們將來在實(shí)際工作的實(shí)踐能力奠定牢固的基礎(chǔ)。

作者單位：遼東學(xué)院外語(yǔ)學(xué)院

參考文獻(xiàn)：

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第2篇：批判教育學(xué)的概念范文

關(guān)鍵詞：批判性思維；醫(yī)用物理學(xué)教學(xué)；教師角色

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）01-0020-02

一、前言

批判性思維是正確決策的關(guān)鍵，美國(guó)大學(xué)普遍將教育總目標(biāo)定為優(yōu)先發(fā)展學(xué)生的批判性思維[1]。國(guó)際醫(yī)學(xué)教育學(xué)會(huì)在《全球醫(yī)學(xué)教育最基本要求》中提出了批判性思維是臨床專業(yè)學(xué)生應(yīng)該具備的基本能力。2008年，我國(guó)教育部和衛(wèi)生部聯(lián)合印發(fā)了《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)――臨床專業(yè)》，文中明確提出了重點(diǎn)培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的批判性思維能力。批判性思維已經(jīng)成為我國(guó)醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)之一，其對(duì)學(xué)生后期職業(yè)發(fā)展的重要作用獲得了廣泛認(rèn)可。《醫(yī)用物理學(xué)》課程目標(biāo)主要是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生掌握與醫(yī)學(xué)相關(guān)的基本物理概念及規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力、創(chuàng)新精神和科學(xué)的思維方式[2]。物理學(xué)的發(fā)展歷程是批判性思維發(fā)揮力量的鮮活實(shí)例。如何在醫(yī)用物理學(xué)課程教學(xué)中利用物理學(xué)中的各類資源更好的培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，這是值得所有醫(yī)學(xué)物理學(xué)授課教師深入思考的問題之一。本文從批判性思維的概念出發(fā)，提出了教師在以批判性思維培養(yǎng)為導(dǎo)向的醫(yī)用物理學(xué)教學(xué)中應(yīng)當(dāng)如何轉(zhuǎn)變教師角色，更好的培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維素質(zhì)。

二、批判性思維的概念

批判性思維的定義隨著研究者的不斷探索，大體經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段。20世紀(jì)末，盡管不同研究領(lǐng)域的學(xué)者對(duì)批判性思維的定義各有側(cè)重，但是逐漸形成了較為一致的觀點(diǎn)，即批判性思維包含兩個(gè)組成成分――具有認(rèn)知能力的批判性思維技能和包含各種情感特質(zhì)的批判性思維傾向。美國(guó)學(xué)者恩尼斯簡(jiǎn)潔明了的將批判性思維描述為“為決定相信什么或做什么而進(jìn)行的合理的、反省的思維”。1989年，46名批判性思維教育專家確定了批判性思維認(rèn)知技能包括解釋、分析、推理、評(píng)估、說明和元認(rèn)知，批判性思維傾向包括探索真理、思想開放、分析性、系統(tǒng)性、自信、好奇和成熟性[3]。這一認(rèn)識(shí)獲得了廣大學(xué)者的認(rèn)可，并用于指導(dǎo)各學(xué)科的批判性思維培養(yǎng)工作。

三、醫(yī)學(xué)院醫(yī)用物理學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀

當(dāng)前醫(yī)用物理學(xué)授課主要采用課堂講授方式，教師主導(dǎo)教學(xué)過程，學(xué)生主動(dòng)參與課程教學(xué)的機(jī)會(huì)少。為了完成教學(xué)任務(wù)，教師工作精力主要集中于知識(shí)的傳授，學(xué)生思維方法、思維技巧等素質(zhì)培養(yǎng)考慮較少。教師教學(xué)能力和課堂教學(xué)效果評(píng)價(jià)一般采用學(xué)生評(píng)分、專家聽課評(píng)分相結(jié)合的方法，教師的教學(xué)評(píng)估分?jǐn)?shù)直接與教師個(gè)人收入、職稱晉升掛鉤。

四、轉(zhuǎn)變教師角色，實(shí)現(xiàn)以批判性思維培養(yǎng)為導(dǎo)向的醫(yī)用物理學(xué)教學(xué)

（一）樹立“求真”、“理性”的教學(xué)理念

培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維首先需要教師自身樹立“求真”的教學(xué)理念?！扒笳妗奔醋非笳胬?。教師的求真精神可以給學(xué)生樹立良好的榜樣，潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。以基本測(cè)量實(shí)驗(yàn)為例，教師可以通過分析學(xué)生的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，對(duì)學(xué)生所犯的錯(cuò)誤進(jìn)行針對(duì)性的分析，展現(xiàn)批判性思維的過程。該過程就是求真精神的體現(xiàn)，讓學(xué)生充分感受求真的價(jià)值?！袄硇浴奔蠢硇运伎?，講道理，尊重他人的觀點(diǎn)，積極思考，保持公正的心態(tài)[4]。特別是當(dāng)前大學(xué)生自我意識(shí)較強(qiáng)，個(gè)性獨(dú)立張揚(yáng)，教師要做好與學(xué)生的交流溝通，傾聽他們的意見。筆者在教學(xué)別注意激勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)，尤其是在觀點(diǎn)表述后，追問學(xué)生支持其觀點(diǎn)的理由是什么。這種方式非常有利于幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)其思維邏輯中的缺陷，逐漸形成言之有據(jù)的良好習(xí)慣，將批判性思維精神融入到學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中。

（二）全面系統(tǒng)深化教學(xué)改革

教學(xué)改革涉及教學(xué)過程中的多個(gè)方面，需要全體教師認(rèn)真籌劃。筆者所在教研室將培養(yǎng)學(xué)生批判性思維作為教學(xué)改革的發(fā)展方向之一，在教學(xué)內(nèi)容、教材建設(shè)、教學(xué)組織、教學(xué)方法四個(gè)方面進(jìn)行了全面系統(tǒng)的改革，期望實(shí)現(xiàn)批判性思維培養(yǎng)的核心教學(xué)目標(biāo)[5]。

1.教學(xué)內(nèi)容。刪減了部分公式推導(dǎo)，著重講解處理問題的思路，引導(dǎo)學(xué)生課下自我學(xué)習(xí)思考；鼓勵(lì)學(xué)生提出問題，及時(shí)進(jìn)行答疑輔導(dǎo)；增加理論與生活實(shí)際的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的運(yùn)用遷移。

2.教材建設(shè)。根據(jù)批判性思維培養(yǎng)的要求，對(duì)授課教材（理論課和實(shí)驗(yàn)課）進(jìn)行了全面整理，在每章節(jié)開始設(shè)置引導(dǎo)問題和醫(yī)學(xué)應(yīng)用范例，使學(xué)生明確認(rèn)識(shí)到所學(xué)知識(shí)的價(jià)值，增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣。

3.教學(xué)組織。實(shí)驗(yàn)課授課前先由學(xué)生提出問題，教師進(jìn)行針對(duì)性講解，避免滿堂灌的教學(xué)模式。學(xué)生提問一方面使教師了解學(xué)生的認(rèn)知困境，另一方面也迫使學(xué)生積極思考。教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)提問是批判性思維培養(yǎng)的第一步。理論授課中，選擇部分學(xué)生走向講臺(tái)，由其作為主講人講授一些簡(jiǎn)單實(shí)用的教學(xué)內(nèi)容，教師進(jìn)行指導(dǎo)答疑。該方式極大提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，學(xué)生發(fā)言積極，表現(xiàn)欲望強(qiáng)烈，個(gè)別學(xué)生的綜合素質(zhì)讓授課教師贊嘆不已。

4.教學(xué)方法。教研室教師根據(jù)各自特點(diǎn)，采用多種教學(xué)方法進(jìn)行課程教學(xué)。有的教師采用分步教學(xué)法，根據(jù)學(xué)生知識(shí)水平和能力差異，提出不同的任務(wù)要求，以課題攻關(guān)的形式指導(dǎo)學(xué)生完成實(shí)驗(yàn)。有的教師采用“蘇格拉底問答法”，引導(dǎo)學(xué)生思考發(fā)言，對(duì)表現(xiàn)積極的學(xué)生給予肯定，并幫助其分析自我不足，以實(shí)際言行促使學(xué)生有意識(shí)主動(dòng)思考。

（三）建立以學(xué)生思維能力改善為標(biāo)準(zhǔn)的教師評(píng)價(jià)體系

筆者在醫(yī)用物理學(xué)課程教學(xué)中陸續(xù)開展了學(xué)生的批判性思維傾向和批判性思維技能測(cè)試。通過兩種測(cè)試的開展，全面了解學(xué)生的思維發(fā)展?fàn)顩r，在設(shè)計(jì)教學(xué)問題時(shí)分出難度層次，盡可能做到不同能力水平的學(xué)生在學(xué)習(xí)中均有所進(jìn)步。但是筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，近乎一半的學(xué)生并不喜歡主動(dòng)思考，更習(xí)慣于滿堂灌的教學(xué)模式，對(duì)教師提問持歡迎態(tài)度的學(xué)生不足三分之一。如果按照現(xiàn)行常規(guī)教師評(píng)價(jià)體系評(píng)判教師教學(xué)業(yè)績(jī)，那么從事批判性思維教學(xué)改革的教師將面臨考評(píng)成績(jī)差、收入降低等尷尬局面。因此，過去那種以知識(shí)傳授為核心的評(píng)價(jià)體系必須進(jìn)行改革。

新的教師評(píng)價(jià)體系需要以學(xué)生批判性思維能力的提高作為教師業(yè)績(jī)?cè)u(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)之一，通過持續(xù)的批判性思維技能和傾向測(cè)試，全程監(jiān)控學(xué)生批判性思維能力的發(fā)展，以客觀、專業(yè)的檢測(cè)來衡量教師的教學(xué)質(zhì)量。此外，學(xué)校學(xué)院的各級(jí)教學(xué)委員會(huì)應(yīng)該參與教師的整個(gè)教學(xué)過程。只有全面觀察記錄教師的所有教學(xué)活動(dòng)，才能合理評(píng)估教師的教學(xué)業(yè)績(jī)。

五、結(jié)語(yǔ)

以批判性思維培養(yǎng)為導(dǎo)向的醫(yī)學(xué)物理學(xué)教學(xué)需要具有批判性思維的專業(yè)教師，因此，轉(zhuǎn)換教師角色是完成批判性思維培養(yǎng)這一教學(xué)目標(biāo)的重要基礎(chǔ)。筆者從教學(xué)理念、全面系統(tǒng)化的教學(xué)改革和教師評(píng)價(jià)體系三個(gè)方面進(jìn)行了思考和教學(xué)實(shí)踐。以“求真”、“理性”精神來武裝教師，在全面系統(tǒng)的教學(xué)改革中轉(zhuǎn)變學(xué)生觀念，引導(dǎo)學(xué)生思考，逐步養(yǎng)成理性思考的習(xí)慣，最終實(shí)現(xiàn)批判性思維培養(yǎng)這一教學(xué)目標(biāo)。此外，建立以學(xué)生批判性思維能力改善為監(jiān)測(cè)目標(biāo)之一的全新教師評(píng)價(jià)體系，以客觀、專業(yè)的考評(píng)促進(jìn)師資隊(duì)伍建設(shè)，激勵(lì)教師積極認(rèn)真從事教學(xué)，最終實(shí)現(xiàn)服務(wù)學(xué)生、培養(yǎng)人才的教育目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]匡寶平，苗麗華，李玉生，申笑顏，關(guān)理，孫慧哲，朱啟文.醫(yī)學(xué)物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革探究[J].中國(guó)醫(yī)學(xué)物理學(xué)雜志，2013，30（5）：4457-4460.

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第3篇：批判教育學(xué)的概念范文

[關(guān)鍵詞]教育訴求　教育理念　教育公平

競(jìng)爭(zhēng)選擇機(jī)制帶來教育的巨大“轉(zhuǎn)型”

服務(wù)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型和提升，成為目前高校教育的核心理念，這涉及到教育倫理在人與自然、人與人的命題。這個(gè)轉(zhuǎn)型，就將競(jìng)爭(zhēng)選擇機(jī)制引進(jìn)教育，說明教育的類型和人的成長(zhǎng)訴求相關(guān)性，教育成為“強(qiáng)化器”，提高學(xué)生分析、評(píng)估、推理、論證等批判性思維能力。因此，選擇成為教育的一種主體精神，發(fā)展到后來的學(xué)習(xí)群體和自由人理論，并且在諸多理論豐富了人的選擇與知識(shí)、人的選擇與創(chuàng)新、人的選擇與社會(huì)，于是，作為傳統(tǒng)以公理體系為基礎(chǔ)，以“公民共同”、“社會(huì)公意”、“權(quán)限”為教育理論內(nèi)核的教育晚秋被個(gè)人主義、個(gè)性主義、能力主義所取代。

競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制的建立，首先在依托產(chǎn)業(yè)辦高校，產(chǎn)生了多元主體的產(chǎn)學(xué)研合作，就是試圖將企業(yè)、社會(huì)組織、第三人、自由人視為社會(huì)的核心力量。企業(yè)有著不可推卸的社會(huì)使命，教育的科研服務(wù)、人才服務(wù)、知識(shí)創(chuàng)新有著同等地位。討論多元教育主體觀，王守恒等的《教育學(xué)新論》對(duì)教育主體問題有界定和論述，于小涵、叢杭青、羅金遠(yuǎn)等也發(fā)表了相關(guān)論述。從目前的相關(guān)文獻(xiàn)報(bào)道中，可以看到多元主體理論在公共管理、政府決策、企業(yè)評(píng)價(jià)等方面均有應(yīng)用和實(shí)踐，如：何水《中國(guó)公共管理制度創(chuàng)新：多元主體之互動(dòng)與合作》(云南社會(huì)科學(xué)，2007年第2期)、武曉亮《中國(guó)多元主體的社會(huì)救助制度研究》(武漢大學(xué)碩士研究生論文，2005年5月)、沈亦靈《多元主體下的企業(yè)經(jīng)營(yíng)績(jī)效評(píng)價(jià)體系》(上海經(jīng)濟(jì)研究，2001年第7期)、馬永霞《多元主體利益沖突的高等教育供求結(jié)構(gòu)失衡》(教育研究與實(shí)驗(yàn)，2006年第2期)、孔曉華《談職業(yè)教育課程改革多元主體的價(jià)值取向》(職業(yè)教育研究，2008，4)等等。

總之，上述研究揭示了學(xué)校教育是“社會(huì)場(chǎng)域選擇”的觀點(diǎn)。工業(yè)化時(shí)代既是經(jīng)濟(jì)高速成長(zhǎng)和起飛的時(shí)期，也是中高等教育得到迅速發(fā)展和普及的年代。社會(huì)在此期間的發(fā)展和變化使得這種教育選擇開始在混亂中建立大學(xué)新秩序、多樣中保持民間與國(guó)家的教育內(nèi)涵強(qiáng)化、失范中建立新的辦學(xué)示范。教育競(jìng)爭(zhēng)選擇多元化，尤其強(qiáng)化了原來實(shí)用主義的多元化。在教學(xué)和社會(huì)選擇體系上，教育已經(jīng)不再是象牙塔。

教育主體選擇機(jī)制下的教育訴求滿足

從九十年代起，巴西教育哲學(xué)家保羅?弗萊雷(PauloFreire)的批判教育學(xué)成了培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的經(jīng)典思想，被認(rèn)為是激發(fā)學(xué)生的參與意識(shí)和批判性思維、促進(jìn)教師與學(xué)生間的角色相互轉(zhuǎn)換、營(yíng)造有益的課堂氛圍的有效方法。從此，教學(xué)倡導(dǎo)“提問式教育”，其突出特點(diǎn)是對(duì)話式教學(xué)。“提問式教育”促進(jìn)師生互動(dòng)，有助于激發(fā)學(xué)生的批判性思維，是教學(xué)中通過師生互動(dòng)爭(zhēng)取學(xué)生自主學(xué)習(xí)的良策。因此，鼓勵(lì)教師與學(xué)生討論寫作活動(dòng)對(duì)他們生活的影響，這種教師引導(dǎo)下的協(xié)作學(xué)習(xí)有助于學(xué)生分析寫作的目的、商榷寫作風(fēng)格、生成更多自己的觀點(diǎn)和學(xué)會(huì)用自己的語(yǔ)言表達(dá)自己的想法。

人們把教育同樣視為一種文憑競(jìng)爭(zhēng)，并且認(rèn)為即使在進(jìn)入大學(xué)之后“選擇”(篩選)過程已經(jīng)發(fā)生根本性的改變。上世紀(jì)50至80年代的歐洲，專業(yè)技術(shù)與管理人員的需求量出現(xiàn)了大幅增長(zhǎng)，約增至原來的2倍左右，但增幅卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于同期大學(xué)生畢業(yè)人數(shù)。因此，盡管許多青年拿到了大學(xué)畢業(yè)文憑，卻很難找到適合自己的工作。目前，我國(guó)也積極鼓勵(lì)創(chuàng)業(yè)，曾經(jīng)有人這樣比喻過大學(xué)生創(chuàng)業(yè)，與其1000個(gè)人去搶坐一個(gè)“工作席位”，不如給自己“造一把椅子”。在當(dāng)前就業(yè)形勢(shì)嚴(yán)峻的情況下，國(guó)家提出各種優(yōu)惠條件鼓勵(lì)大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)。雖然大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)之路充滿艱辛，但仍然有許多人找到了成功的方向。這其實(shí)說明，教育權(quán)力的合法性受到來自民間社會(huì)的挑戰(zhàn)。

教育權(quán)力的合法性的挑戰(zhàn)首先來自教育核心理念。我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)更加注重陳述有關(guān)領(lǐng)域的理論和研究，缺少對(duì)學(xué)生解決問題的洞察力、分析判斷能力和創(chuàng)新思維能力的要求，缺乏對(duì)學(xué)生大膽質(zhì)疑的要求。近年來開始注重對(duì)學(xué)生主體地位的尊重、對(duì)教學(xué)的生活化還原以及對(duì)美的境界的追求，在德育教學(xué)中體現(xiàn)出重要的人本價(jià)值、體驗(yàn)價(jià)值和美學(xué)價(jià)值的理念下，建立課程概念，取代學(xué)科的唯一核心，以人為本，培養(yǎng)人的批判意識(shí)，使他們“積極參與批判性的討論，敢于對(duì)課堂上使用的教材和教師的權(quán)威提出質(zhì)疑；對(duì)他人和自己的觀念和行為具有分析批判能力，不是全盤照單收下，而且能在反思的基礎(chǔ)上尋找新觀念和實(shí)踐新行為的能力”。同時(shí)，開始注意對(duì)學(xué)生除學(xué)科能力以外的能力的培養(yǎng)，目的是讓學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)研究的態(tài)度和方法，關(guān)鍵是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新的精神和勇氣，通過一系列的活動(dòng)和措施幫助學(xué)生提高對(duì)“自我”的意識(shí)、塑造和表達(dá)，培養(yǎng)他們的批判性思維能力，使他們?cè)趯懽骰顒?dòng)中結(jié)合自己的觀察、體驗(yàn)和學(xué)習(xí)，積極大膽地質(zhì)疑教師傳授的知識(shí)和自己閱讀的文獻(xiàn)知識(shí)，表達(dá)自我的見解，追求創(chuàng)新。

其次，如何實(shí)現(xiàn)教育的可持續(xù)發(fā)展。教育的評(píng)價(jià)權(quán)在社會(huì)，正如漢密爾頓所說：“人民是權(quán)力的唯一合法源泉和原始權(quán)威”。教育的認(rèn)同并不單是靠正式的法律和法令來實(shí)現(xiàn)，主要還是社會(huì)輿論的力量和教育文化的傳播。因此，必須加大全社會(huì)的教育響應(yīng)。教育的建構(gòu)必須運(yùn)用大眾的手段才能獲得利益的均衡，而教化的理念必須回歸倫理才能成為價(jià)值的源泉。教育的不平等并不完全是經(jīng)濟(jì)因素造成的，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，公立義務(wù)教育的理念將會(huì)根深蒂固，教育面臨的是多元選擇和教育需求，這樣的教育才能形成民眾對(duì)現(xiàn)存教育秩序的認(rèn)同、接受和擁護(hù)，隨著社會(huì)歷史條件的變化、外在影響因素也隨之變化，有的逐漸談化，甚至消失，有的則逐漸顯現(xiàn)。因此，要維護(hù)和加強(qiáng)教育文化的地位，就必須根據(jù)人們的需要不斷開發(fā)新的教育資源。

拓寬現(xiàn)代教育資源，建立新型教育訴求

增加教育的共識(shí)和現(xiàn)代認(rèn)同感是教育選擇的主要目的，它表現(xiàn)為吸收、同化、消解和融合社會(huì)各種利益和要求的能力。作為引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性思維訓(xùn)練和評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)，識(shí)別和總結(jié)存在的問題、表達(dá)自己的觀點(diǎn)與立場(chǎng)，識(shí)別和思考他人的觀點(diǎn)和立場(chǎng)，識(shí)別和評(píng)估關(guān)鍵假設(shè)、數(shù)據(jù)、論據(jù)，識(shí)別和思考語(yǔ)境對(duì)提出的問題的影響――均以學(xué)生“自我”為出發(fā)點(diǎn)，較充分地滿足學(xué)生的自我訴求：自我觀察和判斷能力、自我觀點(diǎn)和立場(chǎng)、評(píng)判他人觀點(diǎn)的能力、邏輯分析能力等等。

拓寬教育資源，就是說，教育不能用一種絕對(duì)的、靜止的和平均主義的公平來對(duì)待人的利益訴求，而是建立一種相對(duì)的、動(dòng)態(tài)的和允許合理差別的包容性的選擇訴求。激發(fā)學(xué)生“獨(dú)立見解和創(chuàng)新意識(shí)”。學(xué)生可以成為能大膽質(zhì)疑已有知識(shí)、敢于創(chuàng)新和勇于表達(dá)自己的思想的具有批判性思維的作者。

當(dāng)前，拓寬渠道，就是加強(qiáng)社會(huì)教育資源建設(shè)，發(fā)揮社會(huì)教育的作用，推進(jìn)社會(huì)和諧。理論界討論的教育選擇機(jī)制，關(guān)鍵是教育訴求的有效性。要挖掘自身的有效資源，增強(qiáng)在人民群眾中的文化信心，就要深化民眾意志對(duì)于國(guó)家教育政策的影響，實(shí)現(xiàn)公共利益的“公益”。

第4篇：批判教育學(xué)的概念范文

關(guān)鍵詞：教育在場(chǎng)；教育學(xué)立場(chǎng)；教育公共性品質(zhì)

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2016）02-0011-07

中國(guó)教育學(xué)的立場(chǎng)問題是中國(guó)教育學(xué)在發(fā)展過程中逐漸凸顯出的一個(gè)問題域，由于涉及教育學(xué)科和教育研究者的“安身立命”①之所在，所以愈來愈成為21世紀(jì)初期中國(guó)教育學(xué)研究中的一個(gè)根本問題（相對(duì)于上世紀(jì)的教育的起源問題、教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)問題等），其研究成果日益豐富，研究主題多定位于從“教育”內(nèi)在特殊性言說教育學(xué)立場(chǎng)，從“教育”私性②演繹教育學(xué)立場(chǎng)，忽略了現(xiàn)代教育的公共性品質(zhì)?！敖逃龑W(xué)立場(chǎng)”的確立必須以“教育在場(chǎng)”作為邏輯前提和演繹基礎(chǔ)。

一、何為“教育在場(chǎng)”

“在場(chǎng)”（Anwesen），德語(yǔ)社會(huì)哲學(xué)概念，同時(shí)也是哲學(xué)本體論的一個(gè)重要范疇，意指顯現(xiàn)的存在，或存在意義的顯現(xiàn)?！霸趫?chǎng)既是一種狀態(tài)，也是一種關(guān)系：在場(chǎng)就是能夠?qū)ζ渌趫?chǎng)者的作用或刺激做出應(yīng)對(duì)，以及以自身的施動(dòng)引起其他在場(chǎng)者的應(yīng)對(duì)：一種交往性的、主體間性的實(shí)在關(guān)系?！?[1 ]與此相關(guān)的概念“在場(chǎng)性”（Anwesenheit）已逐漸為整個(gè)西方當(dāng)代哲學(xué)所接受和認(rèn)可。基于此，“在場(chǎng)”可指作為一種狀態(tài)和關(guān)系存在的存在和存在意義的顯現(xiàn)。

“在場(chǎng)”以及“在場(chǎng)性”和公共息相關(guān)，社會(huì)公共性的實(shí)現(xiàn)根植于社會(huì)諸場(chǎng)域的結(jié)構(gòu)、要素和功能的“在場(chǎng)”和“在場(chǎng)”意義的顯現(xiàn)上。尤爾根?哈貝馬斯（Jürgen Habermas）認(rèn)為，公共性（公共領(lǐng)域），它并不指稱某種特定的公共場(chǎng)所，而是任何能體現(xiàn)公共性原則，即原則上對(duì)所有公民開放而形成的場(chǎng)合。一經(jīng)形成后，它又能有效地保障人們自由地表達(dá)或公開他們的意見，不受任何教條與強(qiáng)制性權(quán)力的干擾。換句話說，“公共性本身就表現(xiàn)為一個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域，即公共領(lǐng)域，它與私人領(lǐng)域是相對(duì)的” [2 ]。長(zhǎng)期以來，公共性就具有雙重傳統(tǒng)：“第一，‘公共的’意指國(guó)家，就它依賴于一個(gè)自然的人類共同體而論。第二，‘公共的’則是指在公共場(chǎng)合、而不是在一個(gè)人的家中出現(xiàn)的東西，或者在社會(huì)上具有普遍影響或普遍用處的東西。” [3 ]

隨著社會(huì)的進(jìn)步和現(xiàn)代教育的發(fā)展，“教育”愈來愈具備公共性質(zhì)；教育場(chǎng)域愈來愈成為公共場(chǎng)域；教育問題愈來愈成為公共問題；教育研究對(duì)象及方法論愈來愈成為公共議題，體現(xiàn)出復(fù)雜性思維特質(zhì)；教育理論愈來愈需要公共理論的“滋養(yǎng)”；教育實(shí)踐愈來愈融入社會(huì)變革的洪流中 [4 ]。在這種情境下，所謂“教育在場(chǎng)”就是指在教育的公共性品質(zhì)③的引導(dǎo)下，促使教育理論和教育實(shí)踐真正走入公共生活，秉持公共理性，維護(hù)公共利益，培育合格公民，追求公共的善，從而達(dá)成公共生活的福祉④。“教育在場(chǎng)”作為一種價(jià)值體系，關(guān)乎著維護(hù)教育的公益性，實(shí)現(xiàn)教育的公平性，追求教育的公正性，從而有助于生成多元和諧的社會(huì)生態(tài)；“教育在場(chǎng)”作為一種實(shí)踐范疇，涉及合理分配教育資源，提高教育質(zhì)量，提供高標(biāo)準(zhǔn)的教育公共服務(wù)，從而有利于形成公平和效率兼顧的社會(huì)發(fā)展機(jī)制?？偠灾?，“教育在場(chǎng)”就是旨在使具備公共性品質(zhì)的現(xiàn)代教育本身作為主體對(duì)于人、社會(huì)、國(guó)家和人類等客體對(duì)象的發(fā)展和進(jìn)步起到應(yīng)有的主動(dòng)性影響和作用。

二、如何“教育在場(chǎng)”

對(duì)于如何“教育在場(chǎng)”的問題，可以從本體論、價(jià)值論、知識(shí)論、方法論等方面進(jìn)行分析和研究。

首先，從本體論的角度講，實(shí)現(xiàn)“教育在場(chǎng)”需要確立教育的公共性品質(zhì)，并以此作為教育研究和教育活動(dòng)的發(fā)源和展開。教育的公共性品質(zhì)是伴隨著現(xiàn)代民族國(guó)家的發(fā)展，在經(jīng)濟(jì)、政治、文化、科技等公共場(chǎng)域的多重變革中所體現(xiàn)的現(xiàn)代公共教育的核心理念。公共性品質(zhì)是現(xiàn)代教育的基本特征，是現(xiàn)代教育的內(nèi)在屬性。

總的來講，教育的公共性品質(zhì)應(yīng)包含以下內(nèi)涵，即教育的公益性、教育的平等性、教育的公正性。公益性（公共利益性）是教育公共性品質(zhì)的首要要義。公益性是社會(huì)生活諸多場(chǎng)域所具有的性質(zhì)和內(nèi)容，教育場(chǎng)域也不例外，教育是基于培育人進(jìn)而達(dá)成社會(huì)發(fā)展的活動(dòng)，它兼顧了個(gè)人利益、社會(huì)利益和國(guó)家利益，其公益性已經(jīng)被現(xiàn)代世界幾乎所有國(guó)家所接受和認(rèn)同，并把教育事業(yè)當(dāng)成公益事業(yè)來進(jìn)行規(guī)劃和運(yùn)行，堅(jiān)持和維護(hù)教育的公益性是現(xiàn)代國(guó)家義不容辭的責(zé)任和義務(wù)。

在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的背景下，教育的公益性面臨著巨大的挑戰(zhàn)，由于社會(huì)、政府、學(xué)校和市場(chǎng)的關(guān)系隨之發(fā)生了巨大的變化，如何在這種復(fù)雜多變的關(guān)系網(wǎng)中尋求教育的公益性的保持，就需要在教育領(lǐng)域內(nèi)合理有效地處理好公益與私益、效率與公平、可選擇性與多樣性之間的關(guān)系，并且要適度引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制來促進(jìn)各方面關(guān)系的平衡。當(dāng)然，政府始終是教育的公益性保持的最大責(zé)任承擔(dān)者，擔(dān)負(fù)著最主要的公共利益實(shí)現(xiàn)和分配的責(zé)任。

教育的平等性是基于公益性基礎(chǔ)上的更高一層的追求，由于公共利益涉及面廣，利益訴求多，利益博弈劇烈，所以在維護(hù)公益性的問題上就必須堅(jiān)持平等性的原則和追求。平等是一種社會(huì)關(guān)系，其實(shí)質(zhì)是政治對(duì)于教育制度的介入和安排，其核心理念是“無差別地對(duì)待所有的公民”，所以教育的平等性應(yīng)該包括“平等的教育”和“教育的平等”兩個(gè)范疇。教育的平等性是指國(guó)家和社會(huì)應(yīng)該提供給每一個(gè)公民以適合其自然品質(zhì)發(fā)展的受教育機(jī)會(huì)和權(quán)利，培養(yǎng)其公民意識(shí)和公民精神，促進(jìn)其個(gè)性培育和社會(huì)性發(fā)展；教育的平等性包括教育機(jī)會(huì)平等和實(shí)質(zhì)性平等兩種。其中，教育機(jī)會(huì)的平等又包括教育起點(diǎn)的平等和教育過程中成功機(jī)會(huì)的平等，是一種既強(qiáng)調(diào)普遍性又強(qiáng)調(diào)差異性的平等，又稱為程序平等或者形式平等；實(shí)質(zhì)性平等是基于教育實(shí)際狀況的前提下，通過教育政策杠桿等手段，統(tǒng)籌安排，合理布局，力圖達(dá)成總體教育公平的教育的平等性樣態(tài)。

教育的公正性是教育公共性品質(zhì)的最高層次。公平和正義作為一種終極價(jià)值是人類社會(huì)千百年來的永恒理想和追求，也是人類文明進(jìn)步的重要標(biāo)志。按照約翰?羅爾斯（John Rawls）的平等和差異補(bǔ)償理論，教育的公正性可以分為兩個(gè)層面，第一個(gè)層面是教育應(yīng)該遠(yuǎn)離個(gè)人和集團(tuán)私利，摒棄偏見和閉塞，以一種公平和正義的態(tài)度去進(jìn)行教育活動(dòng)的抉擇和運(yùn)行，以一種開放包容的胸襟接納和進(jìn)入公共生活的公共價(jià)值和公共實(shí)踐，培養(yǎng)公民的正義品質(zhì)。這可以稱之為教育公正性的基礎(chǔ)層面。第二層面是在第一個(gè)層面的基礎(chǔ)上，教育應(yīng)該對(duì)弱勢(shì)群體和個(gè)體進(jìn)行相應(yīng)的利益補(bǔ)償，使教育資源和教育權(quán)利的分配更加公正合理，以期達(dá)到社會(huì)公正的平衡生態(tài)。約翰?羅爾斯認(rèn)為，教育的公共性所表明的是，教育基于正當(dāng)性或正義性而關(guān)涉公民社會(huì)的公共事務(wù)及公民品質(zhì) [5 ]。這或許是對(duì)教育的公正性的最好注解。

其次，從價(jià)值論的角度看，實(shí)現(xiàn)“教育在場(chǎng)”需要教育以公共理性和公共的善等公共價(jià)值作為其價(jià)值基礎(chǔ)，并確定為教育活動(dòng)的根本理念?，F(xiàn)代教育是一種公共事務(wù)，提供的是一種公共服務(wù)，追求的是一種公共利益，理所應(yīng)當(dāng)向往一種公共價(jià)值?！白鳛楣彩聞?wù)，教育以公共價(jià)值為導(dǎo)向，同時(shí)是以公共利益的豐富為指向的。教育涉及政治共同體的繁榮、進(jìn)步和文明，它不是調(diào)節(jié)各方利益（特別是經(jīng)濟(jì)利益）的場(chǎng)域，是公民共同體共同維護(hù)和進(jìn)行的公共事務(wù)，是一種超越任何利益集團(tuán)的，由公共價(jià)值導(dǎo)向的，以擴(kuò)大公共利益為目的的實(shí)踐。也就是說，教育作為公共事務(wù)，是本著公共價(jià)值和公共利益而行動(dòng)的?！?[6 ]秉持和實(shí)現(xiàn)公共理性和公共的善等價(jià)值，需要教育以培養(yǎng)公民優(yōu)秀品質(zhì)為途徑，以營(yíng)造理性、和諧、包容、理解、溝通、友善、幸福的社會(huì)共同體氛圍為責(zé)任。具體來說，“教育在場(chǎng)”要注重培育具備思考理性、良好判斷力和知識(shí)結(jié)構(gòu)、遠(yuǎn)大理想和抱負(fù)、優(yōu)秀品格、完整人格等公共理性和公共精神的公民，提高其自尊和平等的價(jià)值感、責(zé)任感、義務(wù)感和道德感，要使公民真正具有公民性。在此基礎(chǔ)上，“教育在場(chǎng)”要以社會(huì)共同體為載體，在培育個(gè)體的理性人格的前提下，追求社會(huì)的善和福祉。即“公民生活在社會(huì)共同體中。這個(gè)社會(huì)共同體，不是對(duì)公民的約束和限制，而是集合了人類各種善。這些善，共同構(gòu)成了公民共同生活和個(gè)人生活的必要條件。我們每個(gè)人之所以與他人生活在一起，之所以生活在公共領(lǐng)域，就是因?yàn)榕c這些善之間的相互作用。如此，方獲得我們的理想和抱負(fù)，形成我們的人格。公共生活提供了一個(gè)廣泛的社會(huì)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展的背景，我們?cè)谶@個(gè)背景中，理解我們的發(fā)展目標(biāo)，理解我們自己的生活理想?！?[7 ]

再次，從知識(shí)論的角度而言，實(shí)現(xiàn)“教育在場(chǎng)”要使教育擯棄本體論的知識(shí)觀，倡導(dǎo)主體論的知識(shí)觀；摒棄共識(shí)性的知識(shí)觀，倡導(dǎo)個(gè)性化的知識(shí)觀；擯棄事實(shí)性的知識(shí)觀，倡導(dǎo)價(jià)值性的知識(shí)觀，以“認(rèn)識(shí)自我”和“反思生活”作為教育知識(shí)的根本和終極問題域。從本質(zhì)上說，這二者都是以教育的公共性為內(nèi)在依托的，因?yàn)樽晕业纳顚?shí)踐往往是以社會(huì)公共活動(dòng)為載體并體現(xiàn)出其意義和價(jià)值的。經(jīng)典知識(shí)論的代表人物卡爾?波普爾（Karl Popper）在有關(guān)他的三個(gè)世界的理論中提出，知識(shí)世界是獨(dú)立于物質(zhì)世界和精神世界之外的，且對(duì)二者具有無可比擬的反作用 [8 ]。但經(jīng)典知識(shí)論過于關(guān)注“符號(hào)表征”和“邏輯結(jié)構(gòu)”等驗(yàn)證性要素，而相對(duì)忽略“意義”這一知識(shí)體系中最內(nèi)在和根本性的產(chǎn)生要素，最為危險(xiǎn)的是這種知識(shí)觀忽視了知識(shí)關(guān)注人及其社會(huì)命運(yùn)的最為根本的意義，以及“自我認(rèn)識(shí)”和“反思生活”的最為基本的價(jià)值。

恩斯特?卡西爾（Enst Cassirer）認(rèn)為，“認(rèn)識(shí)自我乃是哲學(xué)探索的最高目標(biāo)” [9 ]。蘇格拉底（Socrates）曾說，“沒有經(jīng)過反思的生活是不值得過的”，換句話說，“知識(shí)不但有他們所言的邏輯性的意義，更有‘反思生活’的批判性意義，這種知識(shí)的批判主義同樣屬于理性的立場(chǎng)，它所針對(duì)的正是人及其社會(huì)的‘問題域’范疇，是知識(shí)的當(dāng)然意義和使命” [10 ]。由此可以確認(rèn)，教育作為公共且復(fù)雜的社會(huì)問題域，其知識(shí)表征、結(jié)構(gòu)和意義同樣需要以個(gè)體和社會(huì)的命運(yùn)為基本的出發(fā)點(diǎn)和關(guān)注域，并且引發(fā)對(duì)人和社會(huì)的反思和批判。鑒于教育在社會(huì)構(gòu)造中所處的基本性地位，每一個(gè)時(shí)代的革新，無不從教化啟蒙開始的。無論是柏拉圖，還是盧梭、杜威，無不將其政治哲學(xué)的建構(gòu)最終納歸到對(duì)教育的建構(gòu)。這一點(diǎn)，在《理想國(guó)》等著作中體現(xiàn)得極其明顯；同樣每一種以教育的面貌所出現(xiàn)的社會(huì)意識(shí)形態(tài)（建構(gòu)社會(huì)的知識(shí)），也都需要經(jīng)過知識(shí)本身的反思和批判。在社會(huì)生活領(lǐng)域，教育也具有根本性的地位，在社會(huì)建構(gòu)的意義上，教育也是最應(yīng)該“經(jīng)過反思的生活” [10 ]。這也就是實(shí)現(xiàn)“教育在場(chǎng)”的知識(shí)論主張的最集中體現(xiàn)。

最后，從方法論的層面講，實(shí)現(xiàn)“教育在場(chǎng)”需要融通教育理論與教育實(shí)踐，綜合運(yùn)用思辨分析、實(shí)證探究等人文社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)等研究范式，注重復(fù)雜性思維的研究特質(zhì)和功能運(yùn)用。這是因?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)活動(dòng)公共屬性的日益鮮明和突出造成了教育公共問題的復(fù)雜性，這就客觀呼喚教育研究方法的多元與綜合，也是解決當(dāng)前教育學(xué)危機(jī)的工具保證。理論與實(shí)踐的脫離一直是教育活動(dòng)本身和教育學(xué)飽受指責(zé)的詬病之一，其深層原因是人文社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)等研究范式的分離甚至對(duì)立以及簡(jiǎn)單化、線性的思維模式?！敖逃趫?chǎng)”既是一種理論引導(dǎo)和實(shí)際推進(jìn)雙向溝通和互動(dòng)的價(jià)值體系和實(shí)踐范疇，又是關(guān)乎教育理論和教育實(shí)踐，分析教育作為主體對(duì)人、社會(huì)、國(guó)家、人類等對(duì)象的主動(dòng)性影響和作用的復(fù)雜的研究領(lǐng)域，所以說，“教育在場(chǎng)”研究不僅需要哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等傳統(tǒng)人文社會(huì)科學(xué)研究范式的注入，也需要相關(guān)自然科學(xué)研究范式的滋養(yǎng)，同時(shí)，復(fù)雜性思想及其思維模式也是其方法論建構(gòu)的重要源泉之一。復(fù)雜性思想所提倡的思維方式的革命：“從線性思維到非線性思維，從還原性思維到整體性思維，從實(shí)體性思維到關(guān)系性思維，從靜態(tài)性思維到過程性思維?！?[11 ]實(shí)質(zhì)上既超越了“舊三論”（系統(tǒng)論、控制論和信息論），又超越了“新三論”（耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論和突變論），即“超越了早期基于自然系統(tǒng)研究的理論框架，進(jìn)一步拓展為兼涉自然系統(tǒng)、生命系統(tǒng)和社會(huì)系統(tǒng)的整合范式” [12 ]。這種研究方法論體系與教育系統(tǒng)本身的復(fù)雜性特征和“教育在場(chǎng)”的公共性品質(zhì)和功能是高度契合的，完全適宜作為教育以及“教育在場(chǎng)”研究的方法論基礎(chǔ)，也是實(shí)現(xiàn)“教育在場(chǎng)”的重要方法論要素之一。

三、“教育在場(chǎng)”何為

“教育在場(chǎng)”圖景的展示和實(shí)現(xiàn)意義非常重大，它旨在使具備公共性品質(zhì)的現(xiàn)代教育本身作為主體對(duì)于人、社會(huì)、國(guó)家和人類等客體對(duì)象的發(fā)展和進(jìn)步起到應(yīng)有的主動(dòng)性影響和作用，而非簡(jiǎn)單的教育作為客體所受到的社會(huì)、國(guó)家等環(huán)境變化對(duì)其造成的“諸如‘應(yīng)答式’、‘被動(dòng)式’和‘單向式’等常見的運(yùn)思方式” [13 ]，進(jìn)一步說，是牽扯到“中國(guó)社會(huì)發(fā)展的‘教育尺度’與教育基礎(chǔ)”⑤的問題?；诖?，“教育在場(chǎng)”主要有以下幾個(gè)功能體現(xiàn)：一是著眼于人性的完善，培育合格公民；二是促進(jìn)社會(huì)發(fā)展和國(guó)家繁榮；三是增進(jìn)人類文明的進(jìn)步。

首先，眾所周知，“有生命的個(gè)體人存在是任何人類歷史的第一個(gè)前提” [14 ]，教育的原點(diǎn)在于育人?！皩?shí)現(xiàn)教育的回歸就要使教育真正站到人的立場(chǎng)上來，以人之生成、完善為基本出發(fā)點(diǎn)，將人的發(fā)展作為衡量的根本尺度，用人自我生成的邏輯去理解和運(yùn)作教育。” [15 ]同理而言，“教育在場(chǎng)”作為教育之積極主動(dòng)性的功能運(yùn)行，也需要以此為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，以人性的完善為前提，最終孕育出合乎人的普遍發(fā)展規(guī)律和特殊性的全面發(fā)展和整體發(fā)展的“人”來?！叭诵允且韵忍斓倪z傳和發(fā)育為基礎(chǔ)，個(gè)體在生命成長(zhǎng)歷程中逐步生成、發(fā)展和完善的內(nèi)在特性。它的形成和變化主要取決于個(gè)體在后天環(huán)境中的人生實(shí)踐與自我選擇，可能豐盈也可能枯槁，可能上升也可能墮落?！?[16 ]“教育在場(chǎng)”對(duì)人性的影響和作用應(yīng)當(dāng)是尊重現(xiàn)實(shí)性的人性存在和構(gòu)成為基礎(chǔ)，順應(yīng)人性趨勢(shì)，引導(dǎo)人性生成，達(dá)成人性完善。人是社會(huì)的主體，同時(shí)也是社會(huì)發(fā)展的根本動(dòng)因和動(dòng)力，是社會(huì)發(fā)展的實(shí)踐者，是社會(huì)歷史的創(chuàng)造者和承擔(dān)者，社會(huì)的發(fā)展是以人的發(fā)展為必要條件的，而在現(xiàn)代國(guó)家里，人的因素是要通過合格公民的培育作為載體而顯現(xiàn)意義的，所以“教育在場(chǎng)”的功能體現(xiàn)必須以合格公民的培育作為其核心價(jià)值取向，并以此作為其責(zé)任和使命所在。

其次，“社會(huì)”和“國(guó)家”是“教育在場(chǎng)”的重要作用對(duì)象和作用空間，也是其功能體現(xiàn)最明顯和最快速的場(chǎng)域。社會(huì)的發(fā)展不僅需要“教育尺度”和教育基礎(chǔ)，更需要踏踏實(shí)實(shí)、真真切切的“教育在場(chǎng)”，只有這樣，才具備社會(huì)發(fā)展的教育影響因子，才能感受到社會(huì)發(fā)展的教育作用模式，才能形成社會(huì)發(fā)展的獨(dú)特的教育建構(gòu)空間。一直以來，國(guó)家都把教育作為其振興和繁榮的催化劑和突破口，反過來講，“教育在場(chǎng)”的功能實(shí)現(xiàn)在于更能以一種積極主動(dòng)的態(tài)度介入到國(guó)家的發(fā)展中，尋找國(guó)家發(fā)展的教育邏輯，探索國(guó)家振興的教育追求，完成國(guó)家繁榮的教育夢(mèng)想。

再次，長(zhǎng)期以來，教育的功能體現(xiàn)僅僅分為促進(jìn)人的發(fā)展和社會(huì)的發(fā)展兩個(gè)維度，除此以外，“教育在場(chǎng)”的公共性品質(zhì)以及對(duì)善和幸福的追求必然會(huì)延伸到第三個(gè)重要的功能，即增進(jìn)人類文明的進(jìn)步。人類文明是千百年來諸多優(yōu)秀精神文化和物質(zhì)文化的集合和融匯，教育是人類文化的傳承者和再生產(chǎn)者，因而言之，“教育在場(chǎng)”需要把人類文明的進(jìn)步作為自己的最高理想和實(shí)踐方向，用教育這一獨(dú)特的集生命培育、文化教化和文明熏陶功能為一體的實(shí)踐活動(dòng)面向人類社會(huì)的文明演變，融入人類社會(huì)的文明生成，調(diào)節(jié)人類社會(huì)的文明沖突，促進(jìn)人類社會(huì)的文明溝通，展示人類社會(huì)的文明成果，增進(jìn)人類社會(huì)的文明進(jìn)步。

四、從“教育在場(chǎng)”走向“教育學(xué)立場(chǎng)”

如前所言，“教育在場(chǎng)”旨在使具有公共性品質(zhì)的現(xiàn)代教育本身作為主體對(duì)于人、社會(huì)、國(guó)家和人類等客體對(duì)象的發(fā)展和進(jìn)步起到應(yīng)有的主動(dòng)性影響和作用。在這個(gè)文化碰撞日益多元、社會(huì)情境變化日益豐富的時(shí)代里，“教育學(xué)是否有存在必要，不在于它是否有明確的學(xué)科性質(zhì)，也不在于它是否有完善的統(tǒng)一體系，而在于教育學(xué)對(duì)社會(huì)和人是否有用，對(duì)社會(huì)教育實(shí)踐的需要滿足到何種程度。因此，教育學(xué)走出困境和危機(jī)、重獲新生的關(guān)鍵，在于學(xué)科功能的有效實(shí)現(xiàn)”⑥。即需要在“教育在場(chǎng)”的邏輯前提和演繹基礎(chǔ)上走向“教育學(xué)立場(chǎng)”。基于此意義，“對(duì)社會(huì)和人是否有用，對(duì)社會(huì)教育實(shí)踐需要滿足到何種程度”，從人的個(gè)體而言，生命性的培育無疑是教育的首要使命和任務(wù)；從社會(huì)而言，回歸教育的社會(huì)生活本質(zhì)，倡導(dǎo)“教育即生活”，重塑教育的生活世界，即是教育公共性的客觀要求；從社會(huì)教育實(shí)踐而言，不斷在教育實(shí)踐變化中琢磨教育現(xiàn)象，解決教育問題，化解教育危機(jī)則是需要牢固秉持動(dòng)態(tài)生成的觀念，在不斷發(fā)展中迎來教育學(xué)的春天?；诖?，教育學(xué)立場(chǎng)理應(yīng)具備三重立場(chǎng)：生命立場(chǎng)、生活立場(chǎng)和生成立場(chǎng)。

首先，生命是一切生物能夠得以生存的生理基礎(chǔ)，但惟有人之生命是可以教化和培育的，這種教化和培育的產(chǎn)物――生命性，是人之為人的主要特征之一，“生命在場(chǎng)”性是教育活動(dòng)的作用對(duì)象和實(shí)踐基礎(chǔ)。葉瀾教授認(rèn)為，在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè) [17 ]，這就決定了教育學(xué)必須具有生命立場(chǎng)，做“‘成全生命’的人文之學(xué)” [18 ]。由此可以看出，生命立場(chǎng)應(yīng)該是教育學(xué)的基礎(chǔ)性立場(chǎng)。

在筆者看來，教育學(xué)的生命立場(chǎng)的確立可以分為兩個(gè)維度：理論維度和實(shí)踐維度。生命立場(chǎng)的理論維度是指要以一種“生命在場(chǎng)”性的視野去關(guān)照教育對(duì)象生命的鮮活性、生動(dòng)性、豐富性、差異性，以此作為教育的元價(jià)值取向去看待教育的發(fā)生邏輯和展開狀態(tài)，讓教育理論充滿生命氣息，讓教育實(shí)踐煥發(fā)生命活力；生命立場(chǎng)的實(shí)踐維度是指要以一種“生命實(shí)踐”的心態(tài)和取向去設(shè)計(jì)、運(yùn)行和評(píng)價(jià)教育活動(dòng)，即從宏觀上講，始終把生命意義的建構(gòu)作為教育規(guī)劃、教育計(jì)劃、教育改革設(shè)計(jì)的根本指導(dǎo)原則，從中觀上講，始終把生命意識(shí)的培育作為課程、教學(xué)的核心理念和價(jià)值，從微觀上講，始終把生命元素的生成作為班級(jí)授課、小組學(xué)習(xí)等學(xué)校主要教育方式的內(nèi)容和策略。同時(shí)，需要注意的是，這兩個(gè)維度之間不是孤立存在的，是需要相互轉(zhuǎn)化溝通的，這樣才是真正的理論和實(shí)踐共生共通的教育學(xué)的生命立場(chǎng)。

現(xiàn)代教育問題是一個(gè)公共的社會(huì)生活問題域，“以人為本的教育是回歸于生活的教育，是以生活哲學(xué)的社會(huì)觀為思想根據(jù)的” [15 ]。這就為教育打上了深深的生活的印記?！皬目涿兰~斯提出教學(xué)論是‘把一切知識(shí)教給一切人的藝術(shù)’，到盧梭對(duì)兒童的發(fā)現(xiàn)，斯賓塞的教育是‘為未來完滿生活做準(zhǔn)備’，再到杜威的‘教育即生活’，現(xiàn)代教育發(fā)展的過程乃是教育轉(zhuǎn)向成人生活、再轉(zhuǎn)向兒童生活的過程。這個(gè)過程既是現(xiàn)代教育逐漸適應(yīng)工業(yè)化時(shí)代和民主生活的過程，同時(shí)也是教育普及與教育民主實(shí)現(xiàn)的過程。” [19 ]以至于杜威的“教育即生活”成為多少年來不變的教育信條，更為重要的是，這個(gè)信條被世界上無數(shù)次的教育革新運(yùn)動(dòng)所運(yùn)用和驗(yàn)證。從上述角度來說，生活立場(chǎng)始終應(yīng)該是教育學(xué)的核心性立場(chǎng)和現(xiàn)實(shí)性立場(chǎng)。

教育學(xué)的生活立場(chǎng)同樣可分為兩個(gè)維度：個(gè)體生活立場(chǎng)和公共生活立場(chǎng)。教育學(xué)的個(gè)體生活立場(chǎng)是指教育學(xué)要基于個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)境遇和知識(shí)結(jié)構(gòu)，去研究和重構(gòu)個(gè)體的人格理想、價(jià)值觀念、人生態(tài)度，進(jìn)而提升個(gè)體的精神追求和生活品質(zhì)；教育學(xué)的公共生活立場(chǎng)是指教育學(xué)在基于公共世界的多元性、豐富性的前提下，深入公共生活，去研究和構(gòu)建教育生活世界，確立教育的生活理念，重塑教育的生活特征、行使教育的生活職能，完成教育的生活使命。

另外，教育學(xué)的生活立場(chǎng)還有一個(gè)很重要的方面，那就是對(duì)生活本身的反思和批判?！敖逃趫?chǎng)”的主體主動(dòng)性造就了教育學(xué)的生活立場(chǎng)不可能單純是被動(dòng)式的生活適應(yīng)，而是要以批判教育學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)的路徑，在一定程度上對(duì)社會(huì)生活現(xiàn)狀進(jìn)行反思和批判，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)理想中的社會(huì)生活內(nèi)容和意義。

生成性是世界上萬事萬物運(yùn)行的基本法則之一，生成性包括生長(zhǎng)性、發(fā)展性、動(dòng)態(tài)性和整體性等特征。教育學(xué)的生成立場(chǎng)就是指在教育學(xué)研究和實(shí)踐中要以形成性、發(fā)展性、動(dòng)態(tài)性和全面性的眼光去觀察、審視、理解教育活動(dòng)中的各種要素及其相互作用，從而建構(gòu)起一個(gè)開放的、富有活力的、生生不息的活的教育系統(tǒng)。

教育學(xué)的生成立場(chǎng)可以從兩個(gè)方面進(jìn)行理解。第一，教育學(xué)學(xué)科體系本身的考量。縱觀世界性教育學(xué)發(fā)展歷程可以看出，教育學(xué)從發(fā)端到成熟大致會(huì)經(jīng)歷如下循環(huán)往復(fù)但其意義在不斷升華的學(xué)科周期：由最初的一定時(shí)代的教育思想經(jīng)過抽取和沉淀形成專門的教育理論，教育理論的不斷完善并逐漸成為教育實(shí)踐活動(dòng)的指導(dǎo)思想，教育理論和教育實(shí)踐活動(dòng)的雙重推進(jìn)促成了具有獨(dú)立形態(tài)的教育學(xué)學(xué)科的產(chǎn)生和發(fā)展，同時(shí)，在一定的社會(huì)轉(zhuǎn)型期，在具有一定影響力的教育變革和教育革新的理論研究和實(shí)踐運(yùn)動(dòng)中逐步催生出代表一定理論思潮和價(jià)值體系的教育學(xué)派⑦，教育學(xué)派的建立和壯大是教育學(xué)逐步走向成熟的重要標(biāo)志之一，而教育學(xué)派的形成反過來又會(huì)對(duì)教育理論的完善和教育變革（革新、改革）的發(fā)展起到推波助瀾的作用，進(jìn)而日益豐富一定時(shí)代的教育思想，促進(jìn)教育學(xué)學(xué)科體系的日益成熟。從中西比較研究可以得到，中國(guó)教育學(xué)的發(fā)展過程中，缺乏教育思想直接轉(zhuǎn)化為教育理論的要素和環(huán)節(jié)?？鬃雍吞K格拉底可以認(rèn)為是中西方教育思想的源頭所在，但蘇格拉底開啟的路徑產(chǎn)生了嚴(yán)格意義上的“教育理論”，而孔子開啟的路徑只產(chǎn)生了“教育思想”。這直接導(dǎo)致了中西方教育傳統(tǒng)的不同，也決定了它們直面教育實(shí)踐時(shí)的境遇分殊 [20 ]。以致于中國(guó)至今尚無原創(chuàng)性的教育理論，而相對(duì)應(yīng)的是，中國(guó)目前亦無非常成熟的教育學(xué)派，這些問題都是中國(guó)教育學(xué)發(fā)展過程中要認(rèn)真思考和對(duì)待的。

第二，從教育學(xué)的生成立場(chǎng)的外延屬性看，在教育學(xué)的研究和實(shí)踐中，要在基于人和社會(huì)發(fā)展的復(fù)雜性、過程性和動(dòng)態(tài)性的前提下，在充分理解人和教育的發(fā)展規(guī)律、社會(huì)活動(dòng)運(yùn)行規(guī)律和生態(tài)生成原理的基礎(chǔ)上，育社會(huì)進(jìn)化之民，察社會(huì)生成之律，革社會(huì)痼疾之弊，領(lǐng)社會(huì)風(fēng)氣之先，不斷創(chuàng)新教育理論和教育機(jī)制，改進(jìn)教育制度，合理運(yùn)用研究方法和思維，在教育學(xué)學(xué)學(xué)科體系的不斷完善和改進(jìn)中，在培育合格公民的基礎(chǔ)上，在社會(huì)發(fā)展、國(guó)家繁榮和人類文明進(jìn)步等“教育在場(chǎng)”中體現(xiàn)教育學(xué)的生成立場(chǎng)。由此來說，相對(duì)于基礎(chǔ)性的生命立場(chǎng)和核心性、現(xiàn)實(shí)性的生活立場(chǎng)，教育學(xué)的生成立場(chǎng)是教育學(xué)三重立場(chǎng)中的最高層次，是教育學(xué)的終極立場(chǎng)。

注 釋：

① 參見：陳振華，徐 莉.中國(guó)教育學(xué)者何以更好地安身立命[J].教育研究，2005（7）：20-24.

② 這里的教育“私性”是指?jìng)鹘y(tǒng)意義上討論教育學(xué)立場(chǎng)時(shí)，往往為了凸顯其特殊性而過分強(qiáng)調(diào)教育學(xué)的獨(dú)特之處，甚至人為地為其劃分過窄過細(xì)的封閉的學(xué)科界限，忽略教育活動(dòng)與外部因素的千絲萬縷的密切聯(lián)系，在某種程度上，造成教育學(xué)更加的孤獨(dú)與彷徨。

③ 教育的公共性品質(zhì)可指教育所具有的既使社會(huì)受益，又使個(gè)人受益的責(zé)任和功效。參見：余雅風(fēng).教育立法必須以教育的公共性為價(jià)值基礎(chǔ)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2005（1）：30-39.

④ 這幾個(gè)要素之間是有著內(nèi)在的邏輯關(guān)系的。美國(guó)社會(huì)―政治哲學(xué)家李普曼于1956 年在《公共哲學(xué)的復(fù)興》一文中提出，文明社會(huì)的重大標(biāo)志，是形成“公共生活世界”以及與之相應(yīng)的“公共哲學(xué)”觀念。參見：袁祖社.“公共哲學(xué)”與當(dāng)代中國(guó)的公共性社會(huì)實(shí)踐[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2007（3）：154-159.羅爾斯同時(shí)指出：公共理性是一個(gè)民主國(guó)家的基本特征。它是公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性。他們的理想目標(biāo)是公共善，此乃政治正義觀念對(duì)社會(huì)之基本制度結(jié)構(gòu)的要求所在，也是這些制度所服務(wù)的目標(biāo)和目的所在。參見：約翰?羅爾斯.政治自由主義[M].萬俊人，譯.上海：學(xué)林出版社，2000：226.

⑤ 參見：李政濤.中國(guó)社會(huì)發(fā)展的“教育尺度”與教育基礎(chǔ)[J].教育研究，2012（3）：3-10.其中，“教育尺度”是葉瀾教授在2011 年6 月22 日舉行的華東師范大學(xué)“211 課題”“當(dāng)代中國(guó)社會(huì)的教育基礎(chǔ)及其改造”研討會(huì)上提出的概念。

⑥ 這是2005年8月20日在內(nèi)蒙古師范大學(xué)舉行的中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育學(xué)分會(huì)教育基本理論專業(yè)委員會(huì)第十屆年會(huì)上以“教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)”為主題進(jìn)行討論時(shí)柳海民和齊梅提出的觀點(diǎn)。參見：宋 劍，董 標(biāo).教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)――教育基本理論專業(yè)委員會(huì)第十屆年會(huì)綜述[J].教育研究，2006（1）：91-93.

⑦ 對(duì)于教育學(xué)學(xué)派的形成，有觀點(diǎn)認(rèn)為教育學(xué)派是某個(gè)時(shí)期教育理論（學(xué)說）發(fā)展的自然結(jié)果；也有的觀點(diǎn)認(rèn)為真正的教育學(xué)派是在實(shí)踐中“做”出來的，而不是在書齋里“論”出來的，參見：靖國(guó)平. 從“學(xué)科立場(chǎng)”到“學(xué)派立場(chǎng)”――論中國(guó)教育學(xué)的學(xué)派意識(shí)及其實(shí)踐路向[J].高等教育研究，2006（1）：76-81.筆者傾向于教育學(xué)派是一定時(shí)期教育理論（學(xué)說）和教育實(shí)踐（變革、革新、改革）相互作用的結(jié)果的觀點(diǎn)。

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第5篇：批判教育學(xué)的概念范文

【摘要題】比較教育

【關(guān)鍵詞】教育社會(huì)學(xué)/比較教育/新

教育社會(huì)學(xué)的奠基者可追溯到馬克思、韋伯、涂爾干。從誕生開始，它就是教育學(xué)科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路標(biāo)的“母學(xué)科”之一。1971年以來，這一領(lǐng)域涌現(xiàn)出諸如艾坡(Apple)、伯恩斯坦(Bernstein)、吉魯(Giroux)、瑞威(Renway)、賴塞爾(Lather)、麥克賴恩(Maclaren)、威克斯勒(Wexler)、威蒂(Whitty)、布迪厄(PierreBourdieu)等杰出社會(huì)科學(xué)家，[1]他們對(duì)教育問題與實(shí)踐的關(guān)注與探究，并使“教育研究”不再劃地為牢地限制在貼著教育學(xué)家標(biāo)簽的狹小圈子中。

一、“建構(gòu)”取代“接受”

一個(gè)研究者進(jìn)入問題時(shí)，“問題”之于他（她），究竟是"Take"還是"Make"？這并不是一個(gè)語(yǔ)言游戲，而研究問題的轉(zhuǎn)折——借用鮑爾的話，研究取向中解釋主義取代了自然主義。[2]

"Take"（接受）的對(duì)象一定是外在的——與“你”（準(zhǔn)確地說，是研究者，研究者的面具罩在你的頭上，你之為你的一切，成長(zhǎng)背景、生活世界都不重要）無關(guān)的事實(shí)，客觀的事實(shí)——任何眼睛看起來都一樣。這個(gè)"Take"所針對(duì)的是自然事實(shí)，準(zhǔn)確地說是物理事實(shí)，象桌子、凳子一樣沒有生命的東西。其實(shí)，自然事實(shí)也不等同于物理事實(shí)，向日葵可謂是自然事實(shí)了吧？在梵高的眼里與畫中，向日葵充滿著生命、激情，我們從梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的陽(yáng)光、風(fēng)影、干濕，看到透明的、流動(dòng)的空氣，看到畫家的性情與生命。梵高是在“建構(gòu)”向日葵而非照相式的呈現(xiàn)(Take)——“正是這有生命的、流動(dòng)的、充實(shí)的空氣對(duì)畫面中的物體起了作用”。[3]而建構(gòu)所強(qiáng)調(diào)的就是“你”——“研究者”，“研究者”開始向生活中的“你”回歸，雖然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的問題關(guān)懷凌駕在學(xué)科戒律之上，主導(dǎo)著“你”的探究之眼。

對(duì)同樣一個(gè)問題，接受與建構(gòu)的研究策略與問題意識(shí)均有諸多差異。接受及其后的自然主義研究傳統(tǒng)所關(guān)心的是各種變量、變量之間的關(guān)系。自然主義的傳統(tǒng)企圖將社會(huì)世界等同于自然世界，并將自然科學(xué)的研究方法與視角——相關(guān)性分析、現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)、機(jī)率大小等等，移植于社會(huì)科學(xué)的研究之中；用量的方法致力于“尋找”人的行為與社會(huì)變量之間的關(guān)系“事實(shí)”——客觀的、外在的事實(shí)，尋找超越情境而存在的規(guī)律性認(rèn)識(shí)。自然主義取向的研究在教育學(xué)中的應(yīng)用，在美國(guó)被稱為“教育的社會(huì)學(xué)”(EducationalSociology)，譬如科爾曼(Coleman)與布勞(Blau)的研究；在英國(guó)則是政治算術(shù)("PoliticalArithmetic")的傳統(tǒng)，區(qū)別于“教育社會(huì)學(xué)”(theSociologyofEducation)。[4]我們以“教育機(jī)會(huì)均等”這個(gè)重要的教育社會(huì)學(xué)問題來分析兩者的路數(shù)有何不同。

“教育的社會(huì)學(xué)”(EducationalSociology)所關(guān)注的是工業(yè)化民主社會(huì)中教育機(jī)會(huì)與社會(huì)流動(dòng)之間的關(guān)系——艾坡(Apple,1996)將其表述為社會(huì)分層與所達(dá)成的地位之間的關(guān)系，即社會(huì)出身——先賦地位（社會(huì)階層、經(jīng)濟(jì)地位、性別、種族等）與后致地位——尤以教育成就為代表之間的關(guān)系。他們將教育視為一種補(bǔ)救，教育對(duì)既有的不公平的社會(huì)秩序進(jìn)行重新洗牌，學(xué)校教育能夠?yàn)槿鮿?shì)群體提供補(bǔ)償性援助，使他們能在一個(gè)更為公平的起點(diǎn)上開始其職業(yè)、文化與社會(huì)歷程，因而學(xué)校被視為一個(gè)生產(chǎn)民主與公平的社會(huì)建制。其中最新的研究成果主要有穆勒(W.Muller)與卡爾(W.Karle)的《歐洲教育體系的社會(huì)選擇》，多爾·伯拉特(M.Duru-Bellat)的《法國(guó)中等學(xué)校中的社會(huì)不平等：從數(shù)字到理論》等。[5]

一幣兩面，“補(bǔ)救”的社會(huì)學(xué)又有一美譽(yù)——“黑箱”的社會(huì)學(xué)，只關(guān)心教育的投入與產(chǎn)出，忽視——嚴(yán)格地說是其研究方法上不能涉入學(xué)校內(nèi)部的教育教學(xué)過程。

建構(gòu)及其后的解釋主義教育社會(huì)學(xué)從自然主義視為當(dāng)然、準(zhǔn)確地說視為處起步。對(duì)教育社會(huì)學(xué)中自然主義傳統(tǒng)的批判始于20世紀(jì)70年代早期，主要有三個(gè)不同的來源——新、互動(dòng)理論和知識(shí)社會(huì)學(xué)，依照“敵人的敵人即為朋友”的簡(jiǎn)單分界，它們常被籠統(tǒng)地視為一類，并被冠以“新教育社會(huì)學(xué)”(theNewSociologyofEducation,NSOE)。[6]而新教育社會(huì)學(xué)(NSOE)的核心就在于堅(jiān)持不斷地建構(gòu)(Making)問題，而非簡(jiǎn)單地從政策制定者與實(shí)踐者那里接受(Taking)任務(wù)?！敖逃臋C(jī)會(huì)均等”這樣一個(gè)在結(jié)構(gòu)功能主義傳統(tǒng)下被表述為事關(guān)教育的投入與產(chǎn)出的經(jīng)濟(jì)學(xué)命題，被解釋主義者轉(zhuǎn)換為這樣一個(gè)問題域：在時(shí)間滴滴噠噠的流逝中，學(xué)校這個(gè)黑匣子究竟發(fā)生了什么？

“教育機(jī)會(huì)均等問題”在揚(yáng)（M·Young）那里就成了“知識(shí)與控制”的問題。[7]教育機(jī)會(huì)均等后面是教育公平與教育民主這樣一些核心價(jià)值，其后又是所建構(gòu)出的“貧困”概念。在英國(guó)20世紀(jì)50～60年代，“貧困”的內(nèi)涵逐步由經(jīng)濟(jì)意義轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕饬x，貧困者逐漸由物質(zhì)上的赤貧者被建構(gòu)為文化上的匱乏者——布迪厄所貢獻(xiàn)出的文化資本成為一個(gè)重要的解釋視角，而優(yōu)良合理的教育應(yīng)該成為“補(bǔ)救”文化匱乏者的利器，教育機(jī)會(huì)均等成為建設(shè)民主社會(huì)的重要途徑。隨著對(duì)教育機(jī)會(huì)均等的關(guān)注，學(xué)業(yè)失敗者、學(xué)業(yè)能力欠佳者開始吸引教育研究者乃至公眾的眼球，并被建構(gòu)為一個(gè)教育問題，——對(duì)這個(gè)問題的研究，最初是從功效觀出發(fā)，認(rèn)定其為“教育浪費(fèi)”；隨著探究的深入，這個(gè)問題逐步被轉(zhuǎn)換為不同的表達(dá)、不同的關(guān)注興趣乃至不同的研究域。學(xué)業(yè)失敗者的特征首先被描述成心理特征，諸如智力商數(shù)、學(xué)業(yè)能力等等；其后學(xué)業(yè)失敗者的特征又與一組社會(huì)變量相關(guān)連，諸如家庭、階級(jí)、族裔乃至性別，學(xué)業(yè)失敗者與社會(huì)中弱勢(shì)人群相關(guān)連。此類研究后面隱蔽著歧視、排斥甚至壓迫——社會(huì)的等級(jí)秩序再制于學(xué)校對(duì)學(xué)生的分類過程中。

我們的疑問是“學(xué)業(yè)失敗者”過去怎么不成為“問題”？是過去沒有學(xué)業(yè)失敗者嗎？非也。學(xué)校是現(xiàn)代社會(huì)的人才編碼場(chǎng)，學(xué)校最重要的工作就是對(duì)各色人力進(jìn)行分類、塑造，在強(qiáng)篩選、強(qiáng)分類的教育觀下，教育的一個(gè)職能就是分層與淘汰，學(xué)業(yè)失敗者自然在教育決策者、實(shí)踐者與研究者的視線之外，或隱匿不現(xiàn)或視而不見。由此看來，“學(xué)業(yè)失敗者”的產(chǎn)生與建構(gòu)應(yīng)了?？?Foucault)的一句話：從隱匿到可見，從命名到定義，從描述到治療，都是社會(huì)建構(gòu)(Making)的過程。

直到揚(yáng)等知識(shí)社會(huì)學(xué)家開始追問：學(xué)校中的分類標(biāo)準(zhǔn)由誰制定？學(xué)校中的知識(shí)代表誰的利益？在何種利益角逐中，誰被界定為“學(xué)業(yè)失敗者”——社會(huì)中的弱勢(shì)人群？課程——Take取向下的“法定文化”才從超越種種利益之上的Given（被賦予的、給定的）知識(shí)被還原為一種社會(huì)組織中的知識(shí)，課程這只舊時(shí)王孫燕不得不落入尋常百姓家，課程是“做”出來的“社會(huì)建構(gòu)”或“社會(huì)建制”。揚(yáng)與艾坡[8]用不同的語(yǔ)句指出：課程是經(jīng)由意識(shí)形態(tài)（既包括政治的意識(shí)形態(tài)，也包括科技的意識(shí)形態(tài)）所界定的知識(shí)、所選擇的知識(shí)、所分配的知識(shí)，所實(shí)施的知識(shí)。無論是正式的官方課程還是非正式的潛在課程，這些課程無論假借圣諭的權(quán)威，理直氣壯地“替天言道”，還是假借科學(xué)的魅力，將自己轉(zhuǎn)換為客觀、中立、遠(yuǎn)離是非利益的“真理”，都被挑破了面紗，被迫承認(rèn)其情境性。知識(shí)也罷、課程也罷，都是置身于具體的社會(huì)、歷史、文化情境中的一種建構(gòu)，甚至是復(fù)數(shù)利益群體之間相互角逐、相互妥協(xié)的社會(huì)建構(gòu)。課程在此早已不是一種天賦的(Take)的客觀事實(shí)，而是一個(gè)人為的(Make)社會(huì)建構(gòu)。當(dāng)利益、權(quán)力這類社會(huì)控制凸現(xiàn)出來時(shí)，“更有成效地傳授知識(shí)”被轉(zhuǎn)換為“更公正、更合理地傳授知識(shí)”這一事關(guān)社會(huì)公正的價(jià)值問題。

我們略為回溯一下20余年間建構(gòu)派新教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展軌跡。其核心興趣是教育的傳遞過程：新討論著學(xué)校經(jīng)驗(yàn)與勞動(dòng)力市場(chǎng)之間的關(guān)系，即學(xué)校與教室再生產(chǎn)著資本主義社會(huì)的階級(jí)結(jié)構(gòu)，其中最重要的貢獻(xiàn)當(dāng)為鮑爾斯(Bowles)與金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符應(yīng)原則”與莫爾(Moore)的《符應(yīng)原則與的教育社會(huì)學(xué)》；互動(dòng)理論與學(xué)校人種志研究則揭示著教師與學(xué)生的社會(huì)身份的建立過程，揭示著教室中的社會(huì)控制與社會(huì)選擇；知識(shí)社會(huì)學(xué)則將學(xué)校中的知識(shí)與學(xué)科從教室中置換到社會(huì)文化背景之中，課程與教學(xué)都是社會(huì)的建構(gòu)。知識(shí)社會(huì)學(xué)進(jìn)而責(zé)難自由主義的知識(shí)觀與教學(xué)觀，認(rèn)為知識(shí)內(nèi)部有著明確的等級(jí)差異——精確知識(shí)的地位、尤其是可概括為數(shù)字的知識(shí)地位最高；可以用文字表達(dá)出來的知識(shí)的地位高于口述的、民間流傳的知識(shí)；遠(yuǎn)離生活的知識(shí)即與個(gè)人生活距離較遠(yuǎn)的知識(shí)地位高于日常生活中的知識(shí)；教學(xué)中倡導(dǎo)個(gè)人化的學(xué)習(xí)，而合作學(xué)習(xí)得來的知識(shí)地位就較低，這就是知識(shí)的層級(jí)化(KnowledgeStratification)。[9]課程、課堂教學(xué)——看似中立的學(xué)校知識(shí)場(chǎng)已成為不同利益群體的角逐場(chǎng)，文化實(shí)踐中包含著權(quán)力斗爭(zhēng)，教育中充滿著不平等與壓迫。吉魯(HenryA.Giroux)等提出將文化學(xué)轉(zhuǎn)換為政治學(xué)，弗萊雷(P.Freire)等學(xué)者提出學(xué)校教育學(xué)應(yīng)該是“可能性的”學(xué)校社會(huì)學(xué)，教師應(yīng)該勇敢地成為“解放者”與“轉(zhuǎn)化型的知識(shí)分子”——這是一種新型的文化政治或吉魯所說的“跨越邊界”。[10]

同時(shí)，新教育社會(huì)學(xué)是一種根本性的革命而非修正性的改良，其間有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究譴責(zé)教育再制著社會(huì)的不平等，在資本主義體系下充任著壓迫的社會(huì)體系。美國(guó)鮑爾斯的《資本主義美國(guó)的學(xué)校教育》，歐洲伯恩斯坦的《階級(jí)、符號(hào)與控制》，布迪厄與帕森斯(Passeron)的《社會(huì)的再制：教育與文化》皆在討論著教育，通過其空間與時(shí)間的組織，對(duì)課程知識(shí)的選擇，對(duì)居統(tǒng)治地位的文化與語(yǔ)言的傳遞，有效地維持著階級(jí)的邊界，學(xué)校被視為傳遞社會(huì)控制的“隱性課程”。用阿圖塞的術(shù)語(yǔ)，這是“意識(shí)形態(tài)的國(guó)家機(jī)器”——其功能在于再制等級(jí)秩序。70年代晚期，另外一些研究凸現(xiàn)，開始關(guān)注資本主義學(xué)校中學(xué)生的抵抗力量，抵制論中最為突出的當(dāng)屬威爾斯(Willis)對(duì)英國(guó)勞工階層子弟的研究：《學(xué)習(xí)成為勞動(dòng)者》。[11]新教育社會(huì)學(xué)在美國(guó)的研究者主要是艾坡、吉魯和威克勒斯(Wexler)，他們用不同的方式將、互動(dòng)理論與知識(shí)社會(huì)學(xué)熔合并鑄就了一套新的、多元的批判性工具。教育社會(huì)學(xué)中純粹的理論急速減少，出現(xiàn)了史無前例的學(xué)科跨界、觀念變化。到了90年代后，批判的傳統(tǒng)與后現(xiàn)代的發(fā)展集中在教育政策分析和教育改革領(lǐng)域。

相應(yīng)地，接受與建構(gòu)取向之后也預(yù)示著教育社會(huì)學(xué)在方法論與研究技術(shù)上發(fā)生了根本性的變革，接受后多為量的研究與實(shí)證主義的傳統(tǒng)，建構(gòu)后多為質(zhì)的研究與解釋主義傳統(tǒng)。塞拉(Searle)1999年說：社會(huì)研究中實(shí)證主義取向是樂觀的，所強(qiáng)調(diào)的觀念實(shí)體具有理論普遍性，研究所根植的世界獨(dú)立于人類的關(guān)懷之外——盡管這個(gè)世界由人的勞動(dòng)所創(chuàng)造。相反，質(zhì)的研究承擔(dān)著雙重責(zé)任——真實(shí)性（發(fā)現(xiàn)與再現(xiàn)行動(dòng)者的意義）與建構(gòu)性（社會(huì)行動(dòng)者的觀念是社會(huì)世界的解釋）。研究社會(huì)生活最重要的是理解人們賦予其行為的意義，理解與共享社會(huì)世界之于他人的意義。最好的理解建立在對(duì)所研究的生活情境的熟悉與持續(xù)參與上。再具有獨(dú)創(chuàng)性的理論，再科學(xué)化的觀察者，無論進(jìn)行多么細(xì)致的研究都無法代替對(duì)研究之下正在進(jìn)行的生活本身的熟悉。[12]

Make后的努力正如曼罕(Mehan)所說的是一種“社會(huì)行動(dòng)、文化傳遞與建設(shè)性的活動(dòng)”，它與人親密互動(dòng)，密切地觀其言察其行，以描述日常生活中細(xì)微的矛盾與細(xì)微的差異。它同樣為20余年間所活躍的不同理論與認(rèn)識(shí)論所共鑄：符號(hào)互動(dòng)理論、人種志研究與現(xiàn)象學(xué)等，為獲得更多的普適性與大眾性，還將實(shí)證主義的邏輯性接納其中——以回應(yīng)對(duì)其“太軟”或“太隨意”的批評(píng)，同時(shí)也在接受與包容女性主義與后現(xiàn)代的沖擊。如同一場(chǎng)學(xué)術(shù)接力賽跑，到目前為止，新教育社會(huì)學(xué)在其活躍期所呈現(xiàn)出的最后一個(gè)角色是反省性角色——新教育社會(huì)學(xué)將工作的基礎(chǔ)更多地放在自我批評(píng)上，而下一棒——女性主義研究的活躍將承繼著批判的傳統(tǒng)并開啟新的方向。[13]

二、研究者是誰？

如果說在新與新教育社會(huì)學(xué)盛行的20世紀(jì)70年代、80年代（早期），教育社會(huì)學(xué)中充滿著階級(jí)、階級(jí)再制與階級(jí)抵抗這類術(shù)語(yǔ)，隨著有性的（女性主義）與有色的（種族的）研究者的活躍，批判話語(yǔ)從宏大的經(jīng)濟(jì)、階級(jí)這類“大詞”(BigWords)轉(zhuǎn)換為研究者的身份、研究者的立場(chǎng)等充滿著微觀政治學(xué)色彩的“小概念”?！把芯空呤钦l”——立場(chǎng)理論(StandpointTheories)開始活躍，并主導(dǎo)著80年代后的發(fā)展。

在以往的社會(huì)學(xué)與教育社會(huì)學(xué)生產(chǎn)中，充滿著學(xué)科的微觀政治學(xué)，有人稱之為“社會(huì)學(xué)系研究生的隱型課程”，隱型課程有兩種，其一為弱形式，它界定與控制著“像一個(gè)社會(huì)學(xué)家”，即在具體的方法、主題、關(guān)懷與旨趣上對(duì)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)學(xué)專業(yè)化，也即布迪厄的“慣習(xí)”；其二為強(qiáng)形式，在社會(huì)學(xué)的研究過程中再制既存的權(quán)力層級(jí)化與不平等的社會(huì)關(guān)系，其中白人男性學(xué)者居重要地位；而女性、少數(shù)民族這些社會(huì)邊緣群體，被排斥于知識(shí)生產(chǎn)領(lǐng)域之外。[14]許多人甚至認(rèn)為女性研究?jī)H是針對(duì)父權(quán)制的狂躁的報(bào)復(fù)而非合法的學(xué)術(shù)探討。在此類學(xué)科戒律下，研究者所身居的社會(huì)位置、他（她）的生活世界所賦予其獨(dú)特的問題意識(shí)是不重要的。教育社會(huì)學(xué)也不例外：對(duì)于一個(gè)具體的研究者來說，不管身處于多么邊緣的情境，有多么真切的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷，但一走入學(xué)科體系，就需要采用主流的、官方的語(yǔ)言、問題與思維，——準(zhǔn)確地說，將自己處理成一個(gè)抽象的“人”，一個(gè)虛假的、被異化的“人”來進(jìn)行學(xué)術(shù)操作，熱的問題關(guān)懷常被冷的學(xué)術(shù)技術(shù)所肢解。艾德蘭·莫蘭就說：社會(huì)學(xué)者尤其是科學(xué)的社會(huì)學(xué)者常是一群精神分裂的人。[15]

然而，教育是人的實(shí)踐，教育學(xué)是人的科學(xué)，人有其生活與立場(chǎng)，有其生命痛癢親切的所在?？茖W(xué)化的努力只會(huì)使研究者遠(yuǎn)離行動(dòng)與實(shí)踐，并建構(gòu)出一種居高臨下的審視——教育學(xué)這樣有關(guān)人的實(shí)踐的學(xué)科可以高居（遠(yuǎn)居）于人之上（之外），并保持所謂中立的立場(chǎng)嗎？——這種理性主義的進(jìn)步論調(diào)不僅是危險(xiǎn)的，也是一種蓄意的欺騙。不獨(dú)研究者的身份被架空，教育的實(shí)踐者亦被架空了。

鮑爾指出近些年來如日中天的管理學(xué)就是一種道德技術(shù)，[16]由于管理學(xué)的介入，辦學(xué)如同辦工廠，在市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的邏輯牽引下，教師基本上失去了對(duì)教學(xué)環(huán)境的控制，矮化為技工。不獨(dú)教師被架空，更為嚴(yán)重的是教育中的人也被架空了。

?？轮赋?，管理學(xué)是一種道德技術(shù)或權(quán)力技術(shù)，管理學(xué)使學(xué)校更像邊沁的“全景敞視主義”的現(xiàn)代版本。它引入一對(duì)“天眼”，個(gè)人的一切都纖毫畢見；它引入效率與規(guī)訓(xùn)，個(gè)人的每一個(gè)行動(dòng)都成為最節(jié)省、最經(jīng)濟(jì)的塑造。校長(zhǎng)和教師都僅關(guān)注技術(shù)與能力，學(xué)校復(fù)雜、縱深的背景被簡(jiǎn)約為客觀的效率——教育非人化了，教育也化了。集中體現(xiàn)為兩點(diǎn)：其一，學(xué)校中的知識(shí)即課程與教學(xué)日漸遠(yuǎn)離教師與學(xué)生的具體生活，自稱其為客觀知識(shí)，是與具體人不關(guān)聯(lián)的、不容懷疑的外在知識(shí)，學(xué)生只需學(xué)習(xí)與掌握它們就可以了；其二，學(xué)生的日常生活世界被忽視了，家庭與學(xué)校兩個(gè)世界被認(rèn)為是同質(zhì)的。學(xué)生如同孫悟空，從石頭縫中蹦出來——學(xué)生文化、學(xué)生的家庭文化、家庭文化背后的階級(jí)文化都被忽視了。教育中的人被架空了。

如此之多的“被架空”的必然結(jié)果是，教育研究被架空了。女性主義就批判教育研究被雄性化(Maleable)——即被權(quán)力化與庸俗的權(quán)威化了?？贪宓募夹g(shù)簡(jiǎn)約主義使教育遠(yuǎn)離無家可歸者、失業(yè)者、貧困者，教育可以為社會(huì)中的高地位人群錦上添花，卻不肯為弱勢(shì)人群雪中送炭；教育研究遠(yuǎn)離種族主義、制度混亂、社會(huì)隔離與社會(huì)融合這類真切的現(xiàn)實(shí)議題，或只顧大而空泛的“應(yīng)然”理念，或一味鉆入瑣屑的細(xì)節(jié)之中。

立場(chǎng)理論從一種批判的理論更多地轉(zhuǎn)換為一種批判的工具。它首先是一種被壓迫者的聲音，被壓迫者、被歧視者開始嘗試用自己喜歡的方式表述自己的聲音——在以往的主流教育社會(huì)學(xué)中被消匿的聲音。有色人種、女人、同性戀、有障礙者開始重新劃定其疆域，挑戰(zhàn)教育社會(huì)學(xué)的理論基礎(chǔ)、分析工具甚至研究傳統(tǒng)。

首先，立場(chǎng)理論挑戰(zhàn)著本質(zhì)主義。[17]立場(chǎng)理論強(qiáng)調(diào)研究者的立場(chǎng)，知識(shí)是如何被生產(chǎn)出來的？知識(shí)的生產(chǎn)者與知識(shí)之間的關(guān)系如何？傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論認(rèn)為知識(shí)與認(rèn)識(shí)者自身的位置無關(guān)，知識(shí)是外在的、等待著被發(fā)現(xiàn)的事實(shí)。晚近尤其是在女性主義、后現(xiàn)代的研究域中，知識(shí)是建構(gòu)出來的。立場(chǎng)理論質(zhì)疑認(rèn)識(shí)上的特權(quán)主義，男性白人在所生產(chǎn)的理論中凝凍著其自身的特權(quán)，他們憑借認(rèn)識(shí)上的霸權(quán)、出版上的霸權(quán)，將建基于其立場(chǎng)上的特殊主義的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)換為普遍主義的敘述，并采用去立場(chǎng)化、去價(jià)值化、去情境化的策略，驅(qū)逐來自不同立場(chǎng)的其他聲音。

立場(chǎng)理論宣稱其理論的發(fā)展來源于研究者所身處立場(chǎng)的差異性，女人的天地不同于男人，女人的社會(huì)位置不同于既往生產(chǎn)知識(shí)特權(quán)者的位置，因而，女人的研究視野能夠引導(dǎo)知識(shí)的生產(chǎn)與對(duì)社會(huì)實(shí)體的新解釋。哈丁(Harding)從女性的生活引發(fā)出這樣的疑問：“誰的科學(xué)？誰的知識(shí)？”，知識(shí)根植于不同的主觀情境與社會(huì)情境，研究本身體現(xiàn)出社會(huì)的價(jià)值訴求與政治訴求。[18]知識(shí)總是落座在具體的社會(huì)歷史情境，甚至是個(gè)人境遇的某種表達(dá)，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表達(dá)才是真實(shí)的，也才是真誠(chéng)的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人難以覺察、難以置信的詭秘。在黑澤明執(zhí)導(dǎo)的《羅生門》中，每個(gè)人的解釋在其個(gè)人情境中都是真實(shí)的表述，本質(zhì)主義的犯罪觀被重新解釋了——誰是誰非，一個(gè)客觀的事實(shí)不再存在，而是借助權(quán)力，某些特殊的話語(yǔ)能否轉(zhuǎn)換為公眾的意識(shí)；或許是特殊的話語(yǔ)之間彼此協(xié)商、溝通，并達(dá)成共同接受的一種解釋。

女性主義研究者進(jìn)而開始質(zhì)疑本體論，并將新的本體主義感覺論帶入教育社會(huì)學(xué)和社會(huì)生活、社會(huì)活動(dòng)的新領(lǐng)域——將特殊的性別與情感帶入研究領(lǐng)域之中，女性主義開始了其身份政治。女性主義賦予學(xué)校性別的視角與框架，認(rèn)為學(xué)校的場(chǎng)域極大地忽視著女性獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)，在教育目標(biāo)上、學(xué)校評(píng)價(jià)上以及課程與知識(shí)上，教育都再制著男性與女性的區(qū)隔與對(duì)立，將女性定義為“非男性”——男人的指標(biāo)成為人的常態(tài)指標(biāo)，女性在此指標(biāo)體系下永居劣等。女性主義批判的鋒芒甚至直指與新，認(rèn)為仍然是觀念上的“父權(quán)制”。[19]女性主義正是從詢問性別本質(zhì)為何這樣一些基本問題開始，擴(kuò)展到詢問社會(huì)身份本質(zhì)，開始消解本質(zhì)主義。

其次，立場(chǎng)理論還挑戰(zhàn)著研究的過程與方法。女性主義活躍在文學(xué)、法律、大眾文化、自然和社會(huì)科學(xué)話語(yǔ)中，女性主義挑戰(zhàn)著這些學(xué)科的“科學(xué)集體無意識(shí)”，既包括研究過程本身——生產(chǎn)學(xué)術(shù)的模式，也包括研究的主題——研究者的悖論——尋找研究者的主觀性。[20]哈丁1986年指出，社會(huì)學(xué)研究如同“手工勞作”，而非現(xiàn)代科學(xué)研究中盛行的工業(yè)化與科層化的模式。女性主義從最根本上挑戰(zhàn)著男性研究中的“上帝之眼”。[21]

在對(duì)研究者與被研究者的關(guān)系反省上，莫蕾(L.Morley)1996年發(fā)表了《與父權(quán)制協(xié)商：女性研究的挑戰(zhàn)》，指出許多研究都是所謂“研究”(RapeResearch)。女性在參與父權(quán)化的研究中被視為可以被任意剝削、任意闖入的客觀對(duì)象，研究者為了自己的專業(yè)聲譽(yù)與職業(yè)發(fā)展可以任意闖入女性的生活之中，卻從不反省這樣的研究過程對(duì)參與者有什么傷害。[22]女性主義在對(duì)父權(quán)化的研究批判中，呈現(xiàn)出多元的認(rèn)識(shí)論，她們還試圖用協(xié)作的、參與的、合作的新型研究風(fēng)格來替代男性化的研究風(fēng)格——個(gè)體主義、競(jìng)爭(zhēng)主義與主客對(duì)立的研究風(fēng)格。賴塞爾稱其為“女性主義人種志研究”，她們致力于讓沉默的、受壓迫的人發(fā)出聲音來。相應(yīng)，也有聲音用蘇格拉底的對(duì)話法或精神助產(chǎn)士（催生婆）來寄托對(duì)女性主義人種志研究的期許，每一次詢問既是話語(yǔ)，更是新的實(shí)踐。[23]

值得重視的是，立場(chǎng)理論并非一個(gè)整合的理論，在強(qiáng)調(diào)研究者立場(chǎng)這一策略下，各種立場(chǎng)的研究者之間也充滿分歧與沖突。譬如，主流的女性主義與同性戀、有色人種主義之間的錯(cuò)綜復(fù)雜的矛盾關(guān)系。然而，女性主義的普遍性的政治訴求，女性所共享的諸多經(jīng)驗(yàn)超越了種族與階級(jí)性、年齡與文化背景，因而，迥異的女性經(jīng)驗(yàn)被籠統(tǒng)地歸類于“女性經(jīng)驗(yàn)”的框架之中，將女性研究者視為一個(gè)共同的“階級(jí)”或享有一個(gè)“背景”。

再次，立場(chǎng)理論的實(shí)踐還有效地挑戰(zhàn)著教育社會(huì)學(xué)中的傳統(tǒng)并重塑著教育社會(huì)學(xué)的未來。教育社會(huì)學(xué)中盛行著西方中心主義，歐洲尤其是來自昂格魯·薩克遜森的哲學(xué)傳統(tǒng)、內(nèi)容與目的，確定著教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展；教育社會(huì)學(xué)主流聲音多來自法國(guó)、德國(guó)、美國(guó)這樣的西方國(guó)家，經(jīng)濟(jì)上的優(yōu)勢(shì)幫助它們攫取智識(shí)上的霸權(quán)。艾恩奇(Lynch)以愛爾蘭為個(gè)案探討高等教育中的平等問題時(shí)，發(fā)出這樣的感慨：小國(guó)家要開啟自己的理論傳統(tǒng)、要發(fā)出自己的聲音是多么艱難！[24]

從全球化的視角來看，文化市場(chǎng)的開放并非無條件的，政治與經(jīng)濟(jì)的殖民者常常也成為文化上的殖民者。社會(huì)學(xué)是一種具體社會(huì)歷史情境中的話語(yǔ)，各個(gè)國(guó)家與民族之間的歷史文化與經(jīng)濟(jì)發(fā)展又多么不同！近20年來，全球民主化日益高漲，官方的社會(huì)學(xué)對(duì)本土——具體情境中的社會(huì)思想的符號(hào)暴力受到一系列的挑戰(zhàn)，尤其是女性主義理論與研究——她們（他們）之后的立場(chǎng)理論的挑戰(zhàn)，讓研究者——具體的、真實(shí)的、豐富的人回到研究中。研究過程也罷，理論假設(shè)也罷，都要體現(xiàn)人的情感、人的思想。多元化、本土化、個(gè)人化體現(xiàn)在社會(huì)學(xué)的學(xué)科建設(shè)之中，教育社會(huì)學(xué)呈現(xiàn)出戴維斯(Davies)所謂的“做社會(huì)學(xué)”(Doingsociology)的迥異風(fēng)格。[25]結(jié)構(gòu)化的、外現(xiàn)的sociology——其中的學(xué)科界限、學(xué)科戒律逐漸淡化，重要的是doing之發(fā)出者——人的意志、doing之過程——個(gè)人化的風(fēng)格、doing之結(jié)果——融入本土生活，“這一個(gè)”教育社會(huì)學(xué)而非“那一個(gè)”——美國(guó)的或英國(guó)的教育社會(huì)學(xué)。不同地域的教育社會(huì)學(xué)紛紛出現(xiàn)風(fēng)格迥異、思路同構(gòu)的“本土化”傾向——即鮑爾所言：教育社會(huì)學(xué)的流變是一系列能動(dòng)的、本土化的建設(shè)。[26]

立場(chǎng)理論中所凸現(xiàn)出的個(gè)體性、多樣性與差異性，既是大理論、大敘事的終結(jié)，又是新的開始，后現(xiàn)論在教育研究中蔚然興起?；蛟S我們可以這樣總結(jié)：20年前，教育社會(huì)學(xué)用新所酷愛的再制、權(quán)力等概念與結(jié)構(gòu)功能主義做周旋；20年后，立場(chǎng)、身份與差異——教育社會(huì)學(xué)中日漸盛行的后現(xiàn)代話語(yǔ)，用不爭(zhēng)之爭(zhēng)的策略走出了后實(shí)證主義的陰影。教育社會(huì)學(xué)從“新”走到“后”，人——具體生活中的人終于回到了學(xué)科之中。

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第6篇：批判教育學(xué)的概念范文

關(guān)鍵詞：教育社會(huì)學(xué)比較教育新教育社會(huì)學(xué)立場(chǎng)理論

教育社會(huì)學(xué)并沒有讓人眼熱的歷史，但有驕人的貢獻(xiàn)，有充滿活力的現(xiàn)在，活力后的紛爭(zhēng)又預(yù)示著未來的發(fā)展。它的奠基者可追溯到馬克思、韋伯、涂爾干，從誕生始，它就不處于邊緣地位而成為教育學(xué)科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路標(biāo)的“母學(xué)科”之一。1971年以來，這一領(lǐng)域閃爍著一群光彩奪目的星星，譬如，艾坡（Apple）、伯恩斯坦(Bernstein)、吉魯(Giroux)、瑞威（Renway）、賴塞爾（Lather）、麥克賴恩（Maclaren）、威克斯勒（Wexler）、威蒂（Whitty）1。當(dāng)然還包括不久前剛逝去的布迪厄（PierreBourdieu）——他的研究凝聚著一個(gè)杰出社會(huì)科學(xué)家對(duì)教育問題與實(shí)踐的關(guān)注與探究，并使“教育研究”不再劃地為牢地限制在貼著教育學(xué)家標(biāo)簽的狹小圈子中。他們的研究使教育社會(huì)學(xué)——無論是登臺(tái)唱大戲的各路理論流派，還是唱念坐打招式不同的方法論與認(rèn)識(shí)論，皆成為吸引人的智力同時(shí)生長(zhǎng)快速的領(lǐng)域。

鮑爾（StephenJ.Ball）在2000年出版的《教育社會(huì)學(xué)：重要論文集》（SociologyofEducation:MajorThemes）出口就發(fā)出這樣的感慨：任何總結(jié)教育社會(huì)學(xué)的努力都是困難的，相應(yīng)作出的任何概括也是脆弱的。本文無力也無意步此后塵，僅從最吸引筆者的兩點(diǎn)出發(fā)，即在研究對(duì)象上，“建構(gòu)”（make）取代“接受”（take）——研究取向中解釋主義取代了自然主義；在研究主體上，追問“研究者是誰”——立場(chǎng)理論的凸現(xiàn)，以透析西方、準(zhǔn)確地說是國(guó)外——包括崛起中的非西方，教育社會(huì)學(xué)的“新”發(fā)展。

一、“建構(gòu)”（make）取代“接受”（take）

一個(gè)研究者進(jìn)入問題時(shí)，“問題”之于他（她），究竟是"take"還是"make"？這并不是一個(gè)語(yǔ)言游戲，而研究問題的轉(zhuǎn)折——借用鮑爾的話，研究取向中解釋主義取代了自然主義2。

“Take”（接受）的對(duì)象一定是外在的——與“你”（準(zhǔn)確地說，是研究者，研究者的面具罩在你的頭上，你之為你的一切，成長(zhǎng)背景、生活世界都不重要）無關(guān)的事實(shí)，客觀的事實(shí)——任何眼睛看起來都一樣。這個(gè)"take"所針對(duì)的是自然事實(shí)，準(zhǔn)確地說是物理事實(shí)，象桌子、凳子一樣沒有生命的東西。其實(shí)，自然事實(shí)也不等同于物理事實(shí)，向日葵可謂是自然事實(shí)了吧？在梵高的眼里與畫中，向日葵充滿著生命、激情，我們從梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的陽(yáng)光、風(fēng)影、干濕，看到透明的、流動(dòng)的空氣，看到畫家的性情與生命。梵高是在“建構(gòu)”（make）向日葵而非照相式的呈現(xiàn)（take）向日葵——“正是這有生命的、流動(dòng)的、充實(shí)的空氣對(duì)畫面中的物體起了作用”3。而建構(gòu)（make）所強(qiáng)調(diào)的就是“你”——“研究者”，“研究者”開始向生活中的“你”回歸，雖然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的問題關(guān)懷凌駕在學(xué)科戒律之上，主導(dǎo)著“你”的探究之眼。

對(duì)同樣一個(gè)問題，接受（Take）與建構(gòu)（Make）的研究策略與問題意識(shí)均有諸多差異。接受（Take）及其后的自然主義研究傳統(tǒng)所關(guān)心的是各種變量、變量之間的關(guān)系。自然主義的傳統(tǒng)企圖將社會(huì)世界等同于自然世界，并將自然科學(xué)的研究方法與視角——相關(guān)性分析、現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)、機(jī)率大小等等，移植于社會(huì)科學(xué)的研究之中；用量的方法致力于“尋找”人的行為與社會(huì)變量之間的關(guān)系“事實(shí)”——客觀的、外在的事實(shí)，尋找超越情境而存在的規(guī)律性認(rèn)識(shí)。自然主義取向的研究在教育學(xué)中的應(yīng)用，在美國(guó)被稱為“教育的社會(huì)學(xué)”（educationalsociology），譬如科爾曼（Coleman）與布勞(Blau)的研究；在英國(guó)則是政治算術(shù)("politicalarithmetic")的傳統(tǒng)，區(qū)別于“教育社會(huì)學(xué)”（thesociologyofeducation）。4我們以“教育機(jī)會(huì)均等”這個(gè)重要的教育社會(huì)學(xué)問題來分析兩者的路數(shù)有何不同。

“教育的社會(huì)學(xué)”（educationalsociology）所關(guān)注的是工業(yè)化民主社會(huì)中教育機(jī)會(huì)與社會(huì)流動(dòng)之間的關(guān)系——艾坡（Apple,1996）將其表述為社會(huì)分層與所達(dá)成的地位之間的關(guān)系,即社會(huì)出身——先賦地位（社會(huì)階層、經(jīng)濟(jì)地位、性別、種族等）與后致地位——尤以教育成就為代表之間的關(guān)系。他們將教育視為一種補(bǔ)救，教育對(duì)既有的不公平的社會(huì)秩序進(jìn)行重新洗牌，學(xué)校教育能夠?yàn)槿鮿?shì)群體提供補(bǔ)償性援助，使他們能在一個(gè)更為公平的起點(diǎn)上開始其職業(yè)、文化與社會(huì)歷程，因而學(xué)校被視為一個(gè)生產(chǎn)民主與公平的社會(huì)建制。其中最新的研究成果主要有穆勒（W.Muller）與卡爾（W.Karle）的《歐洲教育體系的社會(huì)選擇》，多爾·伯拉特（M.Duru-Bellat）的《法國(guó)中等學(xué)校中的社會(huì)不平等：從數(shù)字到理論》等5。

一幣兩面，“補(bǔ)救”的社會(huì)學(xué)又有一美譽(yù)——“黑箱”的社會(huì)學(xué)，只關(guān)心教育的投入與產(chǎn)出，忽視——嚴(yán)格地說是其研究方法上不能涉入學(xué)校內(nèi)部的教育教學(xué)過程。

建構(gòu)（Make）及其后的解釋主義教育社會(huì)學(xué)從自然主義視為當(dāng)然、準(zhǔn)確地說視為處起步。對(duì)教育社會(huì)學(xué)中自然主義傳統(tǒng)的批判始于20世紀(jì)70年代早期，主要有三個(gè)不同的來源——新、互動(dòng)理論和知識(shí)社會(huì)學(xué)，依照“敵人的敵人即為朋友”的簡(jiǎn)單分界，它們常被籠統(tǒng)地視為一類，并被冠以“新教育社會(huì)學(xué)”（theNewSociologyofEducation,NSOE）6。而新教育社會(huì)學(xué)（NSOE）的核心就在于堅(jiān)持不斷地建構(gòu)（making）問題，而非簡(jiǎn)單地從政策制定者與實(shí)踐者那里接受（taking）任務(wù)。“教育的機(jī)會(huì)均等”這樣一個(gè)在結(jié)構(gòu)功能主義傳統(tǒng)下被表述為事關(guān)教育的投入與產(chǎn)出的經(jīng)濟(jì)學(xué)命題，被解釋主義者轉(zhuǎn)換為這樣一個(gè)問題域：在時(shí)間滴滴噠噠的流逝中，學(xué)校這個(gè)黑匣子究竟發(fā)生了什么？

“教育機(jī)會(huì)均等問題”在揚(yáng)（M·Young）那里，就成了“知識(shí)與控制”的問題7。教育機(jī)會(huì)均等后面是教育公平與教育民主這樣一些核心價(jià)值，其后又是所建構(gòu)（make）出的“貧困”概念。在英國(guó)20世紀(jì)五六十年代，“貧困”的內(nèi)涵逐步由經(jīng)濟(jì)意義轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕饬x，貧困者逐漸由物質(zhì)上的赤貧者被建構(gòu)為文化上的匱乏者——布迪厄所貢獻(xiàn)出的文化資本成為一個(gè)重要的解釋視角，而優(yōu)良合理的教育應(yīng)該成為“補(bǔ)救”文化匱乏者的利器，教育機(jī)會(huì)均等成為建設(shè)民主社會(huì)的重要途徑。隨著對(duì)教育機(jī)會(huì)均等的關(guān)注，學(xué)業(yè)失敗者、學(xué)業(yè)能力欠佳者開始吸引教育研究者乃至公眾的眼球，并被建構(gòu)為一個(gè)教育問題，——對(duì)這個(gè)問題的研究，最初是從功效觀出發(fā)，認(rèn)定其為“教育浪費(fèi)”；隨著探究的深入，這個(gè)問題逐步被轉(zhuǎn)換為不同的表達(dá)、不同的關(guān)注興趣乃至不同的研究域。學(xué)業(yè)失敗者的特征首先被描述成心理特征，諸如智力商數(shù)、學(xué)業(yè)能力等等；其后學(xué)業(yè)失敗者的特征又與一組社會(huì)變量相關(guān)連，諸如家庭、階級(jí)、族裔乃至性別，學(xué)業(yè)失敗者與社會(huì)中弱勢(shì)人群相勾連。此類研究后隱蔽著歧視、排斥甚至壓迫——社會(huì)的等級(jí)秩序再制于學(xué)校對(duì)學(xué)生的分類過程中。

我們的疑問是“學(xué)業(yè)失敗者”過去怎么不成為“問題”？是過去沒有學(xué)業(yè)失敗者嗎？非也。學(xué)校是現(xiàn)代社會(huì)的人才編碼場(chǎng)，學(xué)校最重要的工作就是對(duì)各色人力進(jìn)行分類、塑造，在強(qiáng)篩選、強(qiáng)分類的教育觀下，教育的一個(gè)職能就是分層與淘汰，學(xué)業(yè)失敗者自然在教育決策者、實(shí)踐者與研究者的視線之外，或隱匿不現(xiàn)或視而不見。由此看來，“學(xué)業(yè)失敗者”的產(chǎn)生與建構(gòu)應(yīng)了?？拢‵oucault）的一句話：從隱匿到可見，從命名到定義，從描述到治療，都是社會(huì)建構(gòu)——即建構(gòu)（Making）的過程。

直到揚(yáng)等知識(shí)社會(huì)學(xué)家開始追問：學(xué)校中的分類標(biāo)準(zhǔn)由誰制定？學(xué)校中的知識(shí)代表誰的利益？在何種利益角逐中，誰被界定為“學(xué)業(yè)失敗者”——社會(huì)中的弱勢(shì)人群？課程——Take取向下的“法定文化”才從超越種種利益之上的Given（被賦予的、給定的）知識(shí)被還原為一種社會(huì)組織中的知識(shí)，課程這只舊時(shí)王孫燕不得不落入尋常百姓家，課程是“做”出來的“社會(huì)建構(gòu)”或“社會(huì)建制”。揚(yáng)與艾坡8用不同的語(yǔ)句指出：課程是經(jīng)由意識(shí)形態(tài)（既包括政治的意識(shí)形態(tài)，也包括科技的意識(shí)形態(tài)）所界定的知識(shí)、所選擇的知識(shí)、所分配的知識(shí)，所實(shí)施的知識(shí)。無論是正式的官方課程還是非正式的潛在課程，這些課程無論假借圣諭的權(quán)威，理直氣壯地“替天言道”，還是假借科學(xué)的魅力，將自己轉(zhuǎn)換為客觀、中立、遠(yuǎn)離是非利益的“真理”，都被挑破了面紗，被迫承認(rèn)其情境性。知識(shí)也罷、課程也罷，都是置身于具體的社會(huì)、歷史、文化情境中的一種建構(gòu)，甚至是復(fù)數(shù)利益群體之間相互角逐、相互妥協(xié)的社會(huì)建構(gòu)。課程在此早已不是一種天賦的（Take）的客觀事實(shí)，而是一個(gè)人為的（make）社會(huì)建構(gòu)。當(dāng)利益、權(quán)力這類社會(huì)控制凸現(xiàn)出來時(shí)，“更有成效地傳授知識(shí)”被轉(zhuǎn)換為“更公正、更合理地傳授知識(shí)”這一事關(guān)社會(huì)公正的價(jià)值問題。

我們略為回溯一下二十余年間，建構(gòu)（make）一派新教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展軌跡。其核心興趣是教育的傳遞過程：新討論著學(xué)校經(jīng)驗(yàn)與勞動(dòng)力市場(chǎng)之間的關(guān)系，即學(xué)校與教室再生產(chǎn)著資本主義社會(huì)的階級(jí)結(jié)構(gòu)，其中最重要的貢獻(xiàn)當(dāng)為鮑爾斯（Bowles）與金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符應(yīng)原則”與莫爾（Moore）的《符應(yīng)原則與的教育社會(huì)學(xué)》；互動(dòng)理論與學(xué)校人種志研究則揭示著教師與學(xué)生的社會(huì)身份的建立過程，揭示著教室中的社會(huì)控制與社會(huì)選擇；知識(shí)社會(huì)學(xué)則將學(xué)校中的知識(shí)與學(xué)科從教室中置換到社會(huì)文化背景之中，課程與教學(xué)都是社會(huì)的建構(gòu)。知識(shí)社會(huì)學(xué)進(jìn)而責(zé)難自由主義的知識(shí)觀與教學(xué)觀，認(rèn)為知識(shí)內(nèi)部有著明確的等級(jí)差異——精確知識(shí)的地位、尤其是可概括為數(shù)字的知識(shí)地位最高；可以用文字表達(dá)出來的知識(shí)的地位高于口述的、民間流傳的知識(shí)；遠(yuǎn)離生活的知識(shí)即與個(gè)人生活距離較遠(yuǎn)的知識(shí)地位高于日常生活中的知識(shí)；教學(xué)中倡導(dǎo)個(gè)人化的學(xué)習(xí)，而合作學(xué)習(xí)得來的知識(shí)地位就較低，這就是知識(shí)的層級(jí)化（knowledgestratification）9。課程、課堂教學(xué)——看似中立的學(xué)校知識(shí)場(chǎng)已成為不同利益群體的角逐場(chǎng)，文化實(shí)踐中包含著權(quán)力斗爭(zhēng)，教育中充滿著不平等與壓迫。吉魯（HenryA.Giroux）等提出將文化學(xué)轉(zhuǎn)換為政治學(xué)，弗萊雷（P.Freire）等學(xué)者提出學(xué)校教育學(xué)應(yīng)該是“可能性的”學(xué)校社會(huì)學(xué)，教師應(yīng)該勇敢地成為“解放者”與“轉(zhuǎn)化型的知識(shí)分子”——這是一種新型的文化政治或吉魯所說的“跨越邊界”10。

同時(shí)，新教育社會(huì)學(xué)是一種根本性的革命而非修正性的改良，其間有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究譴責(zé)教育再制著社會(huì)的不平等，在資本主義體系下充任著壓迫的社會(huì)體系。美國(guó)鮑爾斯的《資本主義美國(guó)的學(xué)校教育》，歐洲伯恩斯坦的《階級(jí)、符號(hào)與控制》，布迪厄與帕森斯（Passeron）的《社會(huì)的再制：教育與文化》皆在討論著教育，通過其空間與時(shí)間的組織，對(duì)課程知識(shí)的選擇，對(duì)居統(tǒng)治地位的文化與語(yǔ)言的傳遞，有效地維持著階級(jí)的邊界，學(xué)校被視為傳遞社會(huì)控制的“隱性課程”。用阿圖塞的術(shù)語(yǔ)，這是“意識(shí)形態(tài)的國(guó)家機(jī)器”——其功能在于再制等級(jí)秩序。70年代晚期，另外一些研究凸現(xiàn)，開始關(guān)注資本主義學(xué)校中學(xué)生的抵抗力量，抵制論中最為突出的當(dāng)屬威爾斯（Willis）對(duì)英國(guó)勞工階層子弟的研究：《學(xué)習(xí)成為勞動(dòng)者》11。新教育社會(huì)學(xué)在美國(guó)的研究者主要是艾坡、吉魯和威克勒斯（Wexler），他們用不同的方式將、互動(dòng)理論與知識(shí)社會(huì)學(xué)熔合并鑄就了一套新的、多元的批判性工具。教育社會(huì)學(xué)中純粹的理論急速減少，出現(xiàn)了史無前例的學(xué)科跨界、觀念變化。到了90年代后，批判的傳統(tǒng)與后現(xiàn)代的發(fā)展集中在教育政策分析和教育改革領(lǐng)域。

相應(yīng)，接受（Take）與建構(gòu)（Make）取向之后也預(yù)示著教育社會(huì)學(xué)在方法論與研究技術(shù)上發(fā)生了根本性的變革，接受（Take）后多為量的研究與實(shí)證主義的傳統(tǒng)，建構(gòu)（Make）后多為質(zhì)的研究與解釋主義傳統(tǒng)。塞拉（Searle）1999年說：社會(huì)研究中實(shí)證主義取向是樂觀的，所強(qiáng)調(diào)的觀念實(shí)體具有理論普遍性，研究所根植的世界獨(dú)立于人類的關(guān)懷之外——盡管這個(gè)世界由人的勞動(dòng)所創(chuàng)造。相反，質(zhì)的研究承擔(dān)著雙重責(zé)任——真實(shí)性（發(fā)現(xiàn)與再現(xiàn)行動(dòng)者的意義）與建構(gòu)性（社會(huì)行動(dòng)者的觀念是社會(huì)世界的解釋）。研究社會(huì)生活最重要的關(guān)心就是理解人們賦予其行為的意義，理解與共享社會(huì)世界之于他人的意義。最好的理解建立在對(duì)所研究的生活情境的熟悉與持續(xù)參與上，這一立場(chǎng)有一個(gè)經(jīng)典的表述：再具有獨(dú)創(chuàng)性的理論，再科學(xué)化的觀察者，無論進(jìn)行多么細(xì)致的研究都無法代替對(duì)研究之下正在進(jìn)行的生活本身的熟悉。12

Make后的努力正如曼罕（Mehan）所說的是一種“社會(huì)行動(dòng)、文化傳遞與建設(shè)性的活動(dòng)”，它與人們親密互動(dòng)，密切地觀其言察其行，以描述日常生活中細(xì)微的矛盾與細(xì)微的差異。它同樣為二十余年間所活躍的不同理論與認(rèn)識(shí)論所共鑄：符號(hào)互動(dòng)理論、人種志研究與現(xiàn)象學(xué)等，為獲得更多的普適性與大眾性，還將實(shí)證主義的邏輯性接納其中——以回應(yīng)對(duì)其“太軟”或“太隨意”的批評(píng)，同時(shí)也在接受與包容女性主義與后現(xiàn)代的沖擊。

如同一場(chǎng)學(xué)術(shù)接力賽跑，到目前為止，新教育社會(huì)學(xué)在其活躍期所呈現(xiàn)出的最后一個(gè)角色是反省性角色——新教育社會(huì)學(xué)將工作的基礎(chǔ)更多地放在自我批評(píng)上，而下一棒——女性主義研究的活躍將承繼著批判的傳統(tǒng)并開啟新的方向。13二、研究者是誰？

如果說在新與新教育社會(huì)學(xué)盛行的20世紀(jì)70年代、80年代（早期），教育社會(huì)學(xué)中充滿著階級(jí)、階級(jí)再制與階級(jí)抵抗這類術(shù)語(yǔ)，隨著有性的（女性主義）與有色的（種族的）研究者的活躍，批判話語(yǔ)從宏大的經(jīng)濟(jì)、階級(jí)這類“大詞”（BigWords）轉(zhuǎn)換為研究者的身份、研究者的立場(chǎng)等充滿著微觀政治學(xué)色彩的“小概念”?！把芯空呤钦l”——立場(chǎng)理論（standpointtheories）開始活躍，并主導(dǎo)著80年代后的發(fā)展。

在以往的社會(huì)學(xué)與教育社會(huì)學(xué)生產(chǎn)中，充滿著學(xué)科的微觀政治學(xué)，有人稱之為“社會(huì)學(xué)系研究生的隱型課程”，隱型課程有兩種，其一為弱形式，它界定與控制著“像一個(gè)社會(huì)學(xué)家”，即在具體的方法、主題、關(guān)懷與旨趣上對(duì)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)學(xué)專業(yè)化，也即布迪厄的“慣習(xí)”；其二為強(qiáng)形式，在社會(huì)學(xué)的研究過程中再制既存的權(quán)力層級(jí)化與不平等的社會(huì)關(guān)系，其中白的、男性的學(xué)者居重要的地位；而女性、少數(shù)民族這些社會(huì)邊緣群體，被排斥于知識(shí)生產(chǎn)領(lǐng)域之外14。許多人甚至認(rèn)為女性研究?jī)H是針對(duì)父權(quán)制的狂躁的報(bào)復(fù)而非合法的學(xué)術(shù)探討。在此類學(xué)科戒律下，研究者所身居的社會(huì)位置、他（她）的生活世界所賦予其獨(dú)特的問題意識(shí)是不重要的。教育社會(huì)學(xué)內(nèi)部同樣有此吊跪：對(duì)于一個(gè)具體的研究者來說，不管身處于多么邊緣的情境，有多么真切的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷，但一走入學(xué)科體系，就需要采用主流的、官方的語(yǔ)言、問題、與思維，——準(zhǔn)確地說，將自己處理成一個(gè)抽象的“人”，一個(gè)虛假的、被異化的“人”來進(jìn)行學(xué)術(shù)操作，熱的問題關(guān)懷常被冷的學(xué)術(shù)技術(shù)所肢解。艾德蘭·莫蘭就說：社會(huì)學(xué)者尤其是科學(xué)的社會(huì)學(xué)者常是一群精神分裂的人15。

然而，教育是人的實(shí)踐，教育學(xué)是人的科學(xué)，人有其生活與立場(chǎng)，有其生命痛癢親切的所在?？茖W(xué)化的努力只會(huì)使研究者遠(yuǎn)離行動(dòng)與實(shí)踐，并建構(gòu)出一種居高臨下的審視——教育學(xué)這樣有關(guān)人的實(shí)踐的學(xué)科可以高居（遠(yuǎn)居）于人之上（之外）嗎？并保持所謂中立的立場(chǎng)嗎？——這種理性主義的進(jìn)步論調(diào)不僅是危險(xiǎn)的，也是一種蓄意的欺騙。不獨(dú)研究者的身份被架空，教育的實(shí)踐者亦被架空了。

鮑爾指出近些年來如日中天的管理學(xué)就是一種道德技術(shù)16，由于管理學(xué)的介入，辦學(xué)如同辦工廠，在市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的邏輯牽引下，教師基本失去了對(duì)教學(xué)環(huán)境的控制，矮化為技工。不獨(dú)教師被架空，更為嚴(yán)重的是教育中的人也被架空了。

?？轮赋龉芾韺W(xué)是一種道德技術(shù)或權(quán)力技術(shù)，管理學(xué)使學(xué)校更象邊沁的“全景敞視主義”的現(xiàn)代版本。它引入一對(duì)“天眼”，個(gè)人的一切都纖毫必顯；它引入效率與規(guī)訓(xùn)，個(gè)人的每一個(gè)行動(dòng)都成為最節(jié)省、最經(jīng)濟(jì)的塑造。校長(zhǎng)和教師都僅關(guān)注技術(shù)與能力，學(xué)校復(fù)雜、縱深的背景被簡(jiǎn)約為客觀的效率——教育非人化了，教育也化了。集中體現(xiàn)為兩點(diǎn)：其一，學(xué)校中的知識(shí)即課程與教學(xué)日漸遠(yuǎn)離教師與學(xué)生的具體生活，自稱其為客觀知識(shí)，是與具體人不關(guān)聯(lián)的、不容懷疑的外在知識(shí)，學(xué)生只需學(xué)習(xí)與掌握它們就可以了；其二，學(xué)生的日常生活世界被忽視了，家庭與學(xué)校兩個(gè)世界被認(rèn)為是同質(zhì)的。學(xué)生如同孫悟空，從石頭縫中蹦出來——學(xué)生文化、學(xué)生的家庭文化、家庭文化后的階級(jí)文化都被忽視了。教育中的人被架空了。

如此之多的“被架空”的必然結(jié)果是，教育研究被架空了。女性主義就批判教育研究被雄性化（maleable）——即被權(quán)力化與庸俗的權(quán)威化了?？贪宓募夹g(shù)簡(jiǎn)約主義使教育遠(yuǎn)離無家可歸者、失業(yè)者、貧困者，教育可以為社會(huì)中的高地位人群錦上添花，卻不肯為弱勢(shì)人群雪中送炭；教育研究遠(yuǎn)離種族主義、制度混亂、社會(huì)隔離與社會(huì)融合這類真切的現(xiàn)實(shí)議題，或只顧大而空泛的“應(yīng)然”理念，或一味鉆入瑣屑的細(xì)節(jié)之中。

立場(chǎng)理論從一種批判的理論更多地轉(zhuǎn)換為一種批判的工具。它首先是一種被壓迫者的聲音，被壓迫者、被歧視者開始嘗試用自己喜歡的方式表達(dá)自己的聲音——在以往的主流教育社會(huì)學(xué)中被消匿的聲音。有色人種、女人、同性戀、有障礙者開始重新劃定其疆域，挑戰(zhàn)教育社會(huì)學(xué)的理論基礎(chǔ)、分析工具甚至研究傳統(tǒng)。

首先，立場(chǎng)理論挑戰(zhàn)著本質(zhì)主義17。立場(chǎng)理論強(qiáng)調(diào)研究者的立場(chǎng)，知識(shí)是如何被生產(chǎn)出來的？知識(shí)的生產(chǎn)者與知識(shí)之間的關(guān)系如何？傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論認(rèn)為知識(shí)與認(rèn)識(shí)者自身的位置無關(guān)，知識(shí)是外在的、等待著被發(fā)現(xiàn)的事實(shí)（outthere）。晚近尤其是在女性主義、后現(xiàn)代的研究域中，知識(shí)是建構(gòu)出來的（make,nottake）。立場(chǎng)理論質(zhì)疑認(rèn)識(shí)上的特權(quán)主義，白男人在所生產(chǎn)的理論中凝凍著其自身的特權(quán)，他們憑借認(rèn)識(shí)上的霸權(quán)、出版上的霸權(quán)，將建基于其立場(chǎng)上的特殊主義的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)換為普遍主義的敘述，并采用去立場(chǎng)化、去價(jià)值化、去情境化的策略，驅(qū)逐來自不同立場(chǎng)的其他聲音。

立場(chǎng)理論宣稱其理論的發(fā)展來源于研究者所身處立場(chǎng)的差異性，女人的天地不同于男人，女人的社會(huì)位置不同于既往生產(chǎn)知識(shí)特權(quán)者的位置，因而，女人的研究視野能夠引導(dǎo)知識(shí)的生產(chǎn)與對(duì)社會(huì)實(shí)體的新解釋。哈?。℉arding）從女性的生活引發(fā)出這樣的疑問：“誰的科學(xué)？誰的知識(shí)？”，知識(shí)根植于不同的主觀情境與社會(huì)情境，研究本身體現(xiàn)出社會(huì)的價(jià)值訴求與政治訴求18。知識(shí)總是落座在具體的社會(huì)歷史情境，甚至是個(gè)人境遇的某種表達(dá)，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真實(shí)的，也才是真誠(chéng)的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人難以覺察、難以置信的詭秘。在黑澤明執(zhí)導(dǎo)的《羅生門》中，每個(gè)人的解釋在其個(gè)人情境中都是真實(shí)的表述，本質(zhì)主義的犯罪觀被重新解釋了——誰是誰非，一個(gè)客觀的事實(shí)不再存在，而是借助權(quán)力，某些特殊的話語(yǔ)能否轉(zhuǎn)換為公眾的意識(shí)；或許是特殊的話語(yǔ)之間彼此協(xié)商、溝通，并達(dá)成共同接受的一種解釋。

女性主義研究者進(jìn)而開始質(zhì)疑本體論，并將新的本體主義感覺論帶入教育社會(huì)學(xué)和社會(huì)生活、社會(huì)活動(dòng)的新領(lǐng)域——將特殊的性別與情感帶入研究領(lǐng)域之中，女性主義開始了其身份政治。女性主義賦予學(xué)校性別的視角與框架，認(rèn)為學(xué)校的場(chǎng)域極大地忽視著女性獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)，在教育目標(biāo)上、學(xué)校評(píng)價(jià)上以及課程與知識(shí)上，教育都再制著男性與女性的區(qū)隔與對(duì)立，將女性定義為“非男性”——男人的指標(biāo)成為人的常態(tài)指標(biāo)，女性在此指標(biāo)體系下永居劣等。女性主義批判的鋒芒甚至直指與新，認(rèn)為仍然是觀念上的“父權(quán)制”。19女性主義正是從詢問性別本質(zhì)為何這樣一些基本問題開始，擴(kuò)展到詢問社會(huì)身份本質(zhì)，女性主義也開始消解著本質(zhì)主義。

其次，立場(chǎng)理論還挑戰(zhàn)著研究的過程與方法。女性主義活躍在文學(xué)、法律、大眾文化、自然和社會(huì)科學(xué)話語(yǔ)中，女性主義挑戰(zhàn)著這些學(xué)科的“科學(xué)集體無意識(shí)”，既包括研究過程本身——生產(chǎn)學(xué)術(shù)的模式，也包括研究的主題——研究者的悖論——尋找研究者的主觀性20。哈丁1986年指出，社會(huì)學(xué)研究如同“手工勞作”，而非現(xiàn)代科學(xué)研究中盛行的工業(yè)化與科層化的模式。女性主義從最根本上挑戰(zhàn)著男性研究中的“上帝之眼”。21

在對(duì)研究者與被研究者的關(guān)系反省上，莫蕾（L.Morley）1996年發(fā)表了《與父權(quán)制協(xié)商：女性研究的挑戰(zhàn)》，指出許多研究都是所謂“研究”（raperesearch）。女性在參與父權(quán)化的研究中被視為可以被任意剝削、任意闖入的客觀對(duì)象，研究者為了自己的專業(yè)聲譽(yù)與職業(yè)發(fā)展可以任意闖入女性的生活之中，卻從不反省這樣的研究過程對(duì)參與者有什么傷害22。女性主義在對(duì)父權(quán)化的研究批判中，呈現(xiàn)出多元的認(rèn)識(shí)論，她們還試圖用協(xié)作的、參與的、合作的新型研究風(fēng)格來替代男性化的研究風(fēng)格——個(gè)體主義、競(jìng)爭(zhēng)主義與主客對(duì)立的研究風(fēng)格。賴塞爾（Lather）稱其為“女性主義人種志研究”，她們致力于讓沉默的、受壓迫的人發(fā)出聲音來。相應(yīng)，也有聲音用蘇格拉底的對(duì)話法或精神助產(chǎn)士（催生婆）來寄托對(duì)女性主義人種志研究的期許，每一次詢問既是話語(yǔ)，更是新的實(shí)踐23。

值得重視的是，立場(chǎng)理論并非一個(gè)整合的理論，在強(qiáng)調(diào)研究者立場(chǎng)這一策略下，各種立場(chǎng)的研究者之間也充滿分歧與沖突。譬如，主流的女性主義與同性戀、有色人種主義之間的錯(cuò)綜復(fù)雜的矛盾關(guān)系。然而，女性主義的普遍性的政治訴求，女性所共享的諸多經(jīng)驗(yàn)超越了種族與階級(jí)性、年齡與文化背景，因而，迥異的女性經(jīng)驗(yàn)被籠統(tǒng)地歸類于“女性經(jīng)驗(yàn)”的框架之中，將女性研究者視為一個(gè)共同的“階級(jí)”或享有一個(gè)“背景”。

第7篇：批判教育學(xué)的概念范文

[關(guān)鍵詞]“后方法”；英語(yǔ)課堂；生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)

[中圖分類號(hào)〕H0[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A[文章編號(hào)〕1008-2689（2016）03-0021-05

引言

首倡于美國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)界的“后方法”教學(xué)觀[1]，是 20 世紀(jì)中后期全球化視域下英語(yǔ)作為二語(yǔ)（ESL）和外語(yǔ)（EFL）教學(xué)研究中凸顯的、從根本上超越外語(yǔ)教學(xué)“方法”的一種全新批判性語(yǔ)言教學(xué)思想、理念和實(shí)踐[2]。“后方法”不同于任何一種傳統(tǒng)意義上的教學(xué)法和流派[2]， “后方法”擺脫單一的教學(xué)法對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的束縛，提倡辯證批判和反思外語(yǔ)教學(xué)中各種變量和情境，強(qiáng)調(diào)特定語(yǔ)境對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的重要性，強(qiáng)調(diào)社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、意識(shí)形態(tài)及教育制度等相互關(guān)聯(lián)的復(fù)雜因素對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響?！昂蠓椒ā敝匦陆缍ㄍ庹Z(yǔ)教學(xué)中學(xué)習(xí)者、教師、教師教育者和教學(xué)工作者在教學(xué)過程中的身份和地位，提出外語(yǔ)教學(xué)的特定性、實(shí)踐性和可行性三個(gè)批判教學(xué)參量。倡導(dǎo)“學(xué)習(xí)者自主”、“教師自主”和“教師賦權(quán)”等為外語(yǔ)教學(xué)的基本原則。 而語(yǔ)言教學(xué)的生態(tài)觀則把語(yǔ)言課堂視為一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，把課堂教學(xué)環(huán)境、教師、學(xué)生、教材、教學(xué)方法等視為生態(tài)因子，為英語(yǔ)課堂研究提供了一種嶄新的思維方式?！昂蠓椒ā币曈蛳碌挠⒄Z(yǔ)課堂生態(tài)教學(xué)模式構(gòu)建研究勢(shì)必能擺脫任何單一教學(xué)方法的束縛，致力于優(yōu)化英語(yǔ)課堂生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，平衡各生態(tài)因子，進(jìn)而建立和諧、健康、充滿活力的語(yǔ)言課堂生態(tài)系統(tǒng)，使教學(xué)的內(nèi)涵得到豐富，使課堂“群體動(dòng)力”得到發(fā)揮，促使學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力和英語(yǔ)綜合素質(zhì)的提高。本文首先解析“后方法”思想的緣起，繼而分析生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)觀的內(nèi)涵，旨在探究如何從“后方法”視域構(gòu)建英語(yǔ)課堂生態(tài)教學(xué)模式，從而實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)課堂生態(tài)的可持續(xù)發(fā)展。

一、 “后方法”思想的緣起

外語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展史見證了種種教學(xué)方法的誕生、消亡、復(fù)生又循環(huán)，從語(yǔ)法翻譯法、直接法、閱讀法、聽說法等到暗示法、全身反應(yīng)法、交際法、沉浸法、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)法等，外語(yǔ)教育工作者與研究人員以巨大的熱情和精力致力于探索更有效的外語(yǔ)教學(xué)方法，充滿信心地期待著更有效的教學(xué)方法。然而，無論是實(shí)證研究還是教學(xué)實(shí)踐，都無法令人信服地證明某一種教學(xué)法必然優(yōu)于另一種教學(xué)法，無法證明“最佳教學(xué)法”的存在。因此，人們逐漸對(duì)“專家生產(chǎn)方法，教師消費(fèi)方法”產(chǎn)生了質(zhì)疑。Kelly曾發(fā)表感想“本世紀(jì)很多標(biāo)榜為具有革命性的教學(xué)理念，只不過是先前教學(xué)思想和程序的重新思考和命名”[3]。美國(guó)著名語(yǔ)言教學(xué)專家Rivers也一針見血地指出： “所謂新的方法，只不過是給現(xiàn)有方法涂上一層新鮮染料，借以用新潮術(shù)語(yǔ)來掩蓋本質(zhì)相似性的做法”[4]。英國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家Allwright在談到現(xiàn)有教學(xué)方法的效果時(shí)，稱之“基本無甚幫助”，并且預(yù)言了方法的死亡[5]。

由于“方法概念”和某種教學(xué)法本身的局限性，以及具體化、規(guī)范化和模式化的教學(xué)方法對(duì)教學(xué)手段和技巧的限制，基于實(shí)踐檢驗(yàn)和理論反思，人們逐漸意識(shí)到方法概念“削弱而不是加強(qiáng)了人們對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)和教學(xué)的理解”。超越教學(xué)法概念的“后方法”思想便顯露萌芽。美國(guó)加州州立圣何塞大學(xué)（San Jose State University）語(yǔ)言學(xué)教授Kumaravadivelu在剖析教學(xué)法理論與教學(xué)實(shí)踐相脫節(jié)的基礎(chǔ)上，于1994年提出了超越傳統(tǒng)教學(xué)法的“后方法”教學(xué)觀，在后來出版的《理解語(yǔ)言教學(xué)―從方法到后方法》論著中，他認(rèn)為：“把教學(xué)法用作組織語(yǔ)言學(xué)習(xí)及教學(xué)的原則是不幸的，因?yàn)槠洳蛔愫退捱^多，根本無法圓滿地解釋語(yǔ)言學(xué)習(xí)與教學(xué)的復(fù)雜性”[6]。 “后方法”外語(yǔ)教學(xué)思想還深受后現(xiàn)代主義思潮的影響。后現(xiàn)代主義哲學(xué)和后現(xiàn)代教育的主要特征可以概括為：1）懷疑和否定的思維特征； 2）多視角、多元化的方法論； 3）非中心性、異質(zhì)性的解構(gòu)策略[7]。后現(xiàn)代教育思想強(qiáng)調(diào)多元、崇尚差異、主張開放、重視平等、推崇創(chuàng)造、否定中心和等級(jí)、去掉本質(zhì)和必然[8]。同時(shí)，相關(guān)學(xué)科理論如語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)等的發(fā)展也為“后方法”外語(yǔ)教學(xué)視角注入了理論活力。

二、 生態(tài)語(yǔ)言學(xué)與生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)

生態(tài)外語(yǔ)教學(xué)觀的構(gòu)建理論基礎(chǔ)是生態(tài)語(yǔ)言學(xué)，也稱為語(yǔ)言生態(tài)學(xué)，指的是在人種語(yǔ)言學(xué)、人類語(yǔ)言學(xué)和社會(huì)語(yǔ)言學(xué)等領(lǐng)域中對(duì)語(yǔ)言和環(huán)境之間相互作用的研究。構(gòu)建語(yǔ)言教學(xué)生態(tài)模式的基本概念來源于生態(tài)環(huán)境的四個(gè)基本特征。首先是生態(tài)體的整體性。生態(tài)學(xué)認(rèn)為每一個(gè)事物都是各組成部分在一個(gè)穩(wěn)定、完整而又有序的環(huán)境下共同存在。同樣，外語(yǔ)課堂上的教師與學(xué)生互為主體，相互影響。其次，生態(tài)體的協(xié)變性。一個(gè)生物物種的進(jìn)化必然會(huì)引起另一物種的協(xié)同變化，誠(chéng)然，在生態(tài)教學(xué)環(huán)境中，教師的課堂情緒勢(shì)必會(huì)影響和感染學(xué)生，而學(xué)生的態(tài)度也會(huì)導(dǎo)致教師情緒的變化。再者，生態(tài)體的共生性。在生態(tài)環(huán)境中，各種生物生存在一起，相互之間會(huì)為對(duì)方的存在而長(zhǎng)期共生，并發(fā)生著一定的關(guān)系。同樣，教師和學(xué)生之間也存在這種互利共生的生態(tài)關(guān)系。最后，生態(tài)體的動(dòng)態(tài)平衡性。生態(tài)系統(tǒng)各部功能與結(jié)構(gòu)是處于一種相互協(xié)調(diào)和適應(yīng)的狀態(tài)中，而語(yǔ)言教學(xué)的課堂上，針對(duì)學(xué)生的能力和接受水平教師會(huì)進(jìn)行教學(xué)方法的不斷協(xié)調(diào)與調(diào)整，以便適應(yīng)學(xué)生進(jìn)而有效避免其厭學(xué)情緒，提高教學(xué)效果。因此，生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)的基本概念借鑒生態(tài)學(xué)原理， 從生態(tài)學(xué)的視角來分析英語(yǔ)課堂， 強(qiáng)調(diào)構(gòu)建以學(xué)生為本、有對(duì)話性和可持續(xù)發(fā)展的互動(dòng)式課堂；提倡擯棄單一化、程式化和教條化的教學(xué)模式， 代之以富有生態(tài)性、多極性和對(duì)話性的互動(dòng)式教學(xué)。生態(tài)外語(yǔ)教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)環(huán)境中多種因素的綜合作用，包括社會(huì)和人文因素、語(yǔ)言材料、教師情緒、班級(jí)構(gòu)成、班級(jí)風(fēng)氣、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)業(yè)水平等。

三、 “后方法”基本原則與生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)

盡管長(zhǎng)達(dá)一個(gè)世紀(jì)的語(yǔ)言教學(xué)法研究為外語(yǔ)教學(xué)課堂提供了諸多有益的指導(dǎo)和建議，“后方法”教學(xué)觀認(rèn)為沒有任何一種教學(xué)方法可稱為最佳教學(xué)法?！昂蠓椒ā苯虒W(xué)觀倡導(dǎo)“學(xué)習(xí)者自主”、“教師自主”和“教師賦權(quán)”等為外語(yǔ)教學(xué)的基本原則。

（一） 學(xué)習(xí)者自主與生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)

“后方法”教育理念倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主，而生態(tài)語(yǔ)言課堂的情感觀指寬容和相互尊重的社會(huì)心理環(huán)境，自立、自信、自強(qiáng)等個(gè)性心理品質(zhì)。在生態(tài)系統(tǒng)的視野中， 進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)的英語(yǔ)課堂猶如一個(gè)開放型的大系統(tǒng)， 生態(tài)課堂中教師和學(xué)生是兩個(gè)最為重要的生態(tài)因子， 也是最具活力的群體，每個(gè)學(xué)生都有自己的生態(tài)位。這種生態(tài)位的形成受多種因素的影響， 包括學(xué)習(xí)者的性格、動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等主觀因素， 以及學(xué)習(xí)環(huán)境、成長(zhǎng)背景、家庭影響等客觀因素。由于生態(tài)位的客觀性以及大學(xué)外語(yǔ)課堂的特殊性， 學(xué)生的個(gè)體差異現(xiàn)象會(huì)變得更加明顯。語(yǔ)言生態(tài)課堂的自主性指在教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的需求、目標(biāo)和任務(wù)對(duì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行積極、主動(dòng)、自主的調(diào)控和支配。要建構(gòu)充滿活力和生氣的語(yǔ)言生態(tài)課堂，首先是促使學(xué)生自主參與，成為課堂的主人。因此，教師要注重營(yíng)造寬松的教學(xué)氛圍，給予學(xué)生一定的學(xué)習(xí)權(quán)力和自由，為促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供優(yōu)質(zhì)的發(fā)展空間。在具體的語(yǔ)言課堂管理中，一旦學(xué)生有權(quán)力參與選擇諸如學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)程序、評(píng)價(jià)方式等，就能增強(qiáng)其責(zé)任感和學(xué)習(xí)自主性。另外，教師與學(xué)生共同制定學(xué)習(xí)紀(jì)律和規(guī)范，學(xué)生會(huì)更樂意自覺遵守。在教學(xué)過程中，教師有意識(shí)地設(shè)計(jì)以學(xué)生為主導(dǎo)的教學(xué)活動(dòng)，如合作學(xué)習(xí)、小組活動(dòng)、角色扮演等能激勵(lì)學(xué)生積極參與。注重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行及時(shí)的反省和反思，會(huì)使其有學(xué)習(xí)責(zé)任感?？傊?，確立教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生的主體地位，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，他們自主學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性就能被最大限度地激發(fā)和釋放，生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)模式的構(gòu)建才能得以實(shí)現(xiàn)。

（二） 教師自主與生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)

“后方法”視角強(qiáng)調(diào)教師自主。“后方法”視域的教師身份被界定為“自主個(gè)體”[9]，有能力、有信心將教學(xué)實(shí)踐理論化。Macgrath 將教師自主定義為“教師監(jiān)督自身教學(xué)的能力”，Benson認(rèn)為“教師自主性是教師監(jiān)督自身教學(xué)的自由”。教師自主涉及個(gè)人知識(shí)、教師認(rèn)知、專業(yè)發(fā)展、行動(dòng)研究等方面。“后方法”視角不僅提倡教師需對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思、分析和評(píng)估，也強(qiáng)調(diào)重視教師先前知識(shí)和潛在知識(shí)，重視其自身儲(chǔ)備的關(guān)于教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和默識(shí)。“后方法”觀的重要突破之一即是提倡教師主動(dòng)選擇方法，教育決策者和行政管理人員需把方法選擇的權(quán)利賦予教師，因而教師可以根據(jù)自身的專業(yè)知識(shí)和能力、具體的教學(xué)環(huán)境和對(duì)象等自主決策適合的教學(xué)策略和方法。在教學(xué)實(shí)踐過程中，教師扮演著研究者、實(shí)踐者和教學(xué)決策者等角色，其專業(yè)能力和素養(yǎng)亦能相應(yīng)提高。在生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)課堂中，教師與學(xué)生處于一種互為主體的形式，兩者互利共生、相互影響、共同認(rèn)可和進(jìn)步。

（三） 教師賦權(quán)與生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)

“教師自主”和“教師賦權(quán)”構(gòu)成“后方法”教學(xué)觀的核心思想?！昂蠓椒ā闭J(rèn)為，教師不是“知識(shí)消費(fèi)者”或“理論執(zhí)行者”[9]，而是教學(xué)實(shí)踐者、研究者和理論構(gòu)建者的統(tǒng)一體[2]。接受教師教育的教師不再制約于某一特定學(xué)科約束性的“方法”，而是自主地開展教師研究，反思教育信念和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，將其升華為教學(xué)理論以指導(dǎo)教學(xué)。教師賦權(quán)體現(xiàn)在教師的自我發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、角色調(diào)整和政策制定等方面。要相信他們能夠通過學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展；能有效處理其情緒、技能、知識(shí)和資源等關(guān)系進(jìn)行專業(yè)發(fā)展。在政策制定中要考慮和采納教師的想法和見解，因而，當(dāng)他們能夠親身感受到政策中蘊(yùn)涵著自主做出決定，并能為自己的選擇而承擔(dān)著責(zé)任時(shí)，這種賦權(quán)就會(huì)有效增能。教師賦權(quán)增能不僅是“一種動(dòng)力的專業(yè)發(fā)展歷程”，而且是“一種專業(yè)權(quán)力的結(jié)果”。實(shí)踐證明，教師具有專業(yè)自主的能力，能自我成長(zhǎng)，解決自我問題。另外，教師具有充分的專業(yè)知識(shí)與教學(xué)效能，擁有專業(yè)自主性與地位，能實(shí)施專業(yè)判斷，參與決策，發(fā)揮作用。生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)觀為外語(yǔ)課堂教學(xué)研究提供了一種嶄新的思維方式，傳遞的是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中“教”與“學(xué)”二分法的革新， 讓課堂回歸自然， 組成一個(gè)健康化、合理化的課堂生態(tài)系統(tǒng)。語(yǔ)言教學(xué)生態(tài)觀強(qiáng)調(diào)將英語(yǔ)課堂視為一個(gè)整體的生態(tài)系統(tǒng)， 努力促進(jìn)其生態(tài)教學(xué)體系的良性循環(huán)。英語(yǔ)課堂生態(tài)觀呼喚擯棄單一化、程式化和教條化的模式， 呼喚教師有權(quán)利選擇適合的、生態(tài)性、多極性和對(duì)話性的外語(yǔ)教學(xué)模式，為促進(jìn)外語(yǔ)教學(xué)提供嶄新的研究視角。

四、 “后方法”教育理念與生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)

“后方法”教育理念包含特殊性、實(shí)踐性與可能性三個(gè)參數(shù)，三者之間相互聯(lián)系，互相影響，為組織外語(yǔ)教學(xué)創(chuàng)建了宏觀框架。該參數(shù)和宏觀框架不規(guī)定具體的教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)的是最大限度地發(fā)揮教師自身的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，注重如何根據(jù)具體教學(xué)情景和特殊需求，開發(fā)適合語(yǔ)言課堂教學(xué)的微觀策略和教學(xué)技巧。 特殊性教學(xué)（the pedagogy of particularity）指在具體的社會(huì)文化環(huán)境下，適合特定教師群體和學(xué)生群體的語(yǔ)言教學(xué)；實(shí)踐性教學(xué)（the pedagogy of practicality）指依據(jù)教學(xué)實(shí)際建構(gòu)教學(xué)理論，實(shí)現(xiàn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理論化；可能性教學(xué)（the pedagogy of possibility）指基于了解和分析影響語(yǔ)言教學(xué)的諸多因素，包括教師與學(xué)習(xí)者的社會(huì)階層、性別、種族以及不同的政治、經(jīng)濟(jì)及社會(huì)背景，設(shè)計(jì)行之有效的教學(xué)方法?？梢?，“后方法”教學(xué)理念體現(xiàn)外語(yǔ)教學(xué)普遍規(guī)律的存在和價(jià)值，倡導(dǎo)的是開放、動(dòng)態(tài)的外語(yǔ)教學(xué)思想，并非是具體的教學(xué)方法。另外，“后方法”教學(xué)觀與生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)觀都強(qiáng)調(diào)教學(xué)環(huán)境中多種因素的綜合作用，尤其關(guān)注影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種因素，重視教學(xué)策略的不斷調(diào)整和有效運(yùn)用。

（一） “特殊性”與生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)

“特殊性”（particularity）既指外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)又指教學(xué)過程，該參量反對(duì)面對(duì)不同的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)對(duì)象使用相同的外語(yǔ)教學(xué)法，主張摒棄既定教學(xué)原則和程序，尋求并實(shí)施基于具體社會(huì)文化和現(xiàn)實(shí)之上、適合具體語(yǔ)境的教學(xué)[2]?；谔囟ㄐ詤⒘康恼Z(yǔ)言教學(xué)，教師通過“觀察―反思―行動(dòng)”的動(dòng)態(tài)循環(huán)，了解并掌握在特定而具體的教學(xué)語(yǔ)境下的教學(xué)知識(shí)和信息，對(duì)教學(xué)法進(jìn)行理性選擇和合理創(chuàng)新，實(shí)施針對(duì)性教學(xué)策略，設(shè)計(jì)個(gè)性化、多樣化和情景化的語(yǔ)言活動(dòng)。生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)觀視語(yǔ)言教學(xué)課堂為開放型的生態(tài)系統(tǒng)， 每個(gè)學(xué)生都有自己的生態(tài)位，而這種生態(tài)位的形成受多種因素的影響， 包括學(xué)習(xí)者的性格、動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等主觀因素， 以及學(xué)習(xí)環(huán)境、成長(zhǎng)背景、家庭影響等客觀因素。學(xué)生的生態(tài)位具有其客觀性， 學(xué)生的個(gè)體差異亦為客觀存在，學(xué)生既有外向型學(xué)習(xí)者（Extroverted Learners，也有內(nèi)向型學(xué)習(xí)者（Introverted Learners），既有較強(qiáng)動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者， 也有缺乏動(dòng)機(jī)甚至無動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者，既有復(fù)合型思維的學(xué)習(xí)者，也有發(fā)散型思維的學(xué)習(xí)者。因此，學(xué)習(xí)者不同的生態(tài)位， 彰顯出各自的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)， 這就要求教學(xué)在某種程度上要適當(dāng)關(guān)注個(gè)體差異， 設(shè)計(jì)與學(xué)生特點(diǎn)相宜的教學(xué)方法， 要注重教學(xué)內(nèi)容的豐富性， 思維方式的多樣性， 教學(xué)方法的靈活性和教學(xué)評(píng)價(jià)的多元性。

（二） “實(shí)踐性”與生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)

“實(shí)踐性”（practicality）參數(shù)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)研究中專家制造教學(xué)理論和方法教師進(jìn)行實(shí)施的觀念提出了質(zhì)疑。該理念反對(duì)把教師視為理論執(zhí)行者，強(qiáng)調(diào)教學(xué)理論應(yīng)通過教師自我反思和行動(dòng)研究總結(jié)得出，鼓勵(lì)教師在實(shí)踐中生成理論、實(shí)施理論、檢驗(yàn)理論，認(rèn)為教師從教學(xué)實(shí)踐中得出的理論最有價(jià)值。因此，對(duì)實(shí)踐性參量的探討使我們對(duì)教學(xué)理論與實(shí)踐、語(yǔ)言教師與教學(xué)研究者、以及實(shí)踐教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐理論等關(guān)系進(jìn)行重新思考，因而也對(duì)“后方法”視域下注重理解和實(shí)現(xiàn)課堂內(nèi)外教學(xué)可行性有新的理解。而英語(yǔ)生態(tài)教學(xué)模式突出語(yǔ)言教學(xué)方法的靈活性和切實(shí)性，反對(duì)單一的教學(xué)方法。認(rèn)為針對(duì)不同的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，不同的教學(xué)方法有著各自的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，譬如語(yǔ)法翻譯法能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者理解和掌握知識(shí)要點(diǎn)；任務(wù)型教學(xué)法能有效激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)興趣和解決問題的能力；合作教學(xué)法能有助于構(gòu)建充滿活力的英語(yǔ)生態(tài)課堂；交際教學(xué)法能有助于培養(yǎng)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和語(yǔ)言運(yùn)用能力?？梢?，“實(shí)踐性”參數(shù)意味著“后方法”視域下建構(gòu)語(yǔ)言教學(xué)生態(tài)課堂的可行性，“實(shí)踐性”理念既注重具體的教學(xué)語(yǔ)境，又突出了教師在教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)反思、教學(xué)觀察的過程中進(jìn)行探索的必要性。

（三） “可能性”與生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)

“可能性”（possibility）參數(shù)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言教學(xué)法研究需關(guān)注教學(xué)活動(dòng)參與者的社會(huì)文化背景和個(gè)人經(jīng)歷，重視社會(huì)政治文化對(duì)外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中雙方的認(rèn)同和影響，重視教學(xué)過程參與者的成長(zhǎng)經(jīng)歷和教/學(xué)經(jīng)歷?！翱赡苄浴睆?qiáng)調(diào)社會(huì)、政治、教育以及制度的力量在教學(xué)中的重要性[10]。因此，該理念倡導(dǎo)的是教師在實(shí)現(xiàn)自身社會(huì)責(zé)任的同時(shí)，應(yīng)注重滿足學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言和社會(huì)雙重需求。而語(yǔ)言生態(tài)課堂系統(tǒng)由課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境構(gòu)成，課堂生態(tài)主體指教師與學(xué)生，課堂生態(tài)環(huán)境則指具體的教學(xué)環(huán)境，教師、學(xué)生和教學(xué)環(huán)境的相互作用、相互影響構(gòu)成了生態(tài)課堂系統(tǒng)。課堂生態(tài)的建構(gòu)關(guān)注生態(tài)主體實(shí)現(xiàn)自我的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生個(gè)人潛能的實(shí)現(xiàn)，以及師生之間相互尊重的社會(huì)心理環(huán)境的建構(gòu)。因而，語(yǔ)言生態(tài)課堂能有助于踐行“可能性”理念，有助于更有效地傳授知識(shí)、啟迪智慧、培養(yǎng)能力，促進(jìn)課堂生態(tài)主體積極地參與，高效完成教學(xué)任務(wù)。

在生態(tài)語(yǔ)言課堂的環(huán)境中，特定性、實(shí)踐性和可行性三個(gè)參量相互作用、為教學(xué)活動(dòng)增加活力與動(dòng)力。

五、 啟示與思考

語(yǔ)言課堂既指發(fā)生語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)的場(chǎng)所，也指學(xué)校中培養(yǎng)學(xué)生思想品德、學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)其個(gè)性發(fā)展的任何場(chǎng)所。自然生態(tài)體系由生物與環(huán)境構(gòu)成，課堂生態(tài)則由生態(tài)主體教師及學(xué)生與生態(tài)教學(xué)環(huán)境構(gòu)成，是一種特殊的生態(tài)。誠(chéng)然，生物與環(huán)境互為依存，課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境之間亦有著各種生態(tài)聯(lián)系，教師先進(jìn)的教學(xué)理念與有效可行的教學(xué)方法會(huì)使課堂生態(tài)保持其獨(dú)有的生態(tài)特征，即系統(tǒng)整體性、協(xié)同變化性、系統(tǒng)共生性以及動(dòng)態(tài)平衡性。由于“后方法”教學(xué)觀能夠超越任何一種傳統(tǒng)意義上的教學(xué)法和流派，其基本原則和教育理念有助于最大限度地發(fā)揮教師自身的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，進(jìn)而促進(jìn)和諧的英語(yǔ)課堂生態(tài)系統(tǒng)的建構(gòu)。

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第8篇：批判教育學(xué)的概念范文

[摘要]校本教研是提升高校體育教師教學(xué)能力的新途徑。高校應(yīng)從全面推行體育校本課程、營(yíng)造‘‘以教促研，以研促教”的輿論氛圍、創(chuàng)建和諧寬松的體育教學(xué)環(huán)境人手，提升體育教師的教育理論素養(yǎng)，促使其轉(zhuǎn)變觀念，實(shí)現(xiàn)體育教師的角色轉(zhuǎn)換，優(yōu)化課堂教學(xué)，從而達(dá)到提升教師教學(xué)能力的目的。

隨著校本研究在高等教育中的發(fā)展，校本教研逐漸成為了推動(dòng)教師不斷提高自身教學(xué)水平的重要途徑。大學(xué)體育作為推動(dòng)大學(xué)生各項(xiàng)素質(zhì)提高的重要力量，已經(jīng)越來越受到高等院校的重視，校本教研也逐步深人到了高校體育教學(xué)領(lǐng)域中。

一、校本教研的概念、內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)

所謂校本教研，就是以促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的身心發(fā)展為宗旨，以教師的教育教學(xué)為研究對(duì)象，充分運(yùn)用學(xué)校各種教育資源，以解決學(xué)校教學(xué)問題為主要目的的教研活動(dòng)方式。校本教研要求學(xué)校確立與課程改革相適應(yīng)的“人本”管理思想，并立足于學(xué)校的實(shí)際情況，進(jìn)行相關(guān)的課程改革，以期充分調(diào)動(dòng)教師個(gè)人、集體以及專業(yè)人員的積極性。

“以校為本”的教研活動(dòng)，一方面要求各種改革必須將重心下移到學(xué)校，在體育課程設(shè)計(jì)過程中，體育教師以教學(xué)中所面臨的相關(guān)問題為具體的研究對(duì)象，從實(shí)際出發(fā)，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，夯實(shí)學(xué)生的主體地位;另一方面，要求體育教師在體育理論的指導(dǎo)下，進(jìn)行實(shí)踐性的研究，既注重解決實(shí)際問題，又注重經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、理論的提升、規(guī)律的探索和教師專業(yè)的發(fā)展。

校本教研的實(shí)質(zhì)有三個(gè)重要的方面:一是要求體育教師不斷強(qiáng)化教研意識(shí)，提升自身的教學(xué)研究能力和水平;二是要求院系加強(qiáng)組織領(lǐng)導(dǎo)，提供多種形式的體育教學(xué)比武、體育教學(xué)研討會(huì)等，調(diào)動(dòng)體育教師自身參與;三是要求學(xué)校采取措施、拓寬渠道，鼓勵(lì)體育教師多進(jìn)行專業(yè)研討，不斷提高專業(yè)素養(yǎng)。這既是提升體育教師教學(xué)能力的重要體現(xiàn)，也是發(fā)展學(xué)校校本教研的重要措施。

二、校本教研對(duì)高校體育教師的要求

1.自我反思是開展體育教學(xué)校本教研的前提

自我反思是教師以自己的職業(yè)活動(dòng)為思考對(duì)象，對(duì)自己在職業(yè)中的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程}z7。反思是每個(gè)教師提升教學(xué)能力的必經(jīng)之路，同時(shí)也是推動(dòng)校本教研的前提。在高校體育教學(xué)活動(dòng)中，自我反思體現(xiàn)為以下三個(gè)方面:首先是自覺性，即體育教師自覺地把自己的課堂教學(xué)實(shí)踐作為認(rèn)識(shí)對(duì)象，進(jìn)行全面、深入、冷靜的思考和總結(jié)，從而進(jìn)人到更優(yōu)化的高校體育教學(xué)狀態(tài)，使學(xué)生的身體素質(zhì)得到更充分的發(fā)展，達(dá)到身心發(fā)展的和諧統(tǒng)一。其次是自我批判性，即實(shí)現(xiàn)“存在問題—整改，發(fā)現(xiàn)問題—深思，找到經(jīng)驗(yàn)—升華”的三步曲。高校體育教師在教學(xué)中要敢于懷疑自己，敢于和善于突破自我、超越自我，不斷向高層次邁進(jìn)。第三是個(gè)性化，即以體育教師自身的教學(xué)實(shí)踐作為認(rèn)識(shí)對(duì)象，形成個(gè)性化的體育教學(xué)模式。如部分體育教師通過大學(xué)生在體育教學(xué)中表現(xiàn)的熱情度來評(píng)判教學(xué)的過程，或者采用教學(xué)設(shè)計(jì)、備課、執(zhí)教、聽評(píng)語(yǔ)以及觀看課堂錄像等措施，加強(qiáng)對(duì)教學(xué)的自我反思，達(dá)到提升教學(xué)能力和水平的目的。

大學(xué)生是高校體育教學(xué)活動(dòng)的主體，也是校本教研改革的對(duì)象。體育教師作為校本教研的主要實(shí)施者，進(jìn)行自我反思時(shí)必須時(shí)刻以學(xué)生為對(duì)象，依據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況選擇適合的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，因材施教，實(shí)現(xiàn)高校體育教學(xué)的根本目的。

2.團(tuán)結(jié)協(xié)作是開展校本教研的標(biāo)志和靈魂

校本教研在高校體育教學(xué)中強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)體育教師之間在體育教學(xué)活動(dòng)上的專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)合作和共同分享經(jīng)驗(yàn)川。體育教師的教學(xué)水平參差不齊，教學(xué)風(fēng)格各不相同，教學(xué)能力也存在著一定的差異。校本教研可以激發(fā)教師之間的競(jìng)爭(zhēng)性和協(xié)作性，也能充分發(fā)揚(yáng)個(gè)性和特色，揚(yáng)長(zhǎng)避短。因此，體育教師之間的團(tuán)結(jié)協(xié)作是校本教研的標(biāo)志和靈魂。高校體育的校本教研主要表現(xiàn)為:以教研室為互助載體，開展集體備課和討論，有效促進(jìn)體育教師之間的互助合作;采取聽、說、評(píng)課和教學(xué)比武等方式，加強(qiáng)體育教師間專業(yè)能力的切磋，通過實(shí)際比賽，讓體育教師素養(yǎng)得以提升。高校體育教學(xué)的目標(biāo)是通過教學(xué)活動(dòng)讓學(xué)生的情感得到培育，意志得到鍛煉，素質(zhì)得以提升。通過校本教研，高校體育校本課程的教學(xué)可實(shí)現(xiàn)由單一的體育教師的技能教學(xué)過渡到情意教學(xué)，集體的教研活動(dòng)使學(xué)生從心理和情感上正確認(rèn)識(shí)體育運(yùn)動(dòng)的重要性，增加積極參與體育運(yùn)動(dòng)的自覺性和激情，從而達(dá)到錘煉個(gè)人人格魅力的目標(biāo)。

3.專業(yè)引領(lǐng)是校本教研得以提升的關(guān)鍵

校本教研是以“?！睘楸荆瑖@本校的實(shí)際情況與問題而展開的，但它又不完全囿于本校的范圍，這就要求學(xué)校要確立專業(yè)引領(lǐng)的思路。一方面，本校優(yōu)秀體育教師的參與是校本教研最重要的因素，是校本教研可持續(xù)發(fā)展的源泉和動(dòng)力。學(xué)校應(yīng)注重體育骨干力量的引領(lǐng)作用，注重調(diào)動(dòng)骨干體育教師校本教研的積極性，注重在學(xué)校形成一個(gè)民主、和諧、共進(jìn)的教研氛圍，使他們能在寬松的教研環(huán)境中提升研究能力。另一方面，本專業(yè)知名專家的引領(lǐng)和帶動(dòng)作用，是校本教研不可缺少的因素，是校本教研可持續(xù)發(fā)展的有益補(bǔ)充。學(xué)校應(yīng)創(chuàng)造條件，聘請(qǐng)不同類型的體育教學(xué)領(lǐng)域中杰出的人才引領(lǐng)課程改革，通過開展專業(yè)研討會(huì)、報(bào)告式引領(lǐng)、觀摩式引領(lǐng)等不同的途徑，促進(jìn)本校體育教師教學(xué)改革的不斷深入。在專業(yè)引領(lǐng)過程中，學(xué)校要多為體育教師提供“新理念、新課程、新視點(diǎn)”的開放式教學(xué)活動(dòng)，通過組織課前鉆研教材、教研組研討、相互學(xué)習(xí)、公開教學(xué)、教學(xué)觀摩、課后說課、評(píng)議、反思等系列活動(dòng)圍，使全校體育教師得到學(xué)習(xí)和提高教學(xué)研究水平和課堂教學(xué)水平的機(jī)會(huì)。

三、高校體育教師完善校本教研的途徑

1。學(xué)校層面

(1)全面推行體育校本課程

校本課程建設(shè)是以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的 民主決策過程，是學(xué)校、教師、學(xué)生以及有關(guān)教學(xué)活動(dòng)的相關(guān)人士共同參與學(xué)校課程計(jì)劃的制定、實(shí)施和評(píng)價(jià)的一種新型教學(xué)活動(dòng)。高校體育校本課程是推動(dòng)高校教學(xué)改革的重要內(nèi)容。體育校本課程的開發(fā)對(duì)體育教師的課程意識(shí)和專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求，也為體育教師專業(yè)發(fā)展提供了廣闊的空間，有助于體育教師專業(yè)發(fā)展水平和能力的不斷提高叫。

目前，體育教育已逐漸成為一種大眾化的基礎(chǔ)教育，高校體育校本課程將更有利于讓大學(xué)生了解必要的體育與健康方面的技能，使大學(xué)生通過科學(xué)的體育鍛煉增進(jìn)身心健康與提高社會(huì)適應(yīng)能力。因此，樹立起“以校為本”的理念，制定出適合本校學(xué)生實(shí)際的體育課程教學(xué)目標(biāo)，開展以體育課程教學(xué)目標(biāo)為對(duì)象的校本教研活動(dòng)，是促使體育教學(xué)由淺人深不斷深化的重要手段。高校要組織一批長(zhǎng)期在體育教學(xué)一線的、經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)校學(xué)生的實(shí)際情況，編寫出符合本校校情的校本課程，并加以推廣，在實(shí)際教學(xué)中不斷修改和完善。同時(shí)，高校要把對(duì)體育課程教學(xué)目標(biāo)的“學(xué)、研、用”作為對(duì)體育教師教學(xué)活動(dòng)的一項(xiàng)重要檢查內(nèi)容，列人日常檢查和教師達(dá)標(biāo)考核活動(dòng)之中，使校本課程逐步深人人心。

(2)營(yíng)造“以教促研，以研促教”的輿論氛圍

傳統(tǒng)的教學(xué)觀念認(rèn)為，高等教育的主要任務(wù)是教育教學(xué)。但是，隨著高等教育的不斷發(fā)展，研究活動(dòng)在高校中顯得越來越重要，甚至在體育教學(xué)活動(dòng)中，也在由單一的教學(xué)實(shí)踐型向教學(xué)研究型過渡。因此，如何轉(zhuǎn)變教師的思想觀念，把教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)研究有機(jī)結(jié)合起來，營(yíng)造“以教促研，以研促教”的輿論氛圍顯得非常重要。 校本教研成功的關(guān)鍵在于激發(fā)和培養(yǎng)教師的研究需求和樂趣，養(yǎng)成自覺的研究態(tài)度和習(xí)慣，讓研究成為教師的一種自覺自愿并樂意為之的行為。因此，體育校本教研必須充分考慮教師的主觀感受和內(nèi)在需求，突出教師在教研活動(dòng)中的主體地位，充分尊重教師主觀能動(dòng)性，使教師真正進(jìn)人到研究的狀態(tài)，將日常教學(xué)與日常研究融為一體、相得益彰，從而促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)持續(xù)增長(zhǎng)，校本教研充滿生機(jī)和活力。實(shí)際上，校本課程的出現(xiàn)，已經(jīng)為校本教學(xué)提供了良好的課程基礎(chǔ)，高等學(xué)校的教學(xué)管理部門應(yīng)加大宣傳力度，利用校報(bào)、廣播和電視臺(tái)等宣傳手段，大力宣傳在教研活動(dòng)中涌現(xiàn)出來的先進(jìn)個(gè)人及典型事例，通過交流學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)介紹、評(píng)優(yōu)活動(dòng)等加以肯定和鼓勵(lì)，對(duì)在教學(xué)研究中取得成就的教師給予一定的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，以調(diào)動(dòng)教師參與校本教研的積極性，增強(qiáng)教師的職業(yè)信心。讓體育教師在校本教研的過程中品嘗到研究本身的成功和喜悅，是推進(jìn)高校體育校本教研的關(guān)鍵。

(3)創(chuàng)建和諧寬松的體育教學(xué)環(huán)境

校本教研能更好地突出學(xué)校辦學(xué)的特色，是推動(dòng)高校教學(xué)文化氛圍的一種體現(xiàn)。堅(jiān)持“以人為本”，推進(jìn)整個(gè)學(xué)校教學(xué)改革的深人，營(yíng)造和諧寬松的體育教學(xué)環(huán)境，促使體育教師樂于將校本課程運(yùn)用到體育教學(xué)中，是校本教研發(fā)展的重要推動(dòng)力。創(chuàng)建和諧寬松的體育教學(xué)環(huán)境應(yīng)從三方面著手。

第一，堅(jiān)持以學(xué)生為本。堅(jiān)持“以人為本”的教學(xué)理念是高校體育教師教學(xué)能力發(fā)展的重要內(nèi)容。大學(xué)生是大學(xué)體育教學(xué)的主體，從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，才能更好地推動(dòng)整個(gè)改革的發(fā)展，同時(shí)也是營(yíng)造和創(chuàng)建和諧寬松的學(xué)校環(huán)境的基礎(chǔ)。

第二，建立激勵(lì)機(jī)制。隨著國(guó)家校本教研相關(guān)文件的頒布與實(shí)施，將校本教研的各項(xiàng)制度落實(shí)到各學(xué)校體育教師的日常教學(xué)過程中，并將學(xué)校自身制定的綜合考評(píng)與體育教師教學(xué)評(píng)估相結(jié)合，已成為調(diào)動(dòng)體育教師工作積極性的重要手段。

第三，實(shí)現(xiàn)開放式的教學(xué)管理。在學(xué)校制度方面，應(yīng)確保教師擁有校本教研的時(shí)間和空間，賦予其一定的自主權(quán)力，如讓教師擁有隨時(shí)借閱一定的教育教學(xué)類圖書、教育期刊的權(quán)利，擁有自己組織教學(xué)、科研人員參與教研團(tuán)隊(duì)的權(quán)利等。惟其如此，才能真正為教師的發(fā)展、學(xué)生的發(fā)展?fàn)I造健康的、積極的、探究的文化氛圍，為教師參與校本教研建立制度上的保障。

2.教師層面

(1)高校體育教師應(yīng)努力提升自己的教育理論素養(yǎng)

高校體育教師應(yīng)加強(qiáng)學(xué)習(xí)，努力提升自己的教育理論素養(yǎng)。在學(xué)習(xí)方式上，可采取集中評(píng)講和自主學(xué)習(xí)相結(jié)合的形式;要有計(jì)劃地參加跨區(qū)域的高校體育教師培訓(xùn)，抓住機(jī)會(huì)向?qū)＜覍W(xué)習(xí);要養(yǎng)成反思交流、團(tuán)結(jié)協(xié)作的研究習(xí)慣。在學(xué)習(xí)方法上，應(yīng)注重學(xué)習(xí)記錄和學(xué)習(xí)心得的交流和梳理，讓自己養(yǎng)成積累先進(jìn)理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的良好習(xí)慣，并注重對(duì)自身教學(xué)能力上存在的漏洞進(jìn)行修補(bǔ)。在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，要注重將先進(jìn)的體育教育思想與教學(xué)實(shí)際相結(jié)合，加強(qiáng)教育學(xué)、心理學(xué)、體育訓(xùn)練學(xué)以及專業(yè)理論等基礎(chǔ)理論和現(xiàn)代教育理論的學(xué)習(xí)，用先進(jìn)的體育教育前沿理論指導(dǎo)解決體育教學(xué)實(shí)踐中具體問題。

(2)以“說、聽、議”三位一體的教研活動(dòng)為載體，優(yōu)化課堂教學(xué)

體育教師在實(shí)施校本教研活動(dòng)時(shí)，應(yīng)把以“說、聽、議”三位一體的教研活動(dòng)和優(yōu)化課堂體育教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來。具體而言，應(yīng)以教研組為單位，以三位一體教研活動(dòng)為依托，結(jié)合學(xué)校實(shí)際情況，針對(duì)所授班級(jí)，對(duì)照先進(jìn)體育教學(xué)理論，反思自己的體育教學(xué)過程，研究?jī)?yōu)化課堂體育教學(xué)的方案，用辯證的觀點(diǎn)對(duì)傳統(tǒng)的體育教學(xué)進(jìn)行揚(yáng)棄，創(chuàng)造性地開展優(yōu)化體育課堂教學(xué)的活動(dòng)，形成具有學(xué)校、教師自身特色和風(fēng)格的體育教學(xué)新模式叫。體育教師在體育教學(xué)過程中，要時(shí)刻抓住教材、教法、教學(xué)手段、教學(xué)評(píng)估、學(xué)生的特點(diǎn)這五個(gè)體育教學(xué)的重點(diǎn)環(huán)節(jié)，有步驟、有計(jì)劃、有針對(duì)性地推動(dòng)體育教學(xué)水平不斷提高;在體育教學(xué)之余，應(yīng)堅(jiān)持有計(jì)劃地參與優(yōu)化體育課堂教學(xué)的評(píng)比活動(dòng)，主動(dòng)參與體育教學(xué)改革活動(dòng)，積極參加多層次的體育專業(yè)領(lǐng)域的改革探討，注重體育教師之間的交流，提升自己的教學(xué)研究水平。

(3)轉(zhuǎn)變觀念，實(shí)現(xiàn)體育教師的角色轉(zhuǎn)變

第9篇：批判教育學(xué)的概念范文

關(guān)鍵詞 職業(yè)學(xué)校；存在合理性；變革；福斯特

中圖分類號(hào) G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2013）07-0029-06

非洲國(guó)家的職業(yè)教育范式一直搖擺于巴洛夫與福斯特的思想論爭(zhēng)之中。針對(duì)巴洛夫以職業(yè)學(xué)校范型促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的論斷，福斯特基于在加納的研究積累，寫出了《發(fā)展規(guī)劃中的職業(yè)學(xué)校謬誤》。英國(guó)著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家布勞格（M.Blaug）對(duì)此有如下描述：如同“在鴿子群中放一只貓”，在職教理論界引發(fā)了一場(chǎng)大戰(zhàn)。盡管聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）、世界銀行等國(guó)際組織的職業(yè)教育政策取向在二人之間發(fā)生轉(zhuǎn)向，但這一切似乎持續(xù)至今仍沒有結(jié)束，福斯特命題（即“職業(yè)學(xué)校謬誤論”）引發(fā)了職業(yè)學(xué)校存在合理性與變革取向的考問。

一、巴洛夫與福斯特之爭(zhēng)：職業(yè)學(xué)校存在合理性問題的提出

20世紀(jì)60年代，歐美強(qiáng)國(guó)經(jīng)過戰(zhàn)后的恢復(fù)期，迎來了經(jīng)濟(jì)社會(huì)的大發(fā)展，各國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的“黃金時(shí)代”與之相伴隨。由于西方“現(xiàn)代化理論”、“發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)”與“人力資本理論”開始盛行，非洲諸國(guó)依據(jù)人力規(guī)劃的方法發(fā)展職業(yè)教育成為時(shí)代的特征。巴洛夫與福斯特作為影響世界職業(yè)教育政策的代表，二者關(guān)于非洲國(guó)家職業(yè)教育范式選擇的思想論爭(zhēng)持續(xù)達(dá)半個(gè)多世紀(jì)之久。

巴洛夫，英國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家，他的職業(yè)教育思想主要體現(xiàn)在20世紀(jì)60年代初期發(fā)表的一系列評(píng)論文章中，其中最具代表性的是《非洲的大災(zāi)難》、《非洲需要什么樣的學(xué)校》等[1]。福斯特，早年畢業(yè)于倫敦大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)院，曾擔(dān)任美國(guó)芝加哥大學(xué)教育學(xué)和社會(huì)學(xué)教授、比較教育中心主任等職。他的代表作品是發(fā)表于1965年，作為比較教育名家安德森和鮑曼主編的《教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展》一章的《發(fā)展規(guī)劃中的職業(yè)學(xué)校謬誤》[2]。巴洛夫與福斯特的觀點(diǎn)直接影響了聯(lián)合國(guó)教科文組織、世界銀行等國(guó)際組織的職業(yè)教育政策導(dǎo)向。

巴洛夫與福斯特關(guān)于職業(yè)教育認(rèn)識(shí)與發(fā)展的理論區(qū)別甚大。其中，職業(yè)教育組織方式問題是爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。1961年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在埃塞俄比亞首都亞的斯亞貝巴召開非洲國(guó)家教育部長(zhǎng)會(huì)議，討論該地區(qū)的教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展問題[3]。巴洛夫以“發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)”和“人力資源說”為基礎(chǔ)，主張大力發(fā)展學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育，并對(duì)傳統(tǒng)普通學(xué)校進(jìn)行職業(yè)化改造，即主張?jiān)谄胀ㄖ袑W(xué)設(shè)置職業(yè)課程，以實(shí)行多樣化的學(xué)校課程計(jì)劃。巴洛夫的觀點(diǎn)在當(dāng)時(shí)得到了聯(lián)合國(guó)教科文組織、世界銀行等國(guó)際組織的支持，成為20世紀(jì)60年展中國(guó)家教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的指導(dǎo)思想。

巴洛夫的思想與世界銀行的主張被當(dāng)時(shí)的大多數(shù)國(guó)家所采納。一些發(fā)達(dá)國(guó)家一般采取普通教育職業(yè)化、中等學(xué)校綜合化的戰(zhàn)略，在普通中學(xué)中滲透職教因素，并大力發(fā)展高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校。發(fā)展中國(guó)家采取的措施是大力發(fā)展職業(yè)學(xué)校，并對(duì)普通學(xué)校的課程進(jìn)行職業(yè)化改造。但是，20世紀(jì)70年代中后期職業(yè)教育的高度發(fā)展并未帶來預(yù)期的高收益。反之，嚴(yán)重的經(jīng)濟(jì)危機(jī)與高失業(yè)率使公眾與政府對(duì)教育尤其是職業(yè)教育大失所望。傳統(tǒng)學(xué)校職業(yè)教育“人力生產(chǎn)的規(guī)模效應(yīng)”優(yōu)勢(shì)，在勞動(dòng)力市場(chǎng)“供過于求”的情況下反到成為就業(yè)危機(jī)的一種危險(xiǎn)；而其“應(yīng)變能力差”、“反應(yīng)遲鈍”的弊端更加明顯。福斯特60年代提出的職業(yè)教育命題重新引起人們的重視。

福斯特基于對(duì)非洲的多年研究認(rèn)為，職業(yè)化的學(xué)校課程既不能決定學(xué)生的職業(yè)志愿也不能解決其失業(yè)問題。他以學(xué)校形式職業(yè)教育“技術(shù)浪費(fèi)”與“天然缺陷”為核心觀點(diǎn)，提出職業(yè)教育的重點(diǎn)是非正規(guī)在職培訓(xùn)，企業(yè)本位的職業(yè)培訓(xùn)優(yōu)于學(xué)校本位的職業(yè)教育。用其原話來說，“職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)必須主要在正規(guī)教育機(jī)構(gòu)之外進(jìn)行”，發(fā)展企業(yè)本位的在職培訓(xùn)計(jì)劃比發(fā)展正規(guī)的職業(yè)學(xué)校“更加經(jīng)濟(jì)”、“更少浪費(fèi)”[4]。

二、學(xué)徒制與學(xué)校制之博弈：職業(yè)學(xué)校存在合理性的歷史追問

（一）學(xué)校何以產(chǎn)生

職業(yè)教育歷史悠遠(yuǎn)，可以說“自有分工，便有職業(yè)教育”。手工業(yè)時(shí)代技術(shù)傳承形式頗多，但以“師徒相繼”為主體模式。英國(guó)經(jīng)歷了自由學(xué)徒制、行會(huì)學(xué)徒制、立法學(xué)徒制階段，12世紀(jì)開始盛行行會(huì)學(xué)徒制，勞動(dòng)組織通常由徒弟、工匠、師傅三種身份組成。徒弟學(xué)習(xí)7年方可轉(zhuǎn)為工匠，工匠游學(xué)幾年之后，其“得意之作”經(jīng)師傅認(rèn)可方才能為師傅。1567年，英國(guó)女王伊麗莎白一世頒布《工匠、徒弟法》，標(biāo)志著英國(guó)進(jìn)入立法學(xué)徒制時(shí)代[5]。其他歐洲諸國(guó)與之類似，美國(guó)如是。17世紀(jì)后，學(xué)徒制衰落且逐步被職業(yè)學(xué)校所取代。

職業(yè)學(xué)校的產(chǎn)生首先基于權(quán)利訴求。歐洲大學(xué)的誕生先于基礎(chǔ)教育，而基礎(chǔ)教育一般被認(rèn)為是家庭之責(zé)。貴族子弟接受家庭教師之教而進(jìn)入文法學(xué)校，自然貧民排除其外。17、18世紀(jì)，歐美開始出現(xiàn)招收底層群眾子女、具有職業(yè)教育特征的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，如英國(guó)17世紀(jì)末期開始創(chuàng)辦的“免費(fèi)學(xué)?！薄柏殐簩W(xué)?！薄捌騼簩W(xué)校”“流動(dòng)學(xué)?！钡却壬茖W(xué)校，18世紀(jì)后期出現(xiàn)的星期日學(xué)校，后來曾一度流行于歐美各地。另外，還有依據(jù)教育家洛克的主張，集中貧苦兒童或流浪兒童，以職業(yè)勞動(dòng)為主的“工作學(xué)校”。美國(guó)的情況也是如此。職業(yè)學(xué)校指向貧民既是等級(jí)差距的凸顯，又是教育民主取向的萌芽。

職業(yè)學(xué)校的產(chǎn)生基于效率原則。18世紀(jì)60年代，英國(guó)工業(yè)革命超過了歷史上發(fā)生的多次變革。如恩格斯所評(píng)價(jià)的：“蒸汽機(jī)和新的工具把工場(chǎng)手工業(yè)變成了現(xiàn)代大工業(yè)，工場(chǎng)手工業(yè)時(shí)代遲緩的發(fā)展進(jìn)程變成了生產(chǎn)中真正的狂飆時(shí)期?！盵6] 機(jī)器工業(yè)的迅猛發(fā)展直接導(dǎo)致了對(duì)于技術(shù)工人的大量需求。學(xué)徒制因人才培養(yǎng)“低效”而逐步衰落，職業(yè)學(xué)校因“規(guī)模效應(yīng)”開始占領(lǐng)歷史舞臺(tái)。1751年，本杰明·富蘭克林在費(fèi)城開辦了第一所文實(shí)中學(xué)，開設(shè)商業(yè)、航海、貿(mào)易、機(jī)械等課程。進(jìn)入19世紀(jì)后，文實(shí)中學(xué)蓬勃發(fā)展，1830年，美國(guó)已有核準(zhǔn)文實(shí)中學(xué)950所；1850年達(dá)到6085所[7]。1879年，武德沃德創(chuàng)辦了美國(guó)第一所手工訓(xùn)練學(xué)校。1917年，《史密斯·休斯法案》頒布之后，兼顧就業(yè)和升學(xué)的綜合中學(xué)開始占據(jù)主導(dǎo)地位。

職業(yè)學(xué)校的產(chǎn)生基于科學(xué)理論的學(xué)習(xí)。與手工業(yè)時(shí)代不同，近代工業(yè)技術(shù)以近代科學(xué)為基礎(chǔ)。傳統(tǒng)學(xué)徒制長(zhǎng)于實(shí)踐而疏于理論知識(shí)的掌握。因此，以科學(xué)為基礎(chǔ)的近代技術(shù)教育呼喚一種新的形式。18世紀(jì)，英國(guó)“機(jī)械工人講習(xí)所”誕生。機(jī)械工人講習(xí)所是一種由中產(chǎn)階級(jí)主動(dòng)資助并自發(fā)組織的向技術(shù)工人講授能應(yīng)用于其職業(yè)的各種科學(xué)知識(shí)和原理的場(chǎng)所。機(jī)械工人講習(xí)所具有成人教育的性質(zhì)，聘請(qǐng)大學(xué)教授開設(shè)科學(xué)講座。在英國(guó)，1840年的機(jī)械工人講習(xí)所有200多個(gè)，會(huì)員2.5萬人，至1850年，全國(guó)講習(xí)所達(dá)700所之多，會(huì)員10萬多人，擁有藏書70多萬冊(cè)。半個(gè)世紀(jì)以后，因成人教育的受眾局限，許多講習(xí)所轉(zhuǎn)為面向民眾子弟的工業(yè)學(xué)校[8]。同樣，德國(guó)18世紀(jì)開始出現(xiàn)實(shí)科學(xué)校、商業(yè)學(xué)校、進(jìn)修學(xué)校，等等。

（二）學(xué)校何以被質(zhì)疑

職業(yè)學(xué)校存在合理性問題源于歷史條件的變革。產(chǎn)業(yè)革命初期，生產(chǎn)不足使社會(huì)并未顯露就業(yè)與失業(yè)的困擾。由于工人需求數(shù)量巨大且技術(shù)水平要求不高，職業(yè)學(xué)校實(shí)踐教學(xué)之缺陷并未顯露。20世紀(jì)70年代，石油危機(jī)引發(fā)的失業(yè)震動(dòng)使職業(yè)學(xué)校遭到質(zhì)疑。尤其是第三次科技革命以后，信息化與后工業(yè)化社會(huì)對(duì)職業(yè)教育提出諸多要求。比如，伴隨產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育后移，中等職業(yè)教育向普通教育發(fā)展，瑞典、英國(guó)等國(guó)職業(yè)學(xué)校轉(zhuǎn)型為綜合中學(xué)即為一例。傳統(tǒng)職業(yè)學(xué)校對(duì)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)巨大的發(fā)展變化反應(yīng)緩慢。

職業(yè)學(xué)校存在合理性問題源于自身的天然缺陷。手工業(yè)時(shí)代，技術(shù)傳承的主體是學(xué)徒制度，而學(xué)校成為“理性”培育之所?？梢哉f，學(xué)校產(chǎn)生的歷史同時(shí)是“體腦”分裂的歷史。學(xué)校遠(yuǎn)離生產(chǎn)，體現(xiàn)其“象牙塔”高貴之所的同時(shí)，孕育出自身的天然缺陷，即“實(shí)踐”的缺失，職業(yè)學(xué)校亦是如此。職業(yè)教育因移植普通教育，所以重視學(xué)科知識(shí)的傳習(xí)。職業(yè)教育是“做”的學(xué)問，因此，20世紀(jì)70年代以后，英國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制度、澳大利亞新學(xué)徒制度、美國(guó)青年學(xué)徒制度等相繼興起。而德國(guó)“雙元制”的成功恰恰是企業(yè)彌補(bǔ)了學(xué)校教育資源的不足。

職業(yè)學(xué)校存在合理性問題源于激進(jìn)主義思潮的影響。激進(jìn)主義教育思想是20世紀(jì)60年代中期產(chǎn)生于美國(guó)的一種“非制度化”、“非學(xué)?；苯逃汲保渲饕砣宋镉泄诺侣?、伊里奇、賴默、貝賴特、霍爾特等。他們通過對(duì)美國(guó)公立學(xué)校教育的批評(píng)，提出了教育的自由選擇和“非學(xué)校化社會(huì)”的觀點(diǎn)，強(qiáng)烈要求改革傳統(tǒng)學(xué)校教育的單一性和封閉性。與普通教育相比，職業(yè)教育“做中學(xué)”的特征更是符合激進(jìn)主義思想的取向。需要厘清的是，激進(jìn)主義的“非學(xué)?；庇^點(diǎn)與杜威的“學(xué)校即社會(huì)”截然不同。

（三）學(xué)校何以尚存

職業(yè)學(xué)校存在合理性問題提出的同時(shí)，一個(gè)基本事實(shí)是：職業(yè)學(xué)校一直存在著。福斯特之后，盡管世界銀行的政策支持有所轉(zhuǎn)向，但發(fā)展中國(guó)家與歐美強(qiáng)國(guó)的職業(yè)學(xué)校都沒有消減，職業(yè)學(xué)校尚存有其合理性。

職業(yè)學(xué)校尚存源于自身的教育使命。學(xué)校與企業(yè)不同，企業(yè)追逐利潤(rùn)而學(xué)校旨在育人。英美兩國(guó)企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性不高除受崇尚“博雅教育”的傳統(tǒng)影響之外，主要是由企業(yè)自身的本質(zhì)屬性所決定的。即使是職業(yè)文化濃厚的德國(guó)，近年來企業(yè)參與“雙元制”的積極性也在降低。因?yàn)榻蛹{學(xué)生成本巨大而經(jīng)濟(jì)回報(bào)存在諸多不穩(wěn)定因素。對(duì)于以育人為天然使命的職業(yè)學(xué)校而言，是否存在斷然不是由“投入—產(chǎn)出”的經(jīng)濟(jì)維度所決定的。即使企業(yè)積極參與辦學(xué)或獨(dú)立辦學(xué)，同樣不能替代職業(yè)學(xué)校即是這個(gè)道理。

職業(yè)學(xué)校尚存與教育對(duì)象的主體需求息息相關(guān)。學(xué)生的天性差異甚大，人才類型具有多元的特征。加德納“多元智能理論”為技術(shù)人才提供了心理學(xué)支撐。他在1983年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中，首次提出并著重論述了多元智能理論的基本結(jié)構(gòu)，并認(rèn)為支撐多元理論的是個(gè)體身上相對(duì)獨(dú)立存在著的、與特定認(rèn)知領(lǐng)域或知識(shí)范疇相聯(lián)系的八種智力，即語(yǔ)言、邏輯、空間、肢體動(dòng)作、音樂、人際、內(nèi)省、自然探索[9]。其中，在“肢體動(dòng)作”智能領(lǐng)域具有天才基因的學(xué)生容易培養(yǎng)成技術(shù)與技能型人才。新加坡“小四”普職分流，而德國(guó)是12歲。如果說職業(yè)學(xué)校產(chǎn)生于等級(jí)社會(huì)，現(xiàn)代職業(yè)教育應(yīng)是“因材施教”的結(jié)果。沒有職業(yè)學(xué)校，適合職業(yè)教育旨趣的學(xué)生的出路是什么？

職業(yè)學(xué)校尚存還在于其技術(shù)知識(shí)的傳承功能。盡管企業(yè)同樣是技術(shù)傳承的通道，但其在技術(shù)理論教授方面存在不足。況且，企業(yè)由于生產(chǎn)的限制往往局限于崗位培訓(xùn)，因此企業(yè)獨(dú)立的職業(yè)培訓(xùn)一般是不完善的。另外，職業(yè)教育形式只有多元化才有活力。然而，職業(yè)學(xué)校尚存的合理性分析不能自行解決自身的困境，同樣不能阻止理論與實(shí)踐領(lǐng)域?qū)τ诼殬I(yè)學(xué)校存在合理性質(zhì)疑的持續(xù)。但困境與質(zhì)疑并非是壞事，或許是職業(yè)學(xué)校深度反思的開始與有效變革的前兆。

三、技術(shù)話語(yǔ)與學(xué)校本位之張力：職業(yè)學(xué)校存在合理性的內(nèi)在困境

（一）跨界屬性

職業(yè)學(xué)校面臨的內(nèi)在困境之一是如何面對(duì)跨界問題。歷史與實(shí)踐證明，單獨(dú)的學(xué)校形式無法完成現(xiàn)代職業(yè)教育的整體任務(wù)。職業(yè)教育的跨界屬性導(dǎo)致了“校企合作”的辦學(xué)模式與“工學(xué)結(jié)合”的人才培養(yǎng)方式。這一“普遍法則”將職業(yè)學(xué)校引入困境且迷亂其取向。

德國(guó)與日本均是職業(yè)教育發(fā)達(dá)的國(guó)度，但同時(shí)也是職業(yè)學(xué)校備受質(zhì)疑之地。德國(guó)以“雙元制”著稱。企業(yè)與學(xué)校共同完成職業(yè)人才培養(yǎng)的任務(wù)。但德國(guó)職業(yè)教育“雙元制”是企業(yè)本位的，職業(yè)學(xué)校僅是服務(wù)企業(yè)完成“應(yīng)知”部分的教授。同樣，日本以企業(yè)培訓(xùn)著稱。而與此同設(shè)的職業(yè)學(xué)校，其效果與名聲遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于企業(yè)培訓(xùn)。日本之例，正是福斯特所言的：就職業(yè)教育而言，企業(yè)培訓(xùn)優(yōu)于職業(yè)學(xué)校。職業(yè)學(xué)校在歷史的沉浮之中尷尬存在。

德國(guó)職業(yè)教育的“雙元制”于20世紀(jì)90年代被引進(jìn)中國(guó)，分別在遼寧、上海、北京成立三個(gè)專門的研究機(jī)構(gòu)。引進(jìn)的結(jié)果是除太倉(cāng)、青島等德資企業(yè)的“雙元制”學(xué)校成功以外，其余均以失敗告終。“雙元制”的核心特征是企業(yè)與學(xué)校雙方的“分量”不等性，企業(yè)主體是“雙元制”成功的基石。中國(guó)職業(yè)教育以學(xué)校為主體的特征，直接導(dǎo)致“校企合作”中學(xué)校的被動(dòng)地位。

中國(guó)“校企結(jié)合”最成功的事例是20世紀(jì)中期的中等專業(yè)學(xué)校與技工學(xué)校。行業(yè)辦學(xué)使學(xué)校與企業(yè)基于共同的母體。二者之間的結(jié)合機(jī)制問題自然解決。但伴隨企業(yè)改制與行業(yè)職能的轉(zhuǎn)換，職業(yè)學(xué)校從行業(yè)之中被剝離出來，行業(yè)辦學(xué)作為中國(guó)特色的“雙元制度”自此消失。由于中國(guó)中小型企業(yè)居多，尤其缺乏企業(yè)辦學(xué)的制度文化，因此“政府投入、企業(yè)辦學(xué)”的模式是否可行還有待研究與檢驗(yàn)。

世紀(jì)之交，校企、校校、區(qū)域合作等各種類型的職教集團(tuán)紛紛誕生。職教集團(tuán)作為一種創(chuàng)意試圖解決資源共享問題，當(dāng)然“校企結(jié)合”是其中的核心要旨。但實(shí)踐證明，職教集團(tuán)無論以何種面目出現(xiàn)，企業(yè)辦學(xué)積極性倘若無存，就沒有真正的“校企結(jié)合”。跨界難題似乎成為職業(yè)學(xué)校的一種宿命。

（二）匠器法則

職業(yè)學(xué)校面臨的內(nèi)在困境之二是如何應(yīng)對(duì)匠器成長(zhǎng)的特殊規(guī)律。吳國(guó)盛在專著《科學(xué)的歷程》中寫道：“在人類漫長(zhǎng)的文明史上，一直存在著兩個(gè)傳統(tǒng)，共同構(gòu)成了科學(xué)的歷史淵源?！盵10] 其中，兩個(gè)傳統(tǒng)指哲學(xué)家傳統(tǒng)與工匠傳統(tǒng)。

歷史上對(duì)待工匠傳統(tǒng)是非公正的。工匠培養(yǎng)被排除在學(xué)校之外而成為“隱學(xué)”?！盎孟嗬^”乃是典型范例。箕裘相繼，語(yǔ)出《禮記·學(xué)記》：“良冶之子，必學(xué)為裘，良弓之子，必學(xué)為箕；始駕馬者反之，車在馬前。君子察于此三者，可以志于學(xué)矣?！敝髦际止I(yè)技術(shù)以父子相傳，至今依然在民間諸多技術(shù)領(lǐng)域盛行。另外，民間學(xué)徒制度是技術(shù)傳承的重要方式。中醫(yī)為例，先秦長(zhǎng)桑君教授弟子扁鵲，漢代淳于意師從師陽(yáng)慶，尤其華佗與其弟子樊阿、吳普、李當(dāng)之師徒傳承極為著名，至今華佗收徒館遺址仍可再現(xiàn)其當(dāng)時(shí)授徒之景。明清時(shí)期，學(xué)徒制度在商業(yè)領(lǐng)域開始盛行，如聞名于世的晉商學(xué)徒制度特點(diǎn)鮮明并極為嚴(yán)格。另外，武術(shù)、曲藝、廚藝、木工、瓦工等許多領(lǐng)域?qū)W徒制度盛行至今。

歷史地位相分與存留狀態(tài)差異忽略一個(gè)重要的命題。匠器成長(zhǎng)范式與哲學(xué)家成長(zhǎng)范式截然不同。紐曼曾經(jīng)對(duì)于哲學(xué)家生活有過經(jīng)典描述：“大希臘之光畢達(dá)哥拉斯曾一度居住在洞穴里。泰勒斯終身未娶，隱居一生。柏拉圖遠(yuǎn)離雅典，隱居在阿卡德米樹林。亞里士多德師從柏拉圖，寒窗苦讀20年；修道士培根孤居在愛生神城塔。牛頓終日苦思冥想，幾乎因此失去理智……”[13] 試想一位工匠是否可以脫離實(shí)踐、冥思苦想既成，答案是明晰的。

歷史的分野直接演變?yōu)楫?dāng)下職業(yè)學(xué)校的尷尬。蘇格拉底視匠器為傻瓜笨蛋，但職業(yè)學(xué)校卻無法完成“傻瓜笨蛋”的培養(yǎng)，傳統(tǒng)的課堂之上無法教出鐵匠、鞋匠與生意人。柏拉圖的雅典“學(xué)園”無法勝任農(nóng)民與工匠的技術(shù)傳授。亞里士多德的博雅教育更是與奴隸無緣。自學(xué)校誕生以來的“體腦分裂”直接導(dǎo)致今日學(xué)校無法完成匠器的培養(yǎng)。匠器的培養(yǎng)是“工作本位”的，而學(xué)校似乎只是長(zhǎng)于學(xué)術(shù)人才的培養(yǎng)。

（三）默會(huì)向度

職業(yè)學(xué)校面臨的內(nèi)在困境之三是如何面對(duì)技術(shù)知識(shí)。技術(shù)知識(shí)作為一種知識(shí)形式與學(xué)科知識(shí)并存。相對(duì)于學(xué)科知識(shí)在教育實(shí)踐中的“顯性”地位與久遠(yuǎn)歷史，技術(shù)知識(shí)因與生產(chǎn)實(shí)踐融合而被習(xí)慣性地認(rèn)為是一種“去理性”的存在，以知識(shí)相稱則是20世紀(jì)技術(shù)哲學(xué)發(fā)展的結(jié)果。職業(yè)學(xué)校長(zhǎng)于教授學(xué)科知識(shí)，而技術(shù)知識(shí)的教學(xué)與之存在很大差異。

職業(yè)學(xué)校的“學(xué)科本位”是基于這樣的假設(shè)：技術(shù)是科學(xué)的運(yùn)用。實(shí)踐證明，技術(shù)知識(shí)與科學(xué)知識(shí)相比具有相對(duì)的獨(dú)立性。遠(yuǎn)在科學(xué)原理產(chǎn)生以前，人類就已經(jīng)開始運(yùn)用技術(shù)。技術(shù)的相對(duì)獨(dú)立性不僅表現(xiàn)在手工業(yè)時(shí)代，機(jī)器時(shí)代、電器時(shí)代、電子時(shí)代都是如此。就如羅杰斯所言：“如果不了解科學(xué)，就不可能研究科學(xué)，因?yàn)榭茖W(xué)是知識(shí)。但是即使不了解工程科學(xué)，也能夠從事工程或技術(shù)活動(dòng)，因?yàn)楣こ毯图夹g(shù)是關(guān)于物品的制造。對(duì)理論一無所知時(shí)，實(shí)踐知識(shí)也可以存在；在實(shí)踐方面笨拙時(shí)，理論也同樣存在”[12]。

職業(yè)學(xué)校長(zhǎng)于“概念性”與“原理性”知識(shí)的傳承，但技術(shù)知識(shí)是一種“行動(dòng)知識(shí)”。技術(shù)知識(shí)中“默會(huì)成分”是典型的行動(dòng)知識(shí)。行動(dòng)知識(shí)又常以“行動(dòng)中的知識(shí)”（knowledge in action），或者“內(nèi)在于行動(dòng)中的知識(shí)”（action-inherent knowledge）稱謂之。如挪威哲學(xué)家格里門所說“對(duì)知識(shí)的表達(dá)而言，行動(dòng)是和語(yǔ)言同樣根本的表達(dá)方式”。波蘭尼指出，默會(huì)認(rèn)識(shí)和認(rèn)識(shí)主體須臾不可分離。默會(huì)知識(shí)在離開其母體后便失去了生命，游離于其母體之外的只是一些毫無生命的明確知識(shí)。黃煥金對(duì)默會(huì)知識(shí)的描述更為形象，“知識(shí)一離開產(chǎn)生它的人的頭腦，便像雞蛋那樣獲得一個(gè)堅(jiān)固的外殼”[13]。課堂是無法完成“行動(dòng)知識(shí)”學(xué)習(xí)的。

職業(yè)學(xué)校長(zhǎng)于“分科知識(shí)”的講授，而技術(shù)知識(shí)是一種整體知識(shí)。亞里士多德開啟了學(xué)科分類的歷史，如自然科學(xué)有物理、化學(xué)等學(xué)科之分。與學(xué)科知識(shí)的細(xì)化相比，生產(chǎn)實(shí)踐是綜合的，其蘊(yùn)含的知識(shí)形態(tài)同樣是綜合的。制造一臺(tái)機(jī)器、建筑一棟房子皆不是只有力學(xué)、制圖、材料等單門學(xué)科知識(shí)即可完成的?！胺挚浦R(shí)”與“整體知識(shí)”的矛盾似乎即是“課堂”與“車間”的矛盾。

四、回歸學(xué)校與適應(yīng)變革之融合：職業(yè)學(xué)校存在合理性問題破解策略

（一）做當(dāng)為之事

職業(yè)學(xué)校存在合理性遭遇質(zhì)疑一方面凸顯出其需適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)環(huán)境而作出變革，同時(shí)表明，學(xué)校變革的方向不是背離教育的“本質(zhì)屬性”與“核心使命”。概而言之，職業(yè)學(xué)校變革的底線是“做當(dāng)為之事”?！爱?dāng)為之事”即是不可替代之事，“學(xué)校”回歸“學(xué)?！笔歉?。

職業(yè)學(xué)校第一任務(wù)是對(duì)于職業(yè)人才的喚醒。職業(yè)教育的本體價(jià)值在于育人，沒有人的職業(yè)教育使失去了存在的合理性。過度專注技能與技術(shù)層面的“人力本位”范式愈加強(qiáng)化技術(shù)理性異化所引發(fā)的深層危機(jī)。“人性”關(guān)照應(yīng)該成為職業(yè)教育的學(xué)科信仰與永恒坐標(biāo)。職業(yè)人才的尊嚴(yán)與覺醒是一個(gè)深刻的哲學(xué)與倫理學(xué)命題。職業(yè)人才在青年時(shí)期沒有對(duì)于自身理性的覺醒，沒有對(duì)于人類自身的關(guān)注意識(shí)，沒有對(duì)于生命自由與局限的體認(rèn)，沒有對(duì)于人性問題與美感的追求，一個(gè)混沌與蒙昧、缺乏深度關(guān)懷的個(gè)體，不會(huì)成為一個(gè)合格的職業(yè)主體。職業(yè)教育本身如果“去啟蒙性”就不能稱之為教育。而職業(yè)人才的喚醒是企業(yè)培訓(xùn)無法完成的。

職業(yè)學(xué)校貴在關(guān)注學(xué)生整體素質(zhì)培養(yǎng)與發(fā)展的張力。馬克思在《1844年哲學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)手稿》中提出了“謀生勞動(dòng)”與“自由勞動(dòng)”的概念，深刻批判了資本主義生產(chǎn)關(guān)系之下，工人視生產(chǎn)活動(dòng)僅為謀生手段而喪失自覺勞動(dòng)的興趣。對(duì)此，馬克思提出了綜合技術(shù)教育思想：“這種教育要使兒童和少年了解生產(chǎn)各個(gè)過程的基本原理，同時(shí)使他們獲得運(yùn)用各種生產(chǎn)的最簡(jiǎn)單工具的技能?！盵14] 杜威的職業(yè)準(zhǔn)備“間接論”同樣是在未來崗位變化與職業(yè)涵蓋無限理性的基礎(chǔ)上提出的。企業(yè)培訓(xùn)關(guān)注“用”而不關(guān)注“育”，整體素質(zhì)培養(yǎng)是學(xué)校當(dāng)為之事。

職業(yè)學(xué)校需重視學(xué)生成長(zhǎng)通道的創(chuàng)設(shè)。學(xué)生具有極強(qiáng)的可塑性，因此建設(shè)普職跨界融通機(jī)制是十分必要的。德國(guó)、澳大利亞、英國(guó)的證書制度將職業(yè)教育與普通教育融合互通即是成功的范例?？缃缛谕ɑ诼殬I(yè)教育與普通教育的同質(zhì)性，目的是促進(jìn)兩種人才的自由選擇與多維發(fā)展?？缃缛谕ㄅc基礎(chǔ)取向皆是人本主義教育思想的凸顯，這應(yīng)是學(xué)校所尊奉與守持的。

（二）做可為之事

“做當(dāng)為之事”是基于職業(yè)學(xué)校使命而言的，教育的本質(zhì)決定了學(xué)校變革的方向。以此為基礎(chǔ)，職業(yè)學(xué)校在變革方向上仍存在著“度”的把握。核心問題是職業(yè)學(xué)校基于效率原則在順應(yīng)變革過程中“做可為之事”?！白隹蔀橹隆笔沁m應(yīng)變革，效率原則同樣是學(xué)校存在合理性的基礎(chǔ)。

“做可為之事”首先體現(xiàn)在學(xué)科知識(shí)的改造上。學(xué)科知識(shí)并非一無是處，知識(shí)體系所顯示的系統(tǒng)性必然會(huì)影響人類的思維，無論是作為義務(wù)教育或是素質(zhì)培養(yǎng)皆是必要的。目前職業(yè)學(xué)校對(duì)于學(xué)科知識(shí)的“徹底顛覆”在知識(shí)論層面上是危險(xiǎn)的，“做”的學(xué)問需好好研究。CBE課程的任務(wù)導(dǎo)向以及項(xiàng)目課程的綜合皆是很好的嘗試，但是基于工作任務(wù)分析而“析出知識(shí)”的內(nèi)在機(jī)制還需進(jìn)一步探究。理論與實(shí)踐之間的關(guān)系是微妙的，削弱理論思維與背離工作本位均是對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)屬性的誤讀。杜威在批判教育“二元論”的基礎(chǔ)上提出，必須改革學(xué)校的課程體系，使普通與職業(yè)兩類課程結(jié)合起來，為上述普通教育與職業(yè)教育的共同目標(biāo)服務(wù)。杜威關(guān)于課程整合的思路正是美國(guó)乃至歐洲20世紀(jì)職業(yè)教育課程范式的選擇。

“做可為之事”同時(shí)體現(xiàn)在教學(xué)方式的改造上?！肮W(xué)結(jié)合”是職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的必然選擇。學(xué)校教育需吸收“工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)。普通教育領(lǐng)域?qū)τ趥鹘y(tǒng)教育的批判早在歐洲“新教育運(yùn)動(dòng)”和美國(guó)“進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)”中就展開了。這些普通教育的改革均加入了手工操作的課程，職業(yè)學(xué)校必然要依據(jù)內(nèi)在的屬性而變革。

“做可為之事”在于與環(huán)境的互動(dòng)機(jī)制。作為一種效率原則，“做可為之事”并非完全不考慮與企業(yè)之間的合作。職業(yè)教育的跨界屬性最終需要政府、學(xué)校、企業(yè)的全面參與。因此，學(xué)校在做“當(dāng)為之事”與“可為之事”的基礎(chǔ)上，應(yīng)該成為一個(gè)開放而不是封閉的體系，尤其要保持、創(chuàng)設(shè)與企業(yè)之間聯(lián)合、互動(dòng)的能力與機(jī)制，要積極推進(jìn)校企合作的深度。

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Analysis on the Reasonability of the Existence of Vocational School

——Thinking Triggered by Foster’s “Vocational School Fallacy Theory”

LU Bao-li1，2， PANG Hai-zhen2， SHI Rui-zhen2

（1.College of Educational Science， East China Normal University， Shanghai 200062；

2. Hebei Teachers’College of Science and Technology， Qinghuangdao Hebei 066004， China）