邏輯語言思維的關系精選(九篇)
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第1篇：邏輯語言思維的關系范文
蔡曙山，清華大學心理學系教授，博導;清華大學心理學與認知科學研究中心主任;教育部985哲學社會科學重大創新基地清華大學認知科學創新基地主任;中國認知科學學會理事;中國邏輯學會副會長，中國邏輯學會語言邏輯專業委員會主任;北京市自然科學界和社會科學界聯席會議顧問專家;貴州民族大學民族文化與認知科學學院院長、教授，貴州民族大學邏輯、文化與認知研究中心名譽主任。
圖1是眾所周知的認知科學的學科結構圖，展示的是認知科學的學科結構和關系，卻未能很好地說明人們頭腦里的認知過程和結構，也不能說明認知過程、科學對象和學科發展之間的關系。因此，需要重新思考人類心智和認知的對象、人類認知的過程和結構，從而更加合理地解釋人們頭腦里的認知加工過程、認知科學的各種對象的關系，并對認知科學日益發展的交叉綜合學科做出解釋。 圖1.認知科學的學科結構（Pylyshyn，1983：76）
人類認知的五個層級
我們將人類認知從初級到高級劃分為五個層級：神經層級的認知、心理層級的認知、語言層級的認知、思維層級的認知、文化層級的認知，簡稱神經認知、心理認知、語言認知、思維認知和文化認知。迄今為止，人類認知只能而且必需被包含在這五個層級之中。前兩個層級的認知即神經認知和心理認知是人和動物共有的，稱為“低階認知”（lower-order cognition），后三個層級的認知是人類所特有的，稱為“高階認知”（higher-order cognition）。五個層級的認知形成一個序列：神經認知-心理認知-語言認知-思維認知-文化認知，也可以將他們縱向排列如下圖。在這個序列中，低層級的認知是高層級認知的基礎，高層級的認知向下包含并影響低層級的認知。 圖2.人類認知的5個層級
由上圖可以看出：
（1）人類認知涵蓋所有五個層級，包括高階認知和低階認知。從神經認知、心理認知、語言認知、思維認知到文化認知的發展，是動物和人類心智和認知的進化方向的體現（圖3）;人類認知的五個層級的存在，是心智和認知進化各階段能力的遺留。
（2）每一種初級認知依次成為高級認知的基礎。例如，神經認知是心理認知的基礎;心理認知是語言認知的基礎;語言認知是思維認知的基礎;思維認知是文化認知的基礎。當然我們也可以說，神經認知和心理認知是語言認知的基礎;神經認知、心理認知和語言認知是思維認知的基礎;神經認知、心理認知、語言認知和思維認知是文化認知的基礎等等。
（3）由于高級認知向下包含了較初級的認知，所以較高級的認知形式會對它所包含的初級認知形式產生影響。例如，文化認知會對思維認知、語言認知、心理認知和神經認知產生影響;思維認知會對語言認知、心理認知和神經認知產生影響;語言認知會對心理認知和神經認知產生影響，等等。
（4）由語言認知、思維認知和文化認知構成的高階認知是人類特有的認知形式，非人類的動物并不具有這種認知形式。在高階認知中，語言認知是基礎;在人類認知的五個層級中，語言認知是核心。 圖3.動物和人類心智進化圖
五個層級的認知是按照科學標準劃分的。所謂科學標準，就是將科學研究的對象作為劃分的根據。迄今為止，認知科學所研究的對象都分屬于這五個層級，沒有也不可能有超出這五個層級的認知科學對象。當然，有些對象是跨層級的，這就形成認知科學跨領域、跨學科的研究。
認知科學的學科標準和科學標準
在認知科學學科框架中，神經科學、心理學、語言學、哲學、計算機科學和人類學被稱為認知科學的六大來源學科或支撐學科。在這個框架下，六大來源學科之間互相交叉，產生出11個新興交叉學科，它們是：①控制論;②神經語言學;③神經心理學;④計算機仿真;⑤計算機語言學;⑥語言心理學或心理語言學;⑦心理哲學;⑧語言哲學或理論語言學;⑨進化語言學，或語言的產生和演進，或人類學語言學;⑩認知人類學; 腦進化。
這樣，關于認知科學，我們有兩個關系圖。其一是從人類認知的五個層級來劃分的，依據的是人們頭腦里發生的認知過程，即依據認知科學研究對象的關系來劃分的。由于依據的是科學標準，叫做“科學關系圖”，其二是從認知科學的來源學科來劃分的，由于依據的是學科標準，叫做“學科關系圖”。
認知科學五個層級的科學關系是根本的，而認知科學6大學科的關系是從屬的、派生的。原因是：其一，在科學和學科的關系中，以問題為導向的科學研究是第一性的，是先行的，因而是主導的;而以規范為目標的學科設置是第二性的，是后起的，因而是從屬的。其二，認知科學的科學關系決定其學科關系。我們很容易看到認知科學的五個層級與其六大學科之間的對應關系，從低級到高級的對應關系依次為：神經認知神經科學;心理認知心理學;語言認知語言學;思維認知計算機科學、邏輯學、哲學;文化認知人類學。這里，箭頭表示映射關系。很顯然，反過來的映射關系是不成立的。這就說明，認知科學的科學關系是學科關系的基礎，由于在人類認知過程中五個層級的交叉，才產生出認知科學的學科交叉。其三，認知科學五個層級兩兩交叉，產生出眾多的交叉學科。五個層級的科學交叉所產生的交叉學科如下：
（1）在神經認知層級上，我們有如下的科學交叉到交叉學科的映射：神經-心理交叉神經心理學;神經-語言交叉神經語言學;神經-思維交叉神經計算機科學（控制論），計算神經科學，神經科學哲學（心智哲學），神經思維科學（神經系統的邏輯及認知邏輯）;神經-文化交叉文化神經科學。
（2）在心理認知層級上，我們有如下的映射：心理-語言交叉心理語言學，語言心理學;心理-思維交叉思維心理學，心理邏輯;心理-文化交叉文化心理學，社會心理學，認知人類學。
（3）在語言認知層級上，我們有如下的映射：語言-思維交叉語言邏輯，計算語言學，語言哲學，理論語言學（邏輯語言學）;語言-文化交叉進化語言學，語言的產生和演進，人類學語言學。
（4）在思維認知層級上，我們有如下的映射關系：思維-文化交叉文化邏輯，文化哲學，思維文化學，民族文化學。
此外，我們還可能有多層級多領域交叉而產生的交叉學科，如語言-思維-文化層級交叉產生了著名的薩丕爾-沃爾夫假說（The Sapir-Whorf hypothesis）以及語言文化學以及思維文化學。
以上我們看到，人類認知的五個層級及相互關系與認知科學的學科結構和學科交叉之間的對應非常完美。我們還看到，認知科學的學科結構和交叉學科，其實是由認知科學五個層級的結構及各層級之間的交叉決定的，包括著名的認知科學六角形結構（圖1）也是由認知科學的層級結構和科學交叉決定的，但認知科學的五個層級的結構和科學交叉能夠產生的交叉學科要多得多，這是我們以前所沒有認識到的。
五個層級的科學研究帶來的學科發展
上世紀50年代以來，五個層級認知科學研究可以說是碩果累累。限于篇幅，本文不介紹這些發展，但我們對五個層級的認知科學研究帶來的學科發展稍加分析。
1. 神經層級的認知
在神經認知層級上，我們至少應該有如下的科學研究到交叉學科的映射： 圖4.<認知神經科學>第4版
（1）神經-心理交叉神經心理學;
（2）神經-語言交叉神經語言學;
（3）神經-思維交叉神經計算機科學（控制論），計算神經科學，神經科學哲學（心智哲學），神經思維科學（神經系統的邏輯及認知邏輯）;
（4）神經-文化交叉文化神經科學。
加扎尼加（M.S.Gazzaniga）和曼根（G.R.Mangun）著《認知神經科學：心智的生物學》第四版基本上就是按照五個層級的交叉來講認知神經科學，本書第一部分是“背景和方法”，介紹認知神經科學的簡史、神經系統的結構和功能、認知神經科學的方法。本書第二部分“核心過程”共11章，它們是：第4章：大腦半球的特異化;第5章：感覺和知覺;第6章：對象識別;第7章：注意;第8章：行為;第9章：記憶;第10章：情緒;第11章：語言;第12章：認知控制;第13章：社會認知;第14章：意識、自由意志和定律。容易看出，第4章是神經層級的認知;第5-10章是心理層級的認知;第11章是語言層級的認知;第12章涉及思維層級的認知，但并不完全是思維認知;第13章是文化社會層級的認知。看本書從第三版（2009）到第四版（2014）的變化也是很有意思的。在第三版中，大腦半球的特異化是位于語言之后的第11章，在第四版中，該章被前移至第4章，即“核心過程”的第一章。這樣整個章節順序就是依照五個層級自低級向高級排列了。但本書缺少專門的章節來講思維、邏輯和推理的神經科學，這在體例上實在是一個缺失;而且，自認知科學誕生以來，在思維的神經科學方面有很多重要的研究和成果，未收入本書也是一種遺憾。
2. 心理層級的認知
心理層級的認知會和其他層級的認知發生交叉。因此，在心理認知層級上，除了主流的認知心理學，還有如下的從科學研究到學科發展的映射：心理-語言交叉心理語言學，語言心理學;心理-思維交叉思維心理學，心理邏輯;心理-文化交叉文化心理學，社會心理學，認知人類學。在這些領域，半個多世紀來取得了大量重要的成果。
3. 語言層級的認知
語言與人類是同時進化的。動物從低級到高級的進化形式依次為：肢體語言、聲音語言、表意的符號語言。人類特有的表意的符號語言具有抽象性、可產生性、任意性和歧義性。人類特有的符號語言和文字使人類最終進化為人。 圖5.語言進化和語言分支圖（蔡曙山，2010）
語言層級的認知也會和其他層級的認知發生交叉。在語言認知層級上，我們不僅有認知語言學，或稱語言與認知，還有如下從科學研究領域到學科的映射：語言-思維交叉語言邏輯，計算語言學，語言哲學，理論語言學（邏輯語言學）;語言-文化交叉進化語言學，語言的產生和演進，人類學語言學等。
4. 思維層級的認知
認知科學建立以后，心理學和邏輯學出現了交叉融合的發展趨勢，兩者重新統一于認知科學的背景框架之中。近年來筆者相繼在國內外學術期刊和學術會議上發表文章，建立了認知邏輯的學科框架，即將認知科學的學科框架映射到現代邏輯的背景之中，得到認知邏輯（cognitive logic）的學科框架，它包括哲學邏輯、語言邏輯、心理邏輯、人工智能的邏輯、文化與進化的邏輯以及神經系統的邏輯。認知邏輯的學科框架如圖6所示。在認知邏輯的學科框架下，心理學與邏輯學重新走向統一。 圖6.認知邏輯學科框架圖（蔡曙山，2007.2009）
心理學與邏輯學交叉融合發展的結果，產生了心理邏輯（psychological logic / mental logic）和思維心理學（psychology of thinking）這樣一些新興學科，并取得一系列重大的研究成果。例如，著名的沃森選擇任務實驗（Wason selection task， 1966）深刻揭示了人類認知過程中邏輯加工與心理加工的關系。在思維認知層級上，我們有如下的從科學研究到學科發展的映射關系：思維-文化交叉文化邏輯，文化哲學，思維文化學，民族文化學等。
5. 文化層級的認知
在文化的層級上，人類認知的三個層次是：科學、哲學與宗教。它們都是與人類文化緊密相連的，而且，它們是從初級到高級的。
科學、哲學和宗教從不同的角度，在不同的層次上反映了人類心智，反映了人類對物質世界和精神世界的認識。科學、哲學和宗教都反映了造物主的智慧，這個最高的智慧體現在古今人類的心智中，猶如太陽的光輝被每一棵樹、每一根草、每一滴水、每一顆露珠所反映一樣。“今人不見古時月，今月曾經照古人。古人今人若流水，共看明月皆如此。”
一些結論和簡單的討論
1.五個層級的認知是動物和人類心智進化的遺存
人類認知從神經認知、心理認知、語言認知、思維認知到文化認知的提高，反映了動物和人類心智進化的方向，是心智和認知能力進化結果的遺存。個體的發展重演整個特種的進化和發展過程，人類五個層級的認知正是人類心智在進化過程中獲得的五個層級的認知能力的體現。
2.五個層級的科學劃分反映了人類完整的認知過程
五個層級的認知是按照科學標準劃分的，就是以科學研究的對象之間的關系作為劃分的根據。人類認知五個層級的劃分依據的是人們頭腦里發生的認知過程，即依據認知科學研究對象之間的關系來進行劃分的，依據的是科學標準，所以它是認知科學對象之間的“科學關系圖”。
迄今為止，認知科學所研究的對象都分屬于這五個層級。五個層級之間的交叉綜合，產生了認知科學之下的眾多的交叉和綜合學科。五個層級的劃分，不僅使我們看清了人類認知五個層級之間的關系，對認知科學研究中發生的學科交叉和學科綜合，也具有更加合理和更強的解釋力。
3.人類認知是語言、思維、文化層級的高階認知
人類認知涵蓋了所有五個層級，但就其本質而言，人類認知是以語言為基礎，以思維和文化為特征的高階認知。五個層級協調一致的工作，演奏著人類心智的美妙樂章。人類心智和認知與非人類動物心智和認知的區別在語言，人類使用表意的符號語言進行認知，用語言來做一切事情并建構人類社會。語言的限度就是人類認知的限度。除了語言，我們一無所知。人使用抽象概念進行判斷、推理和決策。我思故我在，人的存在用思維來定義。認知科學的建立使我們對腦與思維有更深刻的認識。在語言和思維的基礎上，人類的經驗形成知識，并積淀為文化。從此，人類的進化超越了基因和生物學意義上的進化，實現了腦與語言的雙重進化，實現了知識與文化的雙重進化。人超越了動物界，也超越了自然界。人對自然過程的超越，形成了文化與自然的對立，人類的發展對自然的存在造成無可挽回的影響。所有這些，都是需要我們認真思考和深入研究的。
4.五個層級的劃分更清楚地表明認知科學研究和學科發展之間的關系
本文給出的認知科學五個層級的科學結構圖與認知科學的學科結構圖的區別，是科學與學科的區別。
認知科學的學科結構關系不能說明越來越多的認知科學交叉和綜合學科的產生與發展。而我們提出的認知科學五個層級的科學結構不僅能夠說明目前已經存在的認知科學新興的交叉學科和綜合學科，而且能夠預測和解釋今后可能出現的新興交叉和綜合學科。
人類認知的五個層級及相互關系與認知科學的學科結構和學科交叉之間的對應非常完美，本文給出了人類認知的各個層級到認知科學的學科之間，以及各個層級的交叉綜合到認知科學的交叉和綜合學科之間的映射關系，并討論了這些領域的發展。我們看到，認知科學的五個層級的結構和科學綜合交叉能夠產生的綜合交叉學科要多得多，有的綜合交叉學科是我們以前所沒有認識到的。這說明人類認知五個層級的理論不僅是有科學解釋力的，也具有學科發展預見力的。
5.五個層級劃分的理論意義和應用價值
最后，人類認知五個層級的劃分具有重要的理論意義和實際應用價值。
人類認知五個層級理論的創新意義：根據人類認知五個層級的理論，我們要堅持全學科、大綜合的認知科學觀;根據高階認知三個層級的理論，我們強調突出語言、思維、文化層級高階認知研究;根據認知科學多學科綜合交叉的特點，我們要體現認知科學研究方法的創新，即以經驗為基礎，以科學實驗為基本方法的、全學科綜合交叉的研究方法是認知科學研究的重要方法。
人類認知五個層級劃分的實際應用價值：推動自然科學和哲學社會科學領域的認知科學研究;促進我國認知科學包括清華大學認知科學和相關學科的建設和發展;語言、思維、文化層級的高階認知研究，具有重要的文化意義和價值，對國家文化發展戰略的建構和實施具有重要的推動作用。
本研究受以下項目資助：
第2篇：邏輯語言思維的關系范文
關鍵詞:形合;意舍;思維方式
中圖分類號:I06
文獻標識碼:A
文章編號:1005-5312(2010)08-0006-02
一、前言
“所謂形合,指的是句中的詞語或分句之間用語言形式手段(如關聯詞)連接起來,表達語法意義和邏輯關系……所謂意合,指的是詞語或分句之間不用語言形式手段連接,句中語法意義和邏輯關系通過詞語或分句的含義表達”。(連淑能,48)總的來說,英語重形合,而漢語重意合。在實際運用中,英語通常采用各處形式手段如連接詞、關系詞、介詞等來連接詞、語、分句或者從句,并且注重整體結構的完整性,以形顯義。而漢語在實際運用中很少用甚至不用任何形式連接手段,它注重隱性的連貫,注重邏輯事理順序,注重功能、意義,以意統形。
此種特點跟一個民族的思維方式是分不開的,因為語言和思維是相互依賴的,語言也被視作思維的外殼,一個民族的思維方式是在一定的歷史文化背景下形成的,它具有相對的穩定性并影響人類的社會實踐和包括語言在內的一切文化活動。漢語在中國傳統哲學及文化的長期影響下形成了一種重整體、重模糊的思維方式,而英語則表現出重解析、喜確切的一種思維方式,這兩種截然不同的民族思維方式必然導致了英漢的形意之別。
二、英漢形意之具體表現
漢英兩種語言在形合和意合上有著明顯的區別,就膾炙人口的名篇《天凈沙?秋思》為例:
天凈沙?秋思
枯滕老樹昏鴉,小橋流水人家,古道西風瘦馬。
夕陽西下,斷腸人在天涯。
這首詞有許多不同的譯本,現引三個譯本為例:
a.Autumn thoughts
Withered vines, olden trees, evening crows;
Tiny bridge, flowing brook, hamlet homes;
Ancient road, wind from west, bony horse;
The sun is setting,Broken man, far from home, roams androams.
b.Autumn
Crows
hovering over
rugged trees
wreathed
with
rottenvine――the day is about done.
Yonder is a tiny bridge over a sparkling stream, and on the far bank, a pretty little village.
But the traveler has to go on down this ancient road, the west wind moaning, his bony horse groaning, trudging towards the
sinking
sun,
farther
and
farther
away
from
home.
c.Tune: Tian Jin Sha
Withered vines hanging on old branches, Returning crews croaking at dusk.
A few houses hidden past a narrow bridge,And below the bridge quiet creek running.
Down a worn path, in the west wind,A lean horse comes plodding.
The sun dips down in the west, And the lovesick traveler is still at the end of the world.
從《天凈沙?秋思》這首詞不難看出,漢語這種意合語言,行文過程中無須任何邏輯標記,詞匯與詞匯之間的粘連,詞匯與詞匯之間的邏輯關系,并不十分重要。此外,漢字本身是一種象形文字,其采用的“形、聲、義”三維式結構賦予了其本身豐富的信息量。這首詞通篇只有二十八個字,詞與詞之間,句與句之間無任何粘貼,但其承載的信息量給予了讀者廣闊的想象空間,創造出了一種思鄉的意境,這充分體現了漢語意合的特點。
細讀這首詞的三個不同的譯本我們可以逐一發現:第一個譯本是純粹的逐字翻譯,對于英語國家的人來說,此種翻譯完全是詞語的堆砌,嚴重缺乏邏輯而且語義模糊不清。因為withered vines,old trees,evening crows這種無任何銜接詞的詞組的并列不能顯現出詞語之間的邏輯關系,從而不能判斷出evening crows是在old trees或者是在withered vines上,對于喜歡確切思維的英語國家的人來說,這就造成了意義上的含混不清。此外,這種沒有任何銜接詞的翻譯也變得句不成句,詩不成詩。第二個譯本是解釋性的翻譯,此譯本很好地對原詞進行了詮釋,譯文中添加了大量的介詞,邏輯連接詞等等,但是這種對原詞確切的詮釋和表達使得原詞故意設置的模糊意境蕩然無存。譯文讀者雖然理解了原詞的基本意義,但漢語中創造出的所以意境和意象都消失得無影無蹤,這不得不成為翻譯中的一種遺憾。第二個譯本在形式上采用了詩的形式,這更能為英語讀者所接受,但翻譯中的缺憾和第二個譯本基本相同,原詞的思鄉凄涼的意境消失在確切的翻譯中。
如此看來,英語注重形合,注重結構與形式,而且常常借助各種連接手段,因而比較嚴謹,譯本中加黑的部分就是很好的體現,即以形表意。而漢注重意合,很少甚或不使用任何連接手段,詞語之間的關系常在不言中,語法意義和邏輯聯系常隱含在字里行間,即以意統形。
三、英漢形意之別的根源:英漢思維方式的差異
英漢兩種語言的形意之別的根源在于兩種文化的不同思維方式。總的來說,漢語重整體思維與模糊思維,而英語重解析思維與確切思維。漢語注重整體意義,而忽略邏輯連接詞等連接手段,讓讀者在整體中去感悟作者所要表達的意義,英語恰好相反,它倡導的是一種理性思維,喜歡用連接詞來清晰地標出句與句,段與段之間的邏輯關系,從而把讀者引向自己所要表達的思想和觀點上去。
英漢兩種思維方式的不同還表現在漢語的模糊思維和英語的確切思維上。漢語重整體、重悟性的思維模式使漢語在造句、謀篇上逐漸形成了一種注重內在關系、隱含關系、模糊關系的語言結構特點,并且強調從總體上把握客觀事物、注重事物間的普遍聯系,不重視對事物作周密的邏輯分析,因而不免具有籠統、模糊的特征。這些特點反映在語言表達上則是重意合,較少注重形式規范,語法呈隱性,因而顯現出整體的模糊性思維。《天凈沙?秋思》是個很好的例證,作者通過一群無任何邏輯連接詞的詞語:枯滕老樹昏鴉,小橋流水人家展現出了一幅思鄉凄涼的畫面與意境,原詞并不像英譯所表現的那樣確切:昏鴉在老樹上盤旋,小橋下面有流水,而是通過詞的并列給讀者一種想象的空間,其邏輯關系也自顯其中。
英語的解析思維習慣從個體上把握對象,善于對事物的各個細節作精密分析,這種特點反映到語言上則是重形合和形式規范,語法呈顯性,并且注重詞與詞、句與句以及段與段之間的邏輯關系,這些特點都反映出了英語喜確切的特點。從《天凈沙?秋思》的幾個譯本可以看出,大多的譯本在英譯過程中都通過增加介詞、邏輯連接詞等把漢語的模糊變成了確切,原詞那種模糊的意境美消失了,取而代之的是確切的對客觀事物的描述,如果缺少加黑的連接詞,這種英譯必將變得句不成句,詩不成詩,不能被英語讀者所接受。不難看出,漢英兩種語言的不同正是體現在這種模糊的以意統形與確切的以形攝意上。
參考文獻:
[1]陳東成.文化差異與翻譯[M].長沙:中南大學出版社.2000年版.
[2]耿龍明.翻譯論叢[M].上海:上海外語教學出版社1998年版.
第3篇：邏輯語言思維的關系范文
思維與語言的關系問題一直是人們爭執不休的焦點。桂詩春指出，“語言從屬于思維，它決定不了思維，但卻可以影響人們的某些思維方式。”[1](p622)他認為語言受思維支配，因而我們在探尋許多語言現象產生的原因時，應以思維和語言的關系為出發點。思維的進行以語言為載體，語言是思維的反映。由于英、漢民族在文化上的差異，它對語言的影響是廣泛而深遠的，因為正如前面我們提到的，思維作為文化的深層結構，到底還是屬于文化的一部分。王還先生說得好：“任何人學外語最自然，最容易做的事就是把自己的母語的習慣套在外語上，有時套對了，有時就套錯了。那些母語和外語不同的地方就一定要套錯。”[2]在這里，我們可以把“習慣”理解為用習以為常的思維方式，即母語的思維方式去理解和組織外語句子。由于各個民族的思維方式或多或少地都受其各自的文化傳統、所用語言的制約，因此各民族的特點也就有著不同的體現。當我們在研究語言與文化的關系以及語言結構及其特征的時候，首先就必須對思維方式加以研究，理由就在于，思維方式在語言、文化兩者之間的關系上起著非同小可的作用———思維方式是溝通文化與語言的橋梁。
一、不同的文化與不同的思維方式的關系
1.思維與思維方式的關系分析。思維通過概念、判斷、推理等形式來反映客觀世界。因為我們具有了思維，所以我們才能透過事物的外在看到其內在的本質，我們才能逐步掌握事物在發展中的所遵循的規律，從而找到問題的答案。思維方式，是指主體在反映客體的思維過程中，已定型的思維形式、思維方法和思維程序的有機統一。
2.思維方式與文化。思維方式與文化有著千絲萬縷的聯系，它既是文化心理特征的集中體現，又對文化心理的要素產生制約作用。民族文化的所有領域都有思維方式的各種體現，包括物質文化、制度文化、精神文化和交際文化等方面。造成文化差異的一個重要原因就是思維方式的差異。[3]單就個體而言，每個人的思維方式都不盡相同，而來自不同地域不同環境的個體，其思維方式的外在表現就更大相徑庭了。世界上有許多文化群體，既有人類思維規律的共性，又有在不同的文化氛圍中所形成的各不相同的思維，習慣和方法。在語言上的表現，不同的民族有可能采用截然不同，甚至完全相反的語言形式來描述同一事物、同一行為或同一現象。
人們常用各種文化陣營的文化對比、比較等方式，說明各個民族思維方式的異同。傅雷先生曾經說過：“東方人與西方人之思維方式有基本分歧，我人重綜合，重歸納，重暗示，重含蓄；西方人重分析，細微曲折，挖掘唯恐不盡，描寫唯恐不周；此倆種精神彼此融合存在著不小的困難。”[4]任何一個民族的思維方式，都是分析型思維和綜合型思維的集合體，或者，只有綜合型思維而沒有分析型思維。只是，由于傳統文化的影響，形成了“東方重綜合，西方重分析”的思維定式。即使在同屬于一個文化脈絡之中不同民族之中，其思維方式也會各有差異。
二、不同的語言與不同的思維方式的關系
思維方式與語言也是密切相關。語言的生成和發展依賴于思維方式，而思維方式的發展和完善又得益于語言的發展。語言是思維的載體，同時也是構成思維方式的必不可少的要素。思維通常是以某種語言的形式體現出來。正是由于思維方式上的差異造成了語言的千差萬別。語言與思維方式的關系歸根結底還是語言與思維的關系。在語言哲學中，語言與思維的關系問題自始至終都令人關注。在這個方面的研究中，首屈一指的應當是德國的語言學家、哲學家以及普通語言學的創始人———威廉.洪堡特（WilhelmvonHumboldt）以及美國人類學、語言學家薩皮爾（EdwardSapir）和他的學生沃爾夫（BenjaminLeeWhorf）。洪堡特的理論認為語言是一種世界觀，“每一種語言里都包含著一種世界觀。人從自身中造出語言，而通過同一種行為他也把自己束縛在語言之中；每一種語言在它所隸屬的民族周圍設下一個圈子，人只有同時跨進另一種語言的圈子，才有可能從原先的圈子里走出來。所以，學會一種外語或許意味著在迄今為止的世界觀領域里贏得一個新的出發點”[5](p45-46）洪堡特的理論由薩皮爾和沃爾夫繼承并發展，提出了著名的“沃爾夫-薩皮爾假說”。他們認為：語言不僅可以表達和標示思維，還是一種模式———形成某種思維的模式。持不同語言的群體，對世界有著不同的體驗和觀察角度，從事思維活動的方式也有所不同。
不同語言的文化群體，各自的語言對其思維特點的形成影響是巨大的。有學習外語經歷的人，都會有這樣的體會，語言和文化息息相關。但是我們總是容易淡忘了語言在其形成以后對思維過程和思維習慣的制約。一種特定的語言是一種文化的外在表現，而一般人的語言則是思維的表現形式。通常，語言是一種特定的體系，它以語音或字形為外殼，以詞匯為材料，以語法為框架，它所包括的語法結構，表現的是所持該語言的群體的思維邏輯規則。語言不同，語法結構就不同，進而使用這些語言的人們形成的思維方式也就有差別了。思維影響和決定語言，尤其影響其結構面貌。反過來，語言凝化思維，且反作用于思維，主要表現為：（1）語言影響思維和思維方式；（2）不同的語言有著不同的世界觀。
三、英、漢民族的思維方式及其影響下的英、漢語言、文字
1.漢民族的直覺思維方式使漢字具有形象性；英民族的理性思維方式使英語具有功能性漢民族的思維很直觀、很感性。漢字屬象形文字，它很好地體現了直覺思維。初始時期，漢字的“意”其本源為漢民族的先祖對原始世界事物的形象描繪，故“意”與“象”總是形影不離。這些文字都直觀地反映了我們眼中的大自然。再如“眾（many）”字，三個人站在一起，表示許多；“淚”(tear)字中的三點表示從眼睛里流出的眼淚。與漢字相反，英文僅僅只有詞義性，而對事物的形象描述顯得乏力。漢語詞語具有很強的直觀性，它比英語更容易使我們在閱讀的過程中獲得直觀的視覺體驗。比如現在很流行的“囧”字，給人的感覺就像其字本身，尷尬難堪；“凹凸”一詞更是直觀的表達了其本身的意義。英語語言詞匯則就很難具有漢語詞素的這種視覺形象性。
2.漢語的整體思維與英語的個體思維所對應的語義差異。
（1）漢語的詞義較概括，英語的詞義較具體。英民族的思維表現傾向于個體的、獨特的；而漢民族則較整體、綜合。漢民族的整體綜合與英民族的細節分析大不相同，表現在語言上，則英語和漢語對事物的有著不同的定義。林汝昌和李曼玨認為：“漢語多表示種概念的詞，即泛指，用詞概括模糊；而英語多表示屬概念的詞，即特指，用詞具體細膩。”漢語擅長使用概括詞，就是在概括詞之前加上可以區別特征的詞語進行命名。
（2）漢語的詞義較模糊，英語的詞義較準確。漢民族注重從整體上來把握事物，強調整體效果，忽視個體作用。中國人傾向于整體把握，不注重分析和邏輯推理，而西方人則恰恰相反，他們往往注重個體之間的對立與統一，對形式分析與規則尤為強調。熟諳中、西文化的楊振寧教授也有相似的見解：中國的文化是向模糊而總體的方向前進，而西方的文化是向準確而具體的方向移動。思維方式和文化取向必然影響到語言。暗示與含蓄，模糊與朦朧，它們的結合也成為漢語表達的一個方向。在中國，如果有人問“你吃飯了沒有？”可指早、中、晚飯，具體代表哪一種，大可從問話的時間上得以確定。但此句若譯成英語則需明確。因為早飯(breakfast)、午飯(1unch)和晚飯(supper)各有各的表達，籠統不得。當然相反的情況也有，但很少見，如uncle，aunt等，在前面已經談到。漢語在闡明句子成分的語法功能方面，沒有英語那么一目了然。如“星期天，天氣晴朗”，這個句子是個完整句子，表達很清楚。但在“星期天”的語法功能上學者們卻各執己見。有些人認為“星期天”作時間狀語，修飾“天氣晴朗”；也有些人認為“星期天”應該作主語。用英文表達這句話，句法關系卻就很清晰。“ItisfineonSunday”。漢語中詞語的詞性的界線也是很模糊的，即使詞形不變，詞性也可以發生變化。如“紅”，可作形容詞“紅色”，可作名詞“玫瑰紅”，亦可作動詞“紅了半邊天”。
3.漢語的形象思維用具體來表示抽象，英語的抽象思維用抽象來表示具體，漢式思維模式很形象，也很直觀，從語言上說，漢語用詞傾向于具體，常常以實寫虛，以具體來表達抽象，以達到直觀的效果。相反地，英式思維則比較概括、比較抽象，它更傾向于使用整體詞語來表達一類詞中的某個具體詞語。漢語喜歡把某一抽象的事物用比喻的手法加以表現，言物表感，以物言志，這也是由于直觀、感性思維所致。如“蠶食”一詞，比喻成像蠶吃桑葉一樣，一點點地侵占；“聽天由命”，比喻一切聽從上天安排，任由命運擺布。“手忙腳亂”，形容做事慌慌張張且沒有條理。英民族習慣于用抽象、理性的思維模式看問題，常用表示抽象概念的詞語去表達一些具體的事物和現象。
4.漢語的感性思維與英語的理性思維所對應的句子結構差異。
（1）漢語造句使用的是“排序”手法，英語造句使用的是“營造”手法。中西思維方式各自的特點使得英漢句子結構具有差別性。漢語中的句子用到的是“排序”的手法，其語序體現出的是人類感知世界時的順序，同時它也體現了漢民族認識外部世界的思維方式———直觀、感性。然而，英語中的句子用到的是“營造”的手法。以謂語動詞為軸心，運用各種表示形式關系的詞語，把句子的各個部分一一嵌扣在主謂兩個主干前后，呈現出由中心詞向外擴展的空間圖式，構筑出一個空間框架。英語側重于分析，其句子結構體現的是西方民族認識外部事物的一種分析性邏輯思維模式，這種模式不是靠直覺的感性認識而是依賴于抽象的理性認識。從英語行文的邏輯事理上不難看出，其先果后因的邏輯形式充分地體現了分析性邏輯思維模式的特點。
（2）漢語重意合，英語重形合。形合指的是，依靠連接詞或語言形態手段來實現詞語或語句間的連接；意合則是指，憑借語義或語句間的邏輯關系來實現詞語或語句間的連接。形合是遣詞造句的外在邏輯形式，意合則是內在地認知事理。從語言學的角度來說，英、漢語言之間最重要的區別特征，莫過于形合與意合的區分，漢語側重意合，而英語則側重形合。形合與意合也是細節分析思維與整體綜合思維所致。漢語是根據主觀的直覺，從邏輯上以及上下文之間的關系來“悟”出的關系，而不是憑借嚴謹的形式來作分析的。漢語的連句成章，依靠的往往是作者的形象思維和靈感思維，而把句子成分的功能和層次看得較輕。句中各意群、成分內在的聯結與呼應，只要可以“意會”，很多的聯系詞都大可不必出現。所以，漢語句子相對于英語句子簡約但顯模糊。西方人的思維講究有條理，其思維特點是系統化、組織化、形式化。西方人習慣嚴密的邏輯推理思維模式，在語言上表現為重形合、講形式，在結構上表現為嚴謹。英語要求形態上必須體現出句子中各成分之間的結合關系。句子往往要求用關系代詞或關系副詞，將句子成分連成一個整體，同其意義與形式珠聯璧合。
5.英、漢兩種思維方式所對應的復句中的句序差異。在復句的句序中，也體現出了漢民族的直觀感性思維與英美民族分析性邏輯思維的差異。復句中的句序，指的是主句和從句的順序。漢語句子次序排列基本是以時間為順序的。這種時間順序包括：a．實際動作發生的次序；b．邏輯推論上動作應有的因果次序。而英語句序則側重空間維度，遵循一定的句法規則。
（1）在英語復合句中，表時間的句子既可以放在主句之前又可以放在主句之后；而用漢語進行敘述時是以事情的發生順序為順序的。
第4篇：邏輯語言思維的關系范文
關鍵詞：小學 數學 邏輯語言 教育
一、邏輯語言教育訓練的意義
小學數學教學離不開概念、判斷、推理、證明（結論）等形式的邏輯思維活動，而這些思維的表達必須通過語言。如果語言沒有邏輯性、論證性是難以把概念、判斷、推理、證明表述清楚明白的。這足以說明在數學教學中應用邏輯語言的重要性。所以，對學生加強邏輯語言的訓練要貫穿到數學教學的始終。
如何在小學階段有計劃、有目的地進行邏輯語言訓練，這對小學教師來說，并不是都已經明確了的。本文擬分年級談一談這個問題，以供教師參考。
二、邏輯語言教育
1.低年級邏輯語言教育訓練
低年級（一、二年級）在分析應用題時應培養運用因果關系的邏輯語言，用說明因果句式、推論因果的句式去表述算理和思維過程。
例如：同學們包書皮，第一組包了9本，第二組也包了9本，兩組包了多少本？講解時，在學生掌握條件、問題和數量關系的基礎上，教會用如下語言表述算理：
（1）用說明因果關系的句式表述
因為部分量加上部分量等于總量，已知兩個部分量，所以9本加上9本等于總量。
之所以9本加上9本，是因為部分量加部分量等于總量。
根據已知條件和所求問題，可確定該題是求兩數和的運算，因此用加法。
（2）用推論因果關系句式表述
既然部分量加上部分量等于總量，那么9本就要加上9本。
已知兩個部分量求總量，可見要9本加上9本。
（3）從意義上表述因果關系
例如：新新和毛毛擦桌子，新新擦20張，毛毛擦25張，毛毛比新新多擦了幾張？
在學生理解意義的基礎上用如下語言表述算理和思維過程。
根據已知條件和所求問題，新新和毛毛比，毛毛擦的多新新擦得少，毛毛比新新多擦5張。假如新新和毛毛擦得一樣多，新新也要擦25張，實際上新新只擦了20張，那么要求毛毛比新新多擦幾張，就要從毛毛擦的張數里減去新新擦的同樣多的張數，所以25張要減去20張等于5張。
2.中年級邏輯語言教育訓練
中年級（三、四年級）在分析應用題時除了鞏固因果關系的邏輯語言外，還應培養用假設關系的邏輯語言表述算理和思維過程。
例如：學校給三好學生買獎品，買了3盒鋼筆，每盒10支，一共花了60元，每支鋼筆的價錢是多少元？講解時要教會學生用如下語言表述：
（1）根據已知條件和所求問題，如果能求出買鋼筆的總支數，那么總錢數除以總支數就是所求問題的答案。
（2）根據每份數、份數與總量的關系，倘若先求出每盒鋼筆的價錢，再求出每支鋼筆的價錢，那么問題就解決了。
（3）既然單價乘以數量等于總價，就要首先求數量（總支數），然后再求單價。
以上表述，不僅數學語言敘述嚴密，而且能抓住中間問題正確解題。
3.高年級邏輯語言教育訓練
高年級（五、六年級）在分析應用題時，除了鞏固因果關系、假設關系的邏輯語言外，更主要的是教會學生用三段論式的邏輯語言去表述。
例如：甲騎自行車從學校到少年宮需要8分鐘，乙步行從少年宮到學校需要24分鐘，甲乙兩人同時從學校、少年宮相向而行，幾分鐘后相遇？
教學時，要教育學生學會用演繹推理中最常見的推理方法——三段論推理去表述：
大前提：凡是行程問題要具備路程、速度、時間其中的任意兩個條件。
小前提：此題具備了路程（整體1），以及甲乙兩人分別行完這段路的速度（1/8+1/24）這兩個條件。
結論：這道題屬于行程問題中的相遇問題，求相遇的時間列式為1÷（1/8+1/24）。
4.邏輯語言的教育思考
第5篇：邏輯語言思維的關系范文
自上世紀80年代以來，國內對于ESP教學與EGP的爭論就已經存在。2004年，蔡基剛在其文章中，再次對ESP的理據提出支持，指出由于中小學教育對于英語的重視，語言的基礎已經在大學前打好。繼續在大學階段進行普通概念的英語教學，是一種重復性建設。同時他也指出，提出專門用途英語決不是要替代或削弱基礎普通英語教學。它們不是對立的或互不相容的，基礎英語教學和ESP教學是為實現同一教學目標的兩個層面。在實際的教學中，長期的通用英語教育，以考試為主導的教學模式，讓教學雙方都產生了極其功利的學習態度。以ESP為主導的教學思想，在沒有脫離開功利目的的學習預期之下，就難以達到良性的產出。同時，現有的外語教學模式，基于結構主義的語言學基礎，將語法、詞匯、邏輯表述等分塊割裂開。傳統的EGP教學都是以詞匯語法的習得輸入為主要途徑和手段。在少數的科技英語相關課程中，也只是以相關專業文章作為教學平臺，注重詞匯講解和翻譯訓練，難以達到全面的技能提高。盲目進行ESP教學，只能是將EGP的教學模式代入，簡單停留在詞匯和翻譯階段，學生獲得的更多僅僅是詞匯壓力和考試壓力，于專業幾乎毫無幫助。“目前大學英語教學雖力圖培養外語全能，其結果卻是大部分人往往外語不能，專業沒學好，對國家和個人來說實在得不償失”。
2邏輯數理智能與語言學習
2．1邏輯與語言
邏輯學與現代科學的發展密切相關。蔡曙山通過對數學及邏輯的發展，認為“就邏輯與數學的關系而言，邏輯不必假定數學，而數學卻需要假定邏輯;就邏輯、數學和其他學科的關系而言，并非所有學科都要使用數學，而所有學科都必須使用邏輯。”也正因為邏輯學時眾學科的基礎，聯合國教科文組織和主要發達國家都將邏輯學作為一級學科，列于各學科之首。金岳霖先生曾說，為了工業化不可只注重工程學和經濟學，一定要同時發展純自然學科、社會學科和人文學科。金先生主張在科學發展和社會進步中發展邏輯學。國內邏輯學者提出，邏輯學的研究要注意結合自然語言，注意語言的表述意義、表現意義和激動意義。形式邏輯要聯系實際，就必須結合自然語言，結合自然語言不單是用邏輯翻譯自然語言，而且要研究豐富的語言中的邏輯形式。語言邏輯的研究得到眾多研究者的重視，導致邏輯學的研究發生了語言轉向。近年來，邏輯學又發生了認知轉向。當我們將這三個要素放在一起，就可以發現，邏輯、語言、認知，實際上就是第二語言教學中最需要關注的三個層面。以邏輯為主導的語言教學，既符合邏輯學的發展趨勢，也符合語言教學的規律，更符合在語言教學中需要考慮的大腦認知能力的各種理論和假設。
2．2邏輯數理智能與語言智能
霍華德•加納在其著作《多元智能》一書中提到智能的多重構成。其中，語言智能(Linguisticintelli-gence)、邏輯數理智能(Logical-mathematicalintelligence)是其重要的組成部分。典型的邏輯類型中，最常見的是演繹邏輯和歸納邏輯。“科學方法會綜合運用兩種類型的邏輯:假設通常由演繹推理發展而來，而結論則是建立在歸納思考的基礎上的”。教師在向學生講授和解釋英語語言中的形式邏輯，主要應向學生解釋邏輯檢驗中的論證是如何建構。在教授邏輯的過程中，鍛煉學生的心智，幫助學生了解邏輯的各個環節是否有效，證據是否充足。事實上，邏輯數理智能和語言智能是智商測試的主要基礎，傳統心理學家對這兩種智能進行大量的研究和調查。這兩種智能被認為是可以跨越不同領域或專業解決問題的“原始智能”。在其他智能的開發中，語言智能和邏輯數理智能都是基本智能。多元智能理論中談及的智能還包括音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關系智能和自我認識智能及自然認知等多個方面。而這些智能的開發和發展，離不開作為基礎的語言和邏輯數理智能。作為語言教學，首先注重的是語言智能的開發培養，并注重邏輯數理智能的同步發展。在這一過程中，輔以其他智能的開發。例如，通過團隊合作，就可以很好的開發人際關系智能;通過個人演講和表演等形式的任務布置，則能夠將學生的自我認識智能進行提升。
3大學英語教學中的邏輯教學設計
鑒于邏輯學與語言學的密切關系，語言教學中進行顯性邏輯的相關教學即成為必須。在初高中階段，具備基本的詞匯積累之后，學生的基本語言能力達到自覺輸出和慣性反應的前提下，可以在英語課堂中進行邏輯教學的補足。事實上，也只有在足夠的心智支撐和語言積累的前提下，邏輯教學才稱其為可能。當高考入學為教學指揮棒的前提下，在初高中英語課堂開展邏輯教學模式，存在一定客觀難度。而在大學中開展相應的課程，既能使大學英語教學脫離“空心課程”的怪圈，同時也為學生將來的學術思維訓練和專業實踐提供基礎的智力保障。大學英語在目前階段要求多數大學一、二年級學生必修，是在大學基礎教育中時間跨度最長的人文學科課程。在語言教學中，有目的的導入邏輯教學，可以對處在人生觀和世界觀形成階段的大學生形成正確的邏輯判斷，對熱點事件做出自己的分析，而非盲從書本和權威。鑒于初高中英語教學中，對于邏輯思維培養的忽視，在大學階段以相關性課程進行邏輯智能的培養，可謂亡羊補牢，為時未晚。強調大學英語中的邏輯教學，并非是要用英語進行邏輯學授課。多數邏輯學的論文及著作中都存在大量的公式，而這會讓文科背景的教師產生認知恐懼，且缺乏足夠的數學基礎，閱讀此類文章也存在一定的難度，更遑論進行教學。將邏輯帶入英語教學課堂，主要是從語言本身的規律出發，幫助學生理解實際語言使用中存在的邏輯問題。由于在中國邏輯的發展中，各種類型的邏輯混雜，界限不明，且一直傾向于發展辯證邏輯，對于語言結構的形式邏輯沒有獨立出來，而這才是需要教師在課堂上對學生進行教學和解釋的重點。基于以上討論，結合教學實踐中的一些積累，筆者提出對大學英語課堂的邏輯訓練可做以下嘗試。
3．1邏輯判斷測試訓練
英聯邦國家通行的雅思考試(IELTS)中，其判斷類題型在很大程度上考察的是學生的語言邏輯能力。學生在實際做題中，對于NotGiven的概念模糊，其根源在于邏輯能力的欠缺。此類題目曾經在四六級考試中出現過一段時間，遺憾的是現在已經被剔除出測試體系中。這種題型，即可作為基本的語言輸入教學的材料，對學生進行訓練。例1:(原文)Manylecturesfindtheirjobveryrewarding．(題目)Themajorityof/all/someofthelecturersgetsatisfactionfromtheirwork．此例中涉及對于全稱量詞(universalquantifier)和存在量詞(existentialquantifier)的差異理解問題。most和many的問題如果獨立出來，從數學集合的角度，是很容易理解的。雖然這一概念在數學集合概念中已經習得，但是學生顯然沒有將其轉移到語言分析中。但在實際教學中，學生卻很快的跳入后句的詞匯含義的比較，或依舊無法擺脫翻譯式閱讀的定式，缺乏對基本的集合和邏輯概念的思考。例2:(原文)Inthebusymodernworldwelivein，itisveryeasytotakeforgrantedmanyofthethingsourforebearshadtostruggletoachieve:adequatelyheatedhousing，andsufficientfoodonthetable，tonamebuttwo．(題目)Ourlifearebetterthanthoseofpeopleinthepast．此例中如果對于內涵(intension)和外延(extension)的概念模糊，學生最容易出現的錯誤就是進行形而上的邏輯判斷，將溫飽簡單等同于生活質量。此例也比較典型的反應出學生在進行判斷時，缺乏對比較信息的構成分析。這種錯誤的邏輯思維，即使脫離開語言教學的環境，學生也很可能在現實生活中受到誤導同時缺乏邏輯判斷而被謠言欺騙。國內學者研究中發現，在二語句子加工過程中，詞匯意義的激活和提取先于句子意義的建構，中國英語學習者在句子意義和詞匯意義的交互過程中遵循詞匯優先的原則。藉由類似測試訓練，教師可以在教學中建構起邏輯的基本概念，讓學生初步體會語言邏輯嚴謹的魅力，和多數人所存在的常識誤區。
3．2語篇邏輯訓練
國外語篇分析學者認為，英語語篇的思維模式有三種，即問題－解決型(Problem-SolutionPattern)，一般－特殊型(General-ParticularPattern)和匹配－比較型(MatchingPattern)。王墨希在上世紀90年代的調查發現，中國學生最缺乏的語篇思維是“一般－特殊型”，而對于問題解決型的語篇模式掌握較好;語篇思維模式與英美本族人相比，帶有隱伏型思維模式，即闡述時不從主題入手，而用采取多種暗示，最后才回歸主題。該調查的時間距今已有近20年的歷史，但是其揭示的問題在目前的英語課堂上依然存在一般－特殊型的語篇是英語中十分普遍的語篇類型，在自然科學、社會科學的論說文中常見。可以說，這是在學生脫離英語課堂教學以外，最可能接觸到的文體類型，也是他們在以后各自的專業領域中要大量接觸到的文體類型。趙崇華認為，由于學生的語篇思維模式的問題，學生在閱讀稍長的文章時，對于段落間的內在關系不能有效辨識，影響閱讀效果。具體表現為雖然詞句不存在理解障礙，但是對篇章結構不熟悉，失去方向感，抓不住文章的重點。此類語篇在段落與段落間，有著清晰的邏輯脈絡，大體表現為因果，排序，分析，例證，對比等，環環緊扣主題。在教學中，對語篇邏輯的側重，可以采取以下循序途徑:a．引導學生對于不同的邏輯結構方式的引導詞尋查，訓練學生對于此類結構的敏感性;b．歸類段落功能，就上下段的邏輯關系進行分析認知;(參考IBT閱讀同類題型)c．在亂序的段落主旨中，要求學生對各段及相應主旨進行配對分析。(參考IELTS閱讀同類題型)通過對語篇邏輯的訓練，學生在自主閱讀中，應可以較快把握篇章的邏輯結構。同時通過發現特定語篇內在的邏輯漏洞和證據缺失，讓學生養成批判性閱讀的思維習慣，不再拘泥于權威知識，形成獨到見解。
3．3語言邏輯輸出訓練
中國傳統文化強調“慎思明辨”。對于現代的語言教學而言，不外就是以清晰的邏輯思維對事物進行分析、思考、辨析，并形成自己的思想。在語言輸出教學中，大學生普遍出現的問題是言之無物。雖然通過專門的應試訓練，尤其是CET序列的考試模式訓練，學生的寫作可以套用不明所以的模板，寫出在語篇邏輯結構上基本合理的文章，但是切合到具體的觀點、論據等問題，又是一頭霧水。究其根本，語言邏輯、思維邏輯和知識與文化的邏輯這三要素的缺失，導致輸出失敗。同樣的問題也反映在口語輸出上。金利民就提出，在辯論中的論點(claim)，論據(evidence)，論證(warrant)三個環節中，學生最弱的就是warrant，反映出來的就是思辨能力(analyticalability)的不足。而經過一年的辯論學習后，這種情況有很大的改觀。同時，文秋芳指出，教師的命題視野和高度在很大程度上決定了學生的參與度。教師如果還囿于教材或教輔材料提供的時效性較差的話題中，學生的參與度自然較差。90后學生通過網絡，接觸大量的外國文化產品，同時又通過社交網絡，頻繁接觸各種熱點話題，卻在課堂上缺乏類似的釋放平臺。基于此，用學生關心的熱點來進行語言的輸出訓練是最為有效的方式。下例為美劇《生活大爆炸(TheBigBangTheory)》中的一個片段:Sheldon:Allright，I＇mreadyformynextquestion．Amy:Inaworldwhererhinocerosesaredomesticatedpets，whowinstheSecondWorldWar?Sheldon:Uganda．Amy:Defend．Sheldon:Kenyarisestopowerontheexportofrhinoceroses．ACentralAfricanpowerblockisformed，coloni-zingNorthAfricaandEurope．Whenwarbreaksout，noonecanaffordtheluxuryofarhino．Kenyawithers，U-gandatriumphs．Amy:Correct．Myturn．這種純粹為達到戲劇效果而編寫的對白中，暗藏了邏輯與思辨的最基本要素:立論、證據、及證據對立論的支撐。藉由類似話題的導入，教師可以重設討論話題和討論場景，由學生與教師討論設定話題;由學生為主導，對話題進行深入的資料尋查，主要是閱讀輸入;進而根據熱點話題抽象為辯論話題，分組進行辯論，在整個辯論過程中，個體學生通過對論點的把握，認知，進而產生個人的書面或口頭語言輸出。
4結語
第6篇：邏輯語言思維的關系范文
文化與語言有著密不可分的關系。社會與文化對語言來說，不僅是一個存在環境的問題，還滲透到了語言形成與發展的各個方面。現在許多研究表明，語言的狀態并不都是無意識的“約定俗成”的產物，在它的背后，蘊藏著豐富的民族文化因子。語法是語言中的抽象部分，它是語言單位的組合規則。那么，像語法這樣抽象的、以結構規則為表現形式的語言成分，是否也會受到文化的影響呢？答案是肯定的。語言是人們在改造自然、認識世界的過程中形成的，也是人們對自然事物及事物與事物之間關系的認識結果。因此，作為語言內部規律的語法與人類認知活動的主觀邏輯有著極自然的內在關系。由此看來，語法的人文性所關聯的主要是民族文化中思維、觀念層面的內容。
因此，語言、語法與文化、思維有著密切的關系。然而長期以來，受結構主義語言觀的影響，語法教學往往只注重語言形式的教授，而沒有把文化教學與語言教學結合起來。一方面，導致語法課堂枯燥乏味，另一方面，學生縱然掌握語法知識，卻只知其然，而不知其所以然，無法對英語語法產生根本性的認識。目的語語法文化的缺失，往往導致母語文化的負遷移。因此，本文認為，在語法教學過程中應注重文化的導入。本文將以句法為例，闡述文化與思維方式差異在漢英語法中的體現。旨在使學生在深刻理解兩種文化差異及思維差異的基礎上，更有效的掌握語法知識，從而切實提高語法能力。
二、中西文化及思維綜述
文化學界的研究表明，中西方文化是兩種有著鮮明差異的不同文化體系。它們最根本的差異表現在對世界萬事萬物的基本觀上。西方文化持有的是“天人相分”的宇宙觀。“將世界看成是由眾多各自獨立的物體機械結合而成的，每個物體全都具有自己的剛性界線，可以脫離整體和其他物體而獨立存在。而這種由萬事萬物機械結合而成的宇宙，又不是雜亂無章的，它上下有序，由價值高下分明的不同層次所組成。”因此西方哲學崇尚個體思維，主張人物分離，并認為整體只有在個體對立中才能存在。西方思維則表現出注重抽象，富有分析性和邏輯性的特征。人們的認知活動重分析和細節，重形式論證。這些文化、思維特點體現在語言上就構成了英語的最大特點：形合――即講究語言外在形式的結構協調：英語的詞匯有嚴格的形態變化，在句子當中強調人稱、數、格等的一致。往往用關聯詞語表明句子成分之間的語法關系和語義邏輯。因而英語語法具有外顯性的特點，語言嚴謹、清晰，富有邏輯性。
而漢民族文化持有的是“天人合一”的宇宙觀。“中國‘天人合一’的世界觀將世界看成是一個統一的整體，將所有的現象變化看成是這個唯一世界的整體狀態變化，而不是將之視為各個單獨事物的各自變化，且不相信世界中存在著絕對必然的秩序和規律。”在這一宇宙觀的指導下，中國人的哲學強調主體與客體的統一、注重物我交融、和諧，所以中國文化求全、求圓滿、求和諧、求對稱平衡，重個人感受和心領神會，重心理時空和時間順序。這種思維和認知的特點體現在語言中就形成了漢語的“意合”。人們通常都用“意合語法”來概況漢語語法的特點。所謂“意合語法”就是指漢語語法的結構規律主要靠語義的關聯而不是語法形式的體現。漢語語法的基本單位具有缺乏形態，充滿靈活性的特點。在搭配組合成句時，則體現出來的大都是語義規則而非語法形式規則。詞語之間的關系常在不言中，語法意義和邏輯聯系常隱含在字里行間，因此語言簡約和模糊，從而導致了漢語語法的隱含性。
三、民族文化與思維對漢英語言句法結構的影響
語言學家王力曾說過：“就句子的結構而論，西洋語言是法治的，中國語言是人治的。”英語是以形合為主的語言，比較注重句子當中各個部分的邏輯關聯，句子結構嚴謹。通常來說，主語與謂語形成全局的主軸線，如有賓語與補語成分，可在主線上延伸。而定語與狀語成分則形成分支線，并通過關聯詞語與主軸線銜接。而漢語是意合語言，缺乏嚴格意義的形態變化。人們對語義的理解往往全憑語境及語感完成。也正因為如此，中國學生往往會受到母語思維的影響，不注重句與句的銜接、照應，寫出一些無關聯的句子。例如“這行李太重，我搬不動”，學生常錯誤地翻譯為“The luggage is too heavy， and I can’t carry it.”地道的表達應該是“The luggage is too heavy for me to carry.”又如，下面一個例句，是美劇《老友記》中的一段臺詞：
Igot really hot in my pants， so Itook them off. But they must have shrunk from thesweat， or my legs expanded from theheat. Ican’t get them back on！
這一段內容總體上是在敘述一件事情，即“因為褲子熱”“就把它脫了”，“結果卻穿不回去了”，用“so”和“but”做連接詞表明了句子之間的因果關系、轉折關系。然后用了兩個“from”說明褲子“穿不回去”的可能原因。不但句子成分齊全，各個組成部分之間的邏輯關系也交代的非常清楚。與此相反，漢語的句子結構在形式上則要隨意的多，經常借用前面的語義將句子的某個成分進行缺省。以下是電影《沒完沒了》中的一段臺詞：“讓警察逮著是小事，你要是在我手里有個三長兩短，我可是死罪。”如果加上缺省的句子成分以及各個成分之間的邏輯關系，以上句子的完整表述應該是：“（我）讓警察逮著是小事，（但）你要是在我手里有個三長兩短，我可是（要被判）死罪。”
這就是為什么我們講，漢語表達意義要靠“意合”、而理解則靠“意會”“默契”。而英語往往受嚴格的規則制約，句法很少為語義讓步，在很大程度上，只有在語法統轄之下，句子才能通順，表意才能精確無誤。因此，想弄懂英語句子的意義，則必須先搞清楚它的句法關系。這就是為什么在英漢互譯時，存在著“人治和法治”，“主觀和客觀”及“意合和形合”的相互轉化的過程。
第7篇：邏輯語言思維的關系范文
一、非邏輯思維能力培養的觀念
非邏輯思維包括形象思維、直覺思維、靈感思維和數學審美等．研究表明：形象、直覺、靈感思維在人的創造思維能力中占有舉足輕重的作用．數學審美能力在數學學習過程中，起著非智力因素與智力因素之間的橋梁和中介作用，它有助于培養創造性思維能力．
法國數學家彭加勒認為，數學創造性思維是邏輯思維與非邏輯思維功能的綜合．真正有創造力的人，就必定既是善于嚴格思維，又善于不嚴格思維的人．這實質是說在數學創造發明的過程中，既包含非邏輯思維，也含有邏輯思維，且非邏輯思維占據優勢，是邏輯思維主導下的非邏輯思維，兩種思維的有機結合，互相補充和作用，創造力才能得到充分的發揮．數學的創造發明過程往往是先通過形象、直覺、靈感、審美等非邏輯思維迅速找出問題的突破口，再通過邏輯思維作出嚴格的證明．非邏輯思維是打開數學創造大門的鑰匙．
中學數學雖然對社會來講，一般不會有客觀上的創新結果，但學生在學習過程中的發現探索對于培養其創造素質是極為有利的．長期以來，人們在數學教學中，非常重視邏輯思維，過分偏重于演繹推理，過分強調形式論證的嚴密邏輯性的嚴格作用．數學教育僅賦予學生以“再現性思維”的嚴重弊病，對非邏輯思維的認識不足，忽視形象思維在創造中的作用，忽視直覺思維的頓悟作用，忽視數學審美的橋梁紐帶作用．甚至認為數學思維只有邏輯思維，從而一定程度上限制了學生創造素質的發展．因此在數學教學中我們在重視邏輯思維能力培養的同時，也要重視培養學生非邏輯思維能力和提高數學美的鑒賞能力，要把純演繹式的教材體系，還原為生動活潑的數學創造思維活動．揭示思維過程，講清概念的來龍去脈，利用數學中的“形”，創造教學情境對學生進行形象、直覺思維訓練，設計問題對學生進行猜想的訓練，使數學教學成為“再創造思維”，只有這樣，才能達到數學創造教育的目的．
二、數學語言能力培養
觀念數學語言是科學語言，它的符號與圖形都是用來表示數量與空間形式及其關系的，是認識量與空間形式及其關系的有力工具．我們知道，語言是思維的工具和載體，語言可促進思維，深化思維，思維又可創造語言．
數學語言的發展與數學思維的發展更是相輔相成互為促進的．如數的發展產生了復數語言，而復數語言的發展又產生了復變函數論這門具有廣泛應用價值的數學學科．數學語言所表達的創造性的數學思維過程，最能體現一個人的創造精神和克服困難的堅強意志．數學語言具有準確、抽象、簡煉和符號化等特點．它的準確性可以培養學生誠實正直的品格，它的抽象性有利于學生揭示事物本質的能力的培養，它的簡煉和符號化特點可以幫助學生更好地概括事物的規律，也有利于思維．一個公式、一個圖形勝過一打說明，符號公式的和諧與簡潔美，有利于學生記憶、有利于分析問題、有利于計算和邏輯論證．如學習復數時，“1＜｜z｜≤2”所表示的意義，若用日常語言說明就較麻煩，而懂數學語言的人一看就知道是表示什么．再如用維恩圖表示集合間的關系，使抽象問題變得形象直觀，有利于學生掌握其內在聯系．
學生語言的發展就是思維的發展．一個人沒有很好的數學語言能力，就不可能有很好的創造能力，從某種意義上講，數學教學就是傳播數學語言，要把數學當作一門特殊的語言來研究，要確立數學語言培養的觀念．在數學教學中，要重視概念的形成，重視數學語言與日常語言間的轉譯，重視符號圖式的表示和運用以及知識網絡縱橫交錯的聯系．如會用符號語言列方程解應用題，會用函數語言描述運動模型，會用邏輯語言論證，會用計算機語言指導計算．在當前的數學教學中還存在著不重視數學語言培養的現象，如有的學生對數學問題表述不清、認識模糊，這一問題較為嚴重地抑制了學生思維的發展．培養學生使用數學語言的能力，提高學生用數學語言分析和解決量與空間形式方面的問題的能力，應成為數學創造教育的一項重要內容．
三、非智力因素培養
非智力因素對創造活動起著促進或阻滯作用，積極的學習態度和頑強的意志能促進數學創造，甚至可以彌補智力上的不足；而不良的態度和習慣則會阻礙和干擾數學學習和創造．許多人有較好的智力因素和學習條件，但沒有成才，究其原因就是非智力因素沒有得到很好的發展．一個人的創造素質是智力因素和非智力因素共同作用的結果，智力因素承擔著加工和處理知識信息的任務，非智力因素在創造過程中起著動力性作用．從培養人才來看，只有智力因素與非智力因素和諧發展，才會產生高的創造效應．
可喜的是在當前的數學教學中，有許多教師已經認識到非智力因素的重要性，但仍不同程度地存在重智力因素，輕非智力因素的現象．用紀律、分數、名次、向家長告狀等簡單方式來代替激發學生內在學習動機和興趣的語言工作，甚至只管“教書”，不管“育人”，不注重數學教學的教育功能，不注意自身的師表作用，這都是不符合現代教學要求的．我們在教學中應挖掘教學內容中的育人因素對學生進行學習動機和興趣的培養，自信心和頑強意志的培養，良好的學習習慣和嚴肅認真的作風的培養．只有這樣，才能實現數學創造教育的目的．
四、真正以學生為主體的觀念
要發揮學生的創造能力，必須真正以學生為主體，一切活動都必須以調動學生的主觀能動性為出發點，引導學生自主活動，使學生真正成為認知的主體．以學生為主體，并不是讓學生放任自流．教師要當好引導者，重視學法指導，指導學生如何去發現和探索問題．數學教學是揭示數學思維過程的活動，教師要充分暴露思維過程，使數學教學成為再發現、再創造的過程；教師要創設學習情境，創造民主課堂，提出問題讓學生討論，鼓勵學生發表自己的見解，哪怕是錯誤的，充分讓學生參與教學，互相爭論，互相啟迪，這樣將有利于促進學生創造力的發展．如本世紀末30年代后期法國出現的著名的“布爾巴基”學派，就是由一批年輕人經常集會，在一起探討各方面感興趣的數學問題，取得的數學成就碩果累累．以學生為主體，讓學生自己去探索、發現、再創造，最能調動學生的積極性，最有利于培養數學能力，特別是創造性能力。
五、確立數學應用的觀念
數學應用是數學教學的基本觀念．有人說數學是科學的皇后，也有人說數學是科學的仆人，不管怎么說，其意義都是說明數學應用于一切科學，數學的創造都是其物質性的，它來自于生產和生活的需要，又為生產和生活實際服務．人類社會發展的根本動力在于生產力，數學教育不僅要適應生產力的發展，而且要促進生產力的發展．這就要求數學教育必須面向大眾，聯系實際，注重數學的應用價值．長期以來，我們數學教育是以概念和數學基本原理（公理、定理、公式、法則等），以及例習題的純形式數學的模式展現在學生面前的．以其高度抽象、高度嚴謹的枯燥形式出現，與實際應用脫離較遠，與當今世界有些發達國家的注重實際、聯系生活的數學教育相差甚遠．學生在課堂完成純數學的學習，沒有一點實踐環節，畢業后應用能力普遍較差，這種理論脫離實際的教育在一定程度上限制了學生創造能力的發展．
當今社會無處不用到數學，計算機知識、概率統計、線性規劃、系統分析等等現代數學知識在經濟建設中都具有廣泛的應用價值．數學教材必須改革，要重視應用，拓寬知識面，突出“數學建模”，引入“問題解決”．數學教學要加強實踐環節，要用數學語言描述現實世界的一些數量關系和空間形式，建立模型，解決問題．這不僅體現了數學的應用價值，而且有助于學生靈活掌握數學知識和技能，對形成學生解決問題的能力，特別是創造能力有十分重要的作用．
六、重視數學思想方法的觀念
數學思想方法是人們對數學知識的本質的認識，是數學的思維方法與實踐方法的概括．數學的知識內容始終反映著兩條線，即數學基礎知識和數學思想方法，每一章節乃至每一道題都體現著這兩條線的有機結合．沒有游離于數學知識之外的數學方法，同樣也沒有不包含數學方法的數學知識，數學思想方法寓于數學知識之中，數學思想方法的突破往往導致數學知識的創新．如數學中的優化思想、模型方法、統計思想在經濟建設中的廣泛應用，從而誕生許多新的數學分支；再如尋求“高次代數方程求根公式”的問題源于16世紀，在其后的300年中總有不少著名數學家為之不懈地奮斗，但直到19世紀法國數學家伽羅華創立了“群論”的思想方法以后，才使這一問題得到解決．轉貼于
我們知道數學思想方法包含在數學知識之中，獲得知識的同時，必然會接觸思想方法．問題是僅僅滿足于對思想方法的自發認識是遠遠不夠的，應當自覺地去認識.數學思想方法是數學創造活動的基本方法，只有站在數學思想方法的高度來認識數學問題，才能把握思維活動的全貌．在當前的數學教學中，還存在著不去自覺地挖掘教材中的數學思想方法、用數學知識的教學代替思想方法的教學的現象，這對培養學生的創造素質是不利的．
第8篇：邏輯語言思維的關系范文
1、掌握數學語言是學習數學知識的基矗一方面，數學語言既是數學知識的重要組成部分，又是數學知識的載體。各種定義、定理、公式、法則和性質等無不是通過數學語言來表述的。離開了數學語言，數學知識就成了“水中月，鏡中花”。另一方面，數學知識是數學語言的內涵，學生對數學知識的理解、掌握，實質是對數學語言的理解、掌握。一個對數學語言不能理解的人是絕對談不上對數學知識有什么理解的。因此，從一定意義上講。掌握數學語言是學習數學知識的基礎，數學語言教學是數學教學的關鍵。
2、掌握數學語言，有助于發展邏輯思維能力。
邏輯思維是思維的高級形式。在各種能力中，邏輯思維能力處于核心地位。
因此，培養學生的邏輯思維能力是數學教學的中心任務。語言是思維的物質外殼，什么樣的思維依賴于什么樣的語言。具體形象語言有助于具體形象思維的形成；嚴謹縝密、具有高度邏輯性的數學語言則是發展邏輯思維的“培養液”。
3、掌握數學語言是解決數學問題的前提。
培養學生運用所學知識解決數學問題的能力，是數學教學的最終目的。“對一個問題能清楚地說一遍，等于解決了問題的一半。”解決問題的過程是一個嚴密的推理和論證的過程，正確地理解題意，畫出符合要求的圖形。尋找已知條件，分析條件與結論之間的關系，有關知識的映象，解題判斷的形成，直至解答過程的表述等，處處離不開數學語言。
4、掌握數學語言，有利于思維品質的形成。
數學語言的特點決定了數學語言對思維品質的形成有重要作用。嚴謹、準確是培養思維的邏輯性、周密性與批判性的“良方”；清晰、精練對培養思維的獨立性與深刻性有特效。
5、掌握數學語言，能激起學習數學的興趣。
第9篇：邏輯語言思維的關系范文
關鍵詞：語文；生活；心理圖式；想象；概括；邏輯思考
中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）09-206-01
關注生活是學習語言的大門。可是生活不是語言，語言也不是生活。怎樣處理二者之間關系呢？
從生活到語言，是在交流需要和目標的驅使下，將生活積累變成交流情境所需要的心理圖式（指對客觀生活認知感受所形成的主觀生活樣式），并同時逐步生成語言的過程。從語言到生活，是在語言信息的刺激下，召喚自己的生活積累，重組、改變自己原有的心理圖式，產生新的認識感受領悟的過程。由此可見，在生活與語言之間有一個心理圖式，它是語言活動主體心中的生活樣式，是一種既合于物（外在生活）又合于心（主體需要）的主觀性存在。故它有相對的客觀生活存在的特點——具體性，也有它相對的主體精神存在的特點——概括性，還有它自身存在的有序結構——邏輯性。據此，個人以為在人們的語言活動之中始終進行著三種形式的思維——想象、概括、邏輯思考。
在說話的時候，受交流的目的意識驅使，人們總是努力在自己頭腦中構建一個生活圖景，它是將生活積累的原始東西召喚重組并按需加工的過程，也就是想象的過程。而在聽話的時候也同樣如此，不同的是，這時的驅使動力是交流中的語言信息的刺激。想象是貫穿于語言活動的始終；沒有想象，語言活動將寸步難行，甚至根本不可能發生。
語言終究是說話者在表達自己的精神世界。在交流需要和目的之下，人們總會自覺或不自覺確定了一個想要表達的核心思想或感情，這就是概括的思維過程(在聽話過程中也會如此的)。因為僅有生活表象在想象驅使下紛至沓來是不夠的，還必須有把這些表象進行選擇重組排列，以使之形成能夠實現自己交流目的的心理圖式這種化繁多歸于純一的操作過程，有點像把許多藥材放在一起熬煉能治某種病的藥丸或湯劑，也像一堆鐵砂因一個磁鐵的存在而全都指向一個核心。概括思維貫徹并實現語言活動的目的意識沒有概括，說話只能讓人不知所云，聽話將終究不得要領，于是最終喪失語言活動的意義。語言是思維的現實，語言活動中概括居其核心。
