本科教學水平評估精選(九篇)

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第1篇：本科教學水平評估范文

程建設。

1 師資隊伍建設

結構合理的教師梯隊是課程建設的重要保證。教師年齡結構的合理性關系著課程建設的可持續性發展；學歷結構和職稱結構則直接影響到課程建設的水平和教學效果。課程建設過程也是教師梯隊的建設過程，學科帶頭人的學術水平和教學思想性將直接影響教師梯隊的素質。我們認為，積極發揮老教師傳幫帶作用，有利于優化梯隊的整體水平。這些年來，我們教研室逐步加強教師隊伍的培養與提高，加強并完善傳幫帶制度，明確責任，嚴格考核，爭取每年都選派一名教學效果良好、發展潛力大的優秀青年教師外出學習，使青年教師盡快成長起來，能夠承擔病理學方向的有關課程的部分實驗教學；鼓勵年輕教師報考碩士、博士研究生；有計劃地選送教師外出學習，擴大視野、增加知識面；提高教師的外語水平，有計劃地培養教師的雙語教學能力，為雙語教學的開展打下了基礎；主講教師爭取參加省內及國內學術交流活動，及時掌握本學科的發展動態；加強與臨床病理科室的聯系，逐步建立臨床病理實踐基地；提高教師的教學和科研能力，積極申請教研和科研立項；使師資隊伍逐步趨向于合理化。

2 教學內容改革

在教學內容的選擇上，我們以實用性和針對性為原則,以講清概念、突出實用為重點,不講或少講對實際工作用處不大的內容。為解決這一問題,我們抓住“病理學”的核心知識點“病理變化”，借助多媒體技術根據病變發展的過程,突出講解病理變化，使學生較好地理解和掌握相關基本知識。

病理學中有些概念非常抽象，完全不具有形態學上的直觀性，把握起來有一定的難度。加之病理形態學觀察(尤其是鏡下病變的觀察)只是抽取病變中的一個階段和一個局部，因而學生觀察時會有孤立、靜止、僵化的感覺。多媒體教學的重要作用之一，就是讓學生對陌生、抽象的內容形成具體的表象。為此，我們通過拍攝掃描照片、查找文獻資料、制作三維動畫等方式，收集大量的病理原始素材，再根據教學大綱要求將抽象的概念具體化，將靜態的病變動態化，制作出病理學多媒體課件，幫助學生認清病理反應的實質。在學習成績較好的專業中開展雙語教學，培養高素質的應用型醫藥衛生人才。

在臨床醫學、影像、護理、心理、管理、預防、檢驗、病理學方向等各專業上充分體現各專業教學重點與難點及專業特色，進一步體現現代教育理念和時代要求，與時俱進，及時反映本學科領域的最新進展。注重與相關學科知識的交叉滲透與融合，宏觀與微觀的整合及應用。

在實踐教學中，我們還增加了患者討論和分析的內容，特別強調局部與整體、理論與實驗內容的聯系。如看到大體標本就能想到鏡下改變，看到形態改變就能想到功能改變，看到病理特點就能想到臨床表現等等。

3 教學文件的制定和整理

3．1 教學大綱 教學大綱要求學生掌握病理學的基本理論及重要進展，培養學生獨立分析問題和解決問題的能力，為學習后續臨床課程，參加臨床實踐、防病治病和科學研究，提供必要的理論基礎和實踐依據。我們定期修訂教學大綱，精選教學內容。

3．2 教材 為了提高病理學實驗課的教學質量，我們在自編《病理學實驗教程》的基礎上，對現用教材內容進行了補充和修訂，自行研制了與實驗課內容相符合的病理照片，以幫助學生便于記憶。

3．3 授課計劃 病理學授課計劃中，理論及實驗教學做到“必需、夠用、提高”。

3．4 試題 (卷) 庫 我們在現有基礎上，更新試題內容，增加題庫試題數量，提高試題質量，真正做到教考分離，提高教學質量。為了最大限度地利用已有的教學、考試資源，保證教研室、教務部門和教育行政管理部門科學評價課程教學質量，我們計劃采用現代教育技術繼續完善原有的試卷庫，建立智能型電子試題庫。

此外，也要規范整理課程介紹、實驗作業的書寫及批改、考核辦法、教學參考書等相關文件資料。

4 以現代化教學手段為依托，努力提高教學質量

我們利用網絡提供的資源，構建以網絡為平臺、面向學生的授課系統。現在病理學所有教案、教學大綱、教學習題集等教學資源均已上網，為學生提供了第二課堂；我們還制作了課程中、英文多媒體課件，提供直觀、生動、形象的動態和靜態畫面，并攝制了部分章節的講授錄像，用于網絡課程教學。我們已經在校園網上建立“病理學答疑系統”欄目。學生可以在網上提出問題，在教師的引導下，通過課后查閱資料進行探討。

5 課程考核方面

在考核內容上，除了傳統的“三基”內容外，著重考核學生分析問題、解決問題的能力；在考核方式上，理論考試成績、實驗考試成績、實驗報告成績等，都按一定的比例納入課程總成績；在考核管理上，嚴格考題把關、考場紀律和評分標準。

我們也要建立更加科學的病理學所有課程考核體系，定期更新病理學理論試題庫；逐步建立病理實驗技術、婦產科病理學、外科診斷病理學、腫瘤學理論試題庫，建立實驗試題庫，理論和實驗考試相結合，使考試工作對培養學生的創新能力，優化素質教育具有更強的導向作用。

第2篇：本科教學水平評估范文

關鍵詞：本科；教學評估；政策；分析

        從外部對高校的辦學水平、教育質量進行綜合評估，在我國已有近二十年的歷史。但高校評估引起高校的普遍重視，并在學術界乃至社會上引發有關高等教育評估目的、功能、方法、效果的爭議，從而受到社會的廣泛關注，卻是高校本科教學工作水平評估近幾年全面推行以來才出現的。這表明高校評估已經開始觸動一些高等教育利益關系人的神經，其作用在不斷增強，影響在不斷擴大。但同時也出現一些對評估的非議。事實上，批評者指控的某些現象的確存在，反對者的觀點并非全無道理，現行的高校本科教學工作水平評估確實存在一些需要認真研究改進的問題。

        目前，高等學校一方面面臨著高等教育大發展的良好機遇，響應社會經濟發展的要求培養出更多優秀的人才，另一方面面對高等教育的擴招，本科教學的人、財、物開始承受前所未有的壓力。我國的本科教學工作水平評估力在增加，并要求提高在可利用資源相對緊缺的條件下高校培養出保質保量的人才。本文在對目前我國本科教學工作水平評估發展現狀闡述的基礎上，對開展本科教學工作水平評估這個政策進行分析，并對其今后的發展提出了一些建議。

        一、本科教學工作水平評估的背景

        80年代開始，我國由計劃經濟向市場經濟的轉軌促進了高等教育規模的迅速發展。1998年高等教育招生108萬人，2002年招生340萬人，2003年招生380萬人，2004年招生440萬人，2005年高等教育毛入學率達到19%。目前，全國本科院校已達到719所，根據20世紀70年代初美國著名教育社會學家馬丁•特羅教授提出的高等教育發展階段劃分理論，我國高等教育進入了國際公認的大眾化教育階段。高等學校一方面面臨著高等教育大發展的良好機遇，另一方面又面臨著辦人民滿意的大學和不斷提高人才培養質量以滿足社會需求的巨大挑戰。近幾年來，高校擴招，本科教育規模不斷擴大，在一些高校的本科教學工作中出現了教學投入嚴重不足，教學管理相對薄弱，教學改革亟待深化等突出問題。因此，教育部要求各級教育行政部門要把教育質量，特別是本科教育教學質量作為評價和衡量高校工作的重要依據，并決定在全國普通高校中分批開展本科教學水平評估工作。通過評估手段，教育部旨在加強對高校本科教學工作的宏觀指導和對人才培養質量的監控，促進高校辦學水平的不斷提高，牢固確立人才培養是高等學校的根本任務、教學工作是高校各項工作的中心的觀念。

        二、本科教學工作水平評估的目的和意義

        普通高等教學本科教學工作水平評估的主要目的是，進一步加強國家對高等學校本科教學工作的宏觀管理與指導，促使各級教育主管部門重視和支持高等學校的教學工作，增加教育投入，促進高校明確辦學指導思想，改善辦學條件，加強師資隊伍建設，深化教學改革，提高管理水平，逐步建立和完善自我發展和自我約束的本科教學機制。本科教學工作水平評估是我國高等教育改革的重要舉措，有助于教育行政主管部門加強宏觀指導與管理，幫助高校從總體上把握人才培養的規律和途徑，對確立高校教學工作的中心地位，推動高校教育教學改革，確保高校培養出保質保量的優秀人才具有重要意義。

        三、本科教學評估對學校發展的積極作用

        20世紀80年代末至90年代初，在我國高校的教學工作中一度出現教學質量滑坡現象，其主要原因是教育經費投入不足，學校領導與部分教師在教學工作上精力投入不足，以致一些學生在學習上亦精力投入不足。我國的本科教學工作評估正是在這樣的背景下展開的，其目的是為了扭轉“四個投入不足”的狀況，使高校逐步建立起以評估為中心的教學質量保證體系，形成具有自我完善和自我約束功能的良好運行機制。經過多年的評估實踐，被評學校一致認為，教學評估有力地促進了學校的建設和發展，對高校明確辦學方向、改善辦學條件、加強和優化師資隊伍建設、改進和完善學校管理制度、提高教育教學質量等方面發揮了重要作用。

        （一）明確并端正了辦學指導思想，理清了教學工作思路。評估工作一開始，就十分重視被評學校明確辦學指導思想，并把它直接納入評估指標體系。在明確辦學指導思想的過程中，各被評學校都結合教學工作和教學改革實際，，從學校的頂層設計上入手，開展了教育思想的大學習、大討論，教育觀念有了很大的轉變，使得學校的教學工作和教學改革有了正確的先導方向。如廣西師范學院,短短幾年間經過兩次評估,學校領導反復研究、廣泛論證,形成了“以教學為中心，以改革為動力，以就業為導向，堅持質量立校、人才強校、科研興校”的辦學指導思想,明確學校現階段的總體目標是把學校建成在國內有一定影響，在地方同類院校中處于先進水平的多科性、綜合化、教學型，富有區域性教師教育特色的大學。在這一辦學思想的指導下，明確了學校定位，學校的自身優勢開始凸現，內涵建設日益豐富，辦學實力和社會聲譽不斷增強。

        （二）教學投入進一步加大,辦學條件得到明顯改善。本科教學工作評估對教學科研儀器設備值、圖書館藏書量和年進圖書量、多媒體教室和語音教室的座位數、實驗室面積等都有明確的要求，這都將進一步促進教育主管部門和高校自身加大教學投入。例如，據對2000年參加合格評估的師范院校統計，上級主管部門平均給每所學校增加投入經費近2500萬元，平均每所學校增加自籌經費投入近9700萬元。據對2000年底以前參加合格評估的64所高等工業學院統計，評前平均每所學校有教學用計算機218.7臺，評后增加到483.2臺，增加了109.4%；評前平均每所學校圖書館藏書28.9萬冊，評后增加到了32.4萬冊，增加12.1%；評前每所學校實驗儀器設備總值為1121.4萬元，評后增加到了1710.6萬元，增加了52.5%；評前平均每所學校校內實踐教學基地設備總值為70.0萬元，評后增加到了102.7萬元，增加了46.7%，[2]辦學條件得到了明顯改善。

        （三）師資和教學管理隊伍建設顯著加強，教學質量不斷提高。高素質的師資隊伍是保證人才培養質量的根本，但沒有高水平的教學管理隊伍，人才培養計劃也很難有效地實施。在評估工作開始之前，尤其是高等教育擴招以來，不少學校的師資數量不足，存在著嚴重的結構性不合理、整體水平與素質難以滿足提高教學質量和深化教學改革的需要；教學管理人員存在配備不齊、素質不高、結構不合理等問題，由于不懂得本科教學工作及其管理的基本規律，也就難以適應高等學校教學管理工作的要求。通過評估，被評學校普遍認識到這兩支隊伍建設的重要性，千方百計花大力氣加強建設。如設立師資隊伍建設專項經費，重點引進高層次人才和培養教學骨干，鼓勵教師攻讀學位，提高青年教師的學歷學位層次和學術水平。與此同時，許多學校還充實了教學管理崗位及管理人員，加強了教學管理隊伍建設，有力地保障了教育質量的不斷提高。

        （四）推進了教學基本建設和教學改革。在評估之初，不少被評學校搞不清楚什么是教學基本建設，甚至認為教學基本建設就是蓋校舍、搞土建，導致學校的教學基本建設缺乏規劃與措施、缺乏經費保障，教學改革思路不清。通過評估，被評學校都認識到教學基本建設包含著專業建設、課程建設、教材建設、學風建設、基地建設等豐富的內涵，也就是我們通常所說的軟件建設，是學校最重要的建設。一所學校只有教學基本建設搞好了，教學質量才能得到保證，人才培養質量才能不斷得到提高。在加強教學基本建設的同時，必須不斷深化教學改革，要將兩者有機結合，用改革的精神進行建設，在建設中不斷深化改革。在提高認識和理清思路的基礎上，被評學校都制定了教學基本建設和教學改革的規劃，設立了專項經費，并取得初步成效。

        （五）加強了教學管理，強化了質量意識，逐步實現了規范化、制度化管理。經過評估，所有被評學校都充分認識到了教學管理的重要性，特別是強化質量意識、加強質量管理的重要性，并結合學校實際，采取有效措施，強化教學管理。

例如,充實和調整教學管理隊伍，對教學管理人員進行培訓，完善了教學管理規章制度和教學基本文件，建立并健全了各主要教學環節的質量標準，開展校內專項教學工作評估，探討建立符合學校實際的教學質量保證體系，教學管理實現了規范化和制度化，并開始向科學化方向前進，從而全面提升了教學管理水平。

        四、本科教學評估工作存在的問題

        由于我國開展本科教學評估工作只有12年時間，在評估理論建設、評估實踐等方面不可避免地存在一些不足與問題，需要認真解決。

        （一）評估指標體系分類指導的思想體現不夠，而且定量指標多，定性指標少。我國從2003年開始采用的本科教學工作水平評估指標體系，雖然對財經政法、師范、醫藥、外語類院校有補充說明，但在社會公眾甚至許多高校看來，其評價標準是同一的，不管是“211工程”院校還是剛升格的本科院校，使用的指標體系是相同的，,分類指導的思想沒有得到充分的體現。另外，在我國本科教學評估的整個指標體系中，定量的指標比較多，定性成分不足，導致在評估方法上偏重定量，輕定性。但本科教學工作是一項錯綜復雜的系統工程，多用定量的方法有時會顯得很不可靠。

        （二）評估重績效，輕發展。在整個評估過程中更多的是關注學校在過去若干年內所做的工作、所取得的績效，而對學校正在做出的努力、發展的潛力則關注較少，這樣導致我國的評估是面向過去的、以判斷優劣為目的的總結性評估，而不是面向未來的、以持續改進為目的的發展性評估。

        （三）高校自評工作開展不夠扎實。目前我國的本科教學評估主要是一種政府行為，高校是被評估的客體，處于被動接受地位，許多高校都是“要我評”而非“我要評”，因此，高校的自評只是配合政府評估的行為，成為一種形式。為了給教育部門和各位專家一個好的印象，高校在撰寫自評報告時不能做到實事求是，致使自評工作失去了自我診斷、自我改進的功能。

        （四）專家組進校考察形式復雜，對學校特點的考慮不足，專家自主性不夠。專家組進校考察是本科教學評估的重要環節之一，被評學校往往對這個環節高度重視。但在考察期間，教育部規定動作太多，對專家組結合學校實際情況，自主地創造性地開展工作提倡得不夠；考察程序死板，考慮學校特色和發揮學校主動性不夠；考察內容和形式復雜，致使專家組和學校工作負擔太重等，這些在一定程度上影響了教學評估的實效。[3]

        （五）整改環節過于形式化，整改作用未得到充分發揮。整改是本科教學評估中不可缺少的環節，是促進教學質量提高的必要措施。但從目前的評估實踐來看，許多被評高校對整改工作的重要性認識不足，整改力度不大，整改措施沒有得到很好落實，評估主體對整改工作重要性的認識也不是很到位，缺少對后期整改階段的評估，導致整改環節流于形式，未能充分發揮提高教學質量的作用。

        五、進一步完善我國本科教學評估工作的對策建議

        高等教育評估是從西方國家引進我國的一種管理手段，在我國的發展歷史還不長，我們所積累的經驗還很有限。上述本科教學評估實踐中暴露出的問題，主要是發展中的問題，提出這些問題，是為了研究問題、解決問題，更好地發揮外部評估的作用。根據上述分析，參照國內外高等教育評估的發展經驗，我們提出以下改進建議：

        （一）分類制定本科教學評估指標體系。我國的高等教育已經進入大眾化時代，高等教育層次繁多，類型各異，不同類型、不同層次的高校，其定位和側重點以及質量標準也是不同的。因此，應該在分類指導的原則下，盡快制定多元的教學評估指標體系，對不同類型的高校按照不同的標準分別進行評估。這其中的關鍵是如何對高校進行分類，筆者認為，可以按學校的學科分布特點分為綜合性、多科性和單科性院校；或者按學校功能特點分為研究型、教學研究型和教學型院校；也可以按學校的實力和辦學歷史分為重點院校、一般院校和新升格的本科院校。

        （二）注重教學效益和學生學習結果的評估。90年代以來各國高校評估普遍從重視教育質量延伸到同時重視質量和效益兩方面，我國是窮國辦大教育，所以更應該注重教學效益。在指標體系中，應增加教學儀器設備和圖書館的利用率、教學成本核算等內容，對高校的辦學質量和效益進行綜合評估。教育質量的高低最終體現在人才培養的總體素質和個體質量上，美國在進行院校鑒定時非常重視對學生學習結果的評估，這也是西方一些發達國家普遍采用的評估方式。筆者認為，對學生結果的評估也將會成為我國本科教學評估中的一個重點，所以我們要及早做些理論探索和實踐準備，盡快把對學生學習的評估納入整個本科教學評估計劃。

        （三）重視軟評估，正確處理硬評估與軟評估的關系。所謂硬評估和軟評估，,就是我們通常所說的定量評估和定性評估。在評估工作中，在正確處理好硬評估與軟評估關系的同時，更要重視軟評估。2005年教育部高教司的7號函件《關于做好2005年普通高等學校本科教學工作水平評估工作的通知》要求“教學評估以考察學校辦學指導思想、師資隊伍、專業與課程建設和改革、教學管理、實踐教學、學風、教學效果等軟件建設為重點”,而軟評估主要反映的就是一所高校這些軟件建設的情況。一所高校的硬件水平可以通過短時間的突擊和經費投入等來迅速提高。但是其軟件水平的提高決不是三五年就能達到的。所以軟評估更能反映一所高校的辦學水平，更符合教學評估的特點。近年來國際上對軟評估也越來越重視，如評估的發展方向—發展性評估就是以軟評估為主的，而目前評估發展的另外一個方向—準則評估就是一種無指標的軟評估。[4]

        （四）強調以高校自評為主，重視外部考察與自評的結合。高校的自評工作應該是有效評估的基礎，教育部不但要重視專家組的意見，同樣也要重視被評對象的自測自評，提高被評對象參與評估活動的積極性，防止高校在評估活動中出現防衛心理或采取形式主義走過場的做法，應使自評成為高校自我發展、自我完善的重要舉措，從而達到評估的預期效果。從今年起，教育部決定實施“陽光評估”，一是加強對高校平時教學基本狀態的監控，建立并實施好高校教學基本狀態數據年度采集與制度，并將這些數據作為專家組進校考察評估的依據之一，專家組進校后，要對這些數據進行認真核實，發現作假，一票否決，使教學評估工作與教學基本狀態數據相結合；二是把學校自評報告、專家組考察評估意見和學校最終評估結論等在教育部高等教育教學評估中心網站上向社會公布，以增強評估工作的透明度。[5]這兩項措施的實施，有利于高校將自評工作與日常教學工作有機結合，有利于高校構建教學質量監控的長效機制。

        （五）優化專家組進校考察的內容和程序。教育部要適當放權，在確保評估基本原則的前提下，充分發揮專家組的智囊團作用和參評高校的主動性，提倡專家結合學校的實際情況和自身特色，自主調整考察的有關內容、形式和程序，創造性地開展工作，以減輕專家組和參評高校的負擔。

        （六）加強整改，充分發揮本科教學評估的效益。首先，被評高校要充分認識到整改的重要性及其作用，全校上下要以迎評期間的熱情投入整改工作，針對專家組提出的意見和建議，制定整改方案，提出切實可行的整改措施，并在落實過程中加強檢查、督促和指導；其次，評估主體要實施對整改工作的評估，加強對評估工作的領導和監督；第三，在高校整改期間，專家要隨訪，以便及時掌握整改落實情況。 

參考文獻:

[1]劉鳳泰.高度重視,不斷完善,建立中國特色的高校教學評估制度[j].中國高等教育,2004(19).

[2]周遠清.世紀之交的中國高等教育———大學本科教學評估[m].北京:高等教育出版社,2005.

[3]鐘秉林.肯定成績,正視問題,不斷完善教學評估制度[eb/ol].www2.zzu.edu.cn/ggws/pgwj/pg5.htm.

[4]許茂祖•本科教學工作水平評估的工作程序與需要注意的問題.pgzx.edu.cn/upload/files/yuanxiaopinggu/prof.xumaozu.pdf.

第3篇：本科教學水平評估范文

關鍵詞：評估方案；ISO9000；質量監控與評估體系

近年來，部分高校為規范教學管理，先后建立了IS09000質量管理體系，將本科評估方案與IS09000質量管理體系有機結合。這有利于高校將本科教學評估的要求落到實處并能有效地鞏固評估的成果，推進內涵建設，建立長效的教學質量監控與評估體系，促進教育教學質量的穩步提升。

一、評估方案和質量管理體系的相通性

評估方案的主要是對高校的本科教學工作水平進行鑒定和分等，是一種典型的總結性評價。質量管理體系是學校按照GB/T19001-2000idtIS09001:2000《質量管理體系要求》建立質量管理體系，編制《質量管理手冊》，規定質量管理體系的組織結構、職責范圍和質量管理體系各過程的控制要求。雖然前者注重結果的評價，后者注重過程的控制，但兩者仍有相通之處。

(1)強調領導重視、全員參與。兩者在實施過程中，都強調只有校領導的親自掛帥、推動、只有全體教職工的共同努力、只有各單位的相互協調，才能實現目標。不但要從思想上高度重視和統一認識，也要在行動中發揮每一位教職工、每個單位的積極性和創造性；不但要求每一位教職工嚴格遵循相關規定，也要求各單位領導是各單位目標實現與否的直接責任人。

(2)最終目標的一致性。從高校自身的角度來說，無論是建立質量管理體系還是進行本科教學評估，其最終目的都是為了建立一所合格的高等學校，為學生提供優質的高等教育服務，為社會培養和輸送合格人才，使高校的教育教學活動得到社會的廣泛認可，使學校在不斷提高的過程中求得生存與發展。

(3)運行過程相似。首先，兩個體系都需要建立適當的文件，以提供體系運行的依據。評估體系的指標可以通過建立完善的教育服務質量管理體系文件(特別是相應必要的記錄)，并通過有效地實施和運行這些文件，最終實現提高教育服務管理水平和通過本科教學評估的目的。其次，兩個體系都是利用必備的資源、行使特定的職責、確保教育教學服務的實現，并對教育教學服務實現過程進行監控(見下表)。因此，評估體系的建立可以以教育服務質量管理體系為軸線，加以完善和改進，最終達到相輔相成，互為促進的效果。第三，兩個體系的評價都是以相關必要的記錄為基礎，通過對當前的現狀、對過去的追溯和對未來的預測，總體判斷體系運行的適宜性、有效性、充分性和符合性。因此，可以通過對所建立的教育服務質量管理體系的內部審核和管理評審，持續改進教育服務質量管理體系，從而提高各項目標，逐步達到本科教學評估的指標要求。

二、加強評估方案和質量管理體系有機結合，推進內涵建設

1　本科教學工作水平評估的發展趨勢

國外高等教育評估的研究和實踐均表明，總結性評價作為組織管理控制手段的功能很強，但作為組織自我檢查、反思和改進工作手段的功能較弱。形成性評價是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高實踐中正在進行的教育活動質量的評價。盡管在現實的教學實踐中大量存在著主要以考核、鑒定等功能為管理手段的終結性評估，但不可否認，面向教學活動本身、以解決教學問題為目的的形成性評估正受到越來越多的重視。要真正實現“以評促建，以評促改，以評促管，評建結合，重在建設”的本科教學評估的形成性目的，必須適當弱化評估的總結，減少評估對被評高校的威脅，使其不再擔心由于問題被發現而受到懲罰，這是消除或減弱評估過程中被評高校弄虛作假的動機，促使高校以建設性態度對待外部評估的必要措施。因此，今后本科教學水平評估的發展趨勢應是終結性評估與形成性評估相結合，政府宏觀管理與社會中介評估相結合。

2　評估方案和質量管理體系有機結合，完善教學質量監控與評估體系

學校引入ISO9000標準，不是要取代以往的教育、教學管理，而是要構建新的內部質量管理平臺，對質量管理的合理性、有效性進行檢查和監督。目前，學校的教育評估部門主要是上級行政機關，所進行的評價也主要代表專家的意見，學校管理工作的考核，主要也不是來自服務的對象。而IS09000質量認證是由國家承認的認證機關，以客觀的第三者身份，依據IS09000標準，對學校質量保證能力予以審核和確認。它是一種以預防為主的過程管理，用評審論據來驗證過程，用過程控制來保證產品質量，從而確保質量目標、質量方針得以實現。

第4篇：本科教學水平評估范文

什么是“教學學術”

“教學學術”是博耶提出的一個新概念，這一概念的提出有著重要的理論意義和現實意義。在理論上，它顛覆了人們對于教學和學術的傳統理解，賦予了教學以新的含義；在實踐上，它有助于轉變高校重科研輕教學的現實，還教學以應有的地位。作為―個新概念，它的提出有著獨特的社會背景、學術背景，也有著獨特的理論和現實依據。

(一)“教學學術”產生的背景

上世紀末，美國大學中“一些教師可能沒有經過很好的培訓，甚至根本沒有培訓，自己摸索著教學方法；另一些教師則使用發黃的講稿。開設混日子的課程，根本不花精力去面對他們的大學生”；“高級研究和本科教育處于兩個截然不同的軌道，前者代表愉快、認可和獎賞，而后者則或多或少成為學校和教師的負擔”(《重建本科教育――美國研究型大學藍圖》報告，1998年，博耶委員會)。大學本科教育質量普遍下滑。鑒于此，教育家博耶通過重新定義學術，給予學術以更廣闊的含義，提出一種新的學術范式，將學術分為探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術。進而將教學納入學術的范疇，提出“教學學術”。他試圖從更深的層次去理解大學教學的意義，從一個嶄新的角度，更加深入準確地闡述大學教學問題。

(二)教學為什么能夠成為一門學術

為什么說教學是一門學術，博耶這么說的學理依據是什么?教學和學術之間的適切性在哪里呢?博耶自己通過給予“學術”以更廣闊的含義，找到了二者的適切性。筆者認為，大學教學和學術之間的適切性恰恰就在于大學教學自身的復雜性，正是大學教學自身的復雜性決定了教學本身的學術性。

1.博耶的論證

博耶對于他所提出的“教學學術”給予了自己的論證，從學術和教學兩方面找到了切合點，為教學找到了成為學術的合法依據。

(1)學術新解

博耶指出，過去的學術“局限在某種功能的等級上”，在這種狹義的學術觀念下，只有基礎研究才能成為首要的和最基本的學術活動，而其他一切活動則不算學術。基于此，博耶賦予了學術以新的含義，他認為學術活動是教師所從事的與他們專業領域的相關知識或經驗直接聯系且密切的活動，大學教師的學術活動特指與知識的發展、傳播、應用相結合的實踐活動以及對這一實踐活動的控制與評估。“學術意味著通過研究來發現新的知識，學術還意味著通過課程的發展來綜合知識，還有一種應用知識的學術，即發現一定的方法去把知識和當代的問題聯系起來，還有一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術。”即把學術分為了四種：探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術。

(2)教學是一種學術

博耶認為，教學是一種復雜活動，具有學術性。并認為教學的學術性意味著教師不僅傳授知識，而且也擴展知識；教師的教學既在培養學生，又在造就學者，在教師的教學中，這四個方面的學術工作不是彼此孤立、互相排斥的，而是相互交疊、相互依存、相互促進的，處于同等重要的位置。他還認為，“教學學術”(scholarship OF teaching)包括：有效地呈現知識，根據一定目的把不同領域的知識有條理地組織起來，使學科對學生來說更易接受、更有意義地掌握，等等。教學學術的表征者是教師創造的產品，這種產品體現著教師教學的有效。

2.筆者的論證

筆者認為大學教學的實踐構成了大學教學學術性的現實基礎。也即大學教學本身的復雜性決定了它一種學術性活動。具體來講，大學教學的復雜性主要體現在以下幾個方面：

(1)教學內容的高深性

相對于中小學基礎教育的教學內容，大學教學內容的典型特點便是深、新、變。所謂“深”，即教學內容多指相比基礎知識更為高深的內容；所謂“新”，即指教學內容反映了學科專業課程領域最前沿的研究成果，體現了學科專業課程的最新進展，提出了學科專業課程存在的問題。指明了學科專業課程發展的方向和生長點；所謂“變”，乃指教學內容的不確定性。大學教師在教學中講授的教學內容應是突破了確定范圍的、精選的和濃縮了的、滲透和引入了學科專業課程最前沿、最新的知識的教學內容。

(2)教學對象的復雜性

伴隨著高等教育大眾化進程的不斷推進，大學教學的班級規模越來越大，加之近年來高等教育國際化的開展，我國留學生教育發展迅速(輸入留學生逐年增多)。大學班級中學生的差異性也變得越來越大，主要表現為學生的社會背景、家庭出身、文化傳統和價值觀等方面。學生的知識基礎及能力等各個方面的情況也各不相同。教育對象的復雜化，決定了教學適應學生個體差異性的難度也相應提高了。因此，大學教師要搞好教學，做到既面向全體學生，又兼顧個別差異，做到因材施教，就必須要對教學進行研究。

(3)教學情景的不確定性

教學情境是指教師在教學的特定時空中，通過主客觀的綜合籌措所營造的，與教學內容直接關聯的，外在客觀景況與內在心理境況相融合的、教學的當下在場狀態。

這樣的教學情境充滿了復雜性、不確定性和動態性。要保證這種復雜的、不確定的、動態變化的教學工作能夠順利進行，自然需要教師具有敏銳的認知能力、極強的判斷能力等極高的教育機制。

(4)教學過程的探索性

教學是師生、生生之間的一種交往互動的過程，也是一個充滿了變化性的過程。教學有法，但無定法。“無論怎樣周全的教學計劃也難以預料復雜、動態、變化的教學過程，意外的情況總會出現，這就需要教師根據教學內容、教學對象和教學情境的變化，修改教學計劃，組織教學，靈活地開展教學。”

“教學學術”視野中的普通高校教學評估

“教學學術”，以學術的視野來看待教學，為普通高校教學評估工作研究提供了一個新的視角，它為普通高校教學水平評估工作提供了自然的合法性依據。

(一)“教學學術”：普通高校教學評估的理論依據

教學、科研和社會服務是高等學校的三項重要職能。三者中，各大學目前大多偏向于科學研究和社會服務，對于教

學則相對忽視，如高校的排名、教師的評價體系中。科研和服務等指標所占的比重較之教學要大得多。評價是個指揮棒，評價指標指向哪里。教師就往哪里走。高校及教師為了自身的利益，不得不追逐科研及社會服務，而相對忽視了教學，繼而造成本科教育質量的普遍下滑。筆者認為造成這種現象的根本原因就在于人們對教學的看法存在偏差，教學不被看作是學術，認為它不具有可研究的價值，只是一種技術技能型的操作活動。

“教學學術”概念的提出，從新的視角對教學進行了深度審視，賦予了學術以新的含義，把教學納入學術的范疇。通過“教學學術”，教學從常態的自在自發轉變為一種非常態的自為自覺，對教學進行評估也就成為必要的了。在一定程度上說，“教學學術”為普通高校本科教學工作水平評估提供了自然的理論依據。使普通高校本科教學工作水平評估在理論上做到了有據可依。

(二)當下本科教學水平評估工作中存在的問題

教學是一門學術，用此觀點來反觀我們現實中的普通高校本科教學工作水平評估，會發現其中存在許多問題。

1.高校內部的教學水平評估工作有待加強

我國普通高校本科教學水平評估工作從總體上說分為兩大部分。一部分是外部對于高校整體教學工作狀況作出的評估，另一部分則是高校內部對教師教學工作水平作出的評價。第一部分與整個學校的生存利益相關，第二部分則與高校中教師個體的生存利益直接相關。當前，我國各高校對第一部分給予了高度的重視，第二部分卻大多疏于重視，這其中有多方面的原因，一方面，盡管有些高校采取學生評教的形式，但由于缺乏有力的反饋機制，使得教學評估工作流于形式；另一方面，很少有高校將教師教學工作評價結果納入到教師職稱評定指標中，或是有這方面的指標，但其權重遠沒有科研所占比重大，出現了教師重科研輕教學的現象，導致高校近似研究所，高校教師近似研究員。而真正教學水平高的教師卻有時因科研方面的不足而遭受不公平待遇。

2.忽視教師教育教學研究方面的考核

現今的普通本科教學水平評估大多集中在課堂教學、教學的基本條件等方面，筆者認為其背后的一個基本理念即是把教學當作一種技術技能型的操作活動，而沒有把教學看作是一種復雜的、富有創造性的學術活動。教學是一種學術，一種同科學研究有著同樣甚至比它更重要地位的學術活動，我們在評估時應該注意引導教師，幫助教師轉變對于教學的傳統觀念。而當前的評估恰恰忽視了對于教師教育教學研究方面的活動及成果的考察，無法真正引導教師樹立教學學術的觀念。

3.定量考核為主，不符合教學的特點

當前本科教學工作評估體系中，強調指標的明確、量化，以期通過量化、明確的指標來測量各個學校的教學水平，最終給出一個盡量客觀的分數來對學校進行水平排序。定量總能給人以客觀、公正的感覺。但這并不符合教學活動自身的特點。教學是一種很難以精確量化的活動，是一種復雜的、動態的、充滿靈性的活動，這樣一種高度主觀性的活動，應該側重于采取以定性為主的考核方式，定量為輔，而不應僅僅采取定量考核的測評方式，以偏概全。

4.缺乏觀念上的引導作用

觀念引導行動，現在高校本科教學質量普遍下滑，其中的根本原因就在于高校及教師對于教學的重視程度不夠，認為教學只是講講課而已，不需要研究，也不需要花費更多的精力來備課。認為只要學科專業知識扎實、研究做得好，課自然就會講好，于是便把大部分精力轉移到了科學研究及成果應用上面，教學相對受到忽視。本科教學工作評估作為對普通本科教學工作的監管活動，針對這種深層次的觀念性問題，應該注意加以引導。而現在評估中大部分工作還只是停留在表層，在表面上做文章，沒有深入到觀念層面。

對于普通本科教學評估工作的幾點建議

“教學學術”。不僅為重新理解學術開拓了一個新的視角，也為重新理解普通本科教學工作評估提供了一個新的維度，為普通高校本科教學評估工作的開展提供了―個新的、更為廣闊的平臺。以它來看待當前的教學工作評估，我們可以發現許多以前不能發現的問題，并給予使之更為完善的幾點建議。

(一)高校應加強內部教學水平評估工作

高校應加強內部教學工作水平評估，加強對教師個體的教學工作評估。具體來說，一方面，高校應加強評估結果的反饋力度。使得評估效果看起來有用；另一方面。高校應把教學評估結果納入到教師職稱評定的條件中，并加大指標的權重，使高校教師把工作重心予以適當的轉移，做到大學教師更像教師，大學更像一個學校而非研究所，引導教師真正做到教書育人。

(二)將視野拓展至課外，加強高校教師教育教學研究成果的考察

“教學學術”視野下的教學，是一種學術，是一種值得探究的高深的、復雜的活動。高校教師的教學更具有其獨特的復雜性、高深性，針對于此，要做好高校的教學工作，需要大學教師開展相應的研究，將教育教學研究與學科專業研究予以同樣的重視。而在普通高校本科教學工作評估中，也應加入關于教育教學研究方面的考察指標，以此來引導高校教師重視對于教育教學活動的探究，在實踐中真正做到使教學成為一門學術。

(三)引入同行評價，定性評價與定量評價相結合．定性評價為主

“教學學術”視野中的教學，已不單單是一種純粹的技術技能型的活動，而是一種具有復雜性、高深性、動態性和靈動性的活動。這樣的活動，如果純粹采用量化的指標體系來對其進行評價，肯定是不完全的、不全面的。教學具有定性的特征也具有定量的方面，針對其特點，我們應在本科教學工作評估中引人同行評價這種評估方式，使評估工作能夠兼顧到教學自身的整體靈動性。

(四)加強觀念引導。提高教學地位

第5篇：本科教學水平評估范文

關鍵詞：高等教育評估；本科教學評估；制度創新

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A

高等學校本科教學評估是國家教育部對普通高等學校本科辦學水平和教育質量高低進行評判的一種形式。我國的高等教育評估始于20世紀80年代中期，自2003 年我國建立5 年一輪的普通高等院校本科教學工作水平評估（ 以下簡稱本科教學評估） 制度以來， 由于事涉政府對各高校教學質量的評價和高校在社會上的形象、聲譽問題， 教學評估工作成為社會各界普遍關注的高等教育領域的“熱點”和“焦點”之一的同時， 一度也承受著諸如“形式主義”、“弄虛作假”、“好大喜功”和“勞民傷財”等非議和壓力。

一、我國高校本科教學評估的基本情況

（一）教育評估內容不全面

從范圍上看，教育評估范圍一般涉及院校、學科、專業及主題這幾方面，院校評估是對高校所有活動進行的評估，內容包括教學、科研、管理、設施等；學科評估通常是對專業課程中某一學科的教學質量進行評價；專業評估是對專業課程學習過程中的所有活動進行評估；主題評估主要針對教育過程中某一特定主題的實施和效果。但是我國目前專業評估仍然處于探討階段， 針對教育過程的某一特定主題（如學生咨詢工作的實施與效果）開展的評估更是少有涉及。其次，從辦學類型與層次上看，我國高等教育目前的辦學層次包括博士、碩士、本科與專科四個層次，辦學類型主要包括普通高等教育、高等職業教育、成人高等教育、遠程高等教育等，目前的高等教育評估主要側重于普通高等學校本科教學工作水平評估，對其他辦學類型和教育層次的評估重視不足。

（二）教育評估主體力量失衡，政府強制性色彩濃烈。

一直以來，我國高等教育評估工作都是由政府主管部門開展，從評估標準、政策的制定到評估實施過程，以及評估結果的公布都是由政府一手包辦，表現出一種自上而下的、直接的行政控制，社會力量在高等教育評估中的作用不強。隨著我國教育評估事業的發展， 一些專業性的相對獨立的民間教育評估機構相繼產生。但由于目前還缺乏一個公平競爭的環境，評估市場無法真正開放。

（三）評估標準缺乏科學性

目前我國高等教育質量評估標準存在某些不科學、不合理的地方，主要體現在指標體系的設計上我國目前的評估指標體系過于單一，與各高校的教學實踐和辦學目標適切度不高，既不能反映高等學校層次結構和類型的多樣性，又不能反映高等學校辦學模式的多樣性；既不能反映高等學校辦學特色和辦學經歷的不同，又不能體現學校生源的差異。指標的代表性與合理性不高，指標體系對一些不宜和不易量化的指標和觀測點， 如教師的師德修養和敬業精神，學生的思想道德素養與文化心理素質，學生的創新精神與實踐能力，以及社會聲譽等指標，缺乏相關的內涵說明和清晰的概念描述， 因此評估專家很難把握其區分度，給評估工作帶來了不便。

（四）教育評估機構監督力度不強，專業性不夠

我國教育評估機構從類型上大概可以分為三種：官方機構、半官方機構、民間機構。目前無論是官方的還是非官方的教育評估機構，都尚未有專業化的高校評估人員。我國本科教學工作水平評估的專家一般是教育部高等教育評估中心從各個高校抽調的教師與管理者，以行政命令的方式組建，評估專家的身份只是一個臨時性的身份。雖經過短期的培訓，但其專業程度還遠遠不夠，評估相關的理論與政策可以短期進行熟習， 但是評估過程中的訪談技巧及評估經驗必須經過專業的鍛煉和大量的實踐才能獲得。而專家培訓結束后又沒有進行專家資格認證考核的工作，評估人員的確定把關不夠嚴實，導致評估人員的質量得不到保證，影響了高等教育評估的質量和權威性。其次，評估專家的人員構成過于單一， 缺乏高等教育系統外部專家的參與。高等教育質量保障工作是一項艱巨和復雜的任務，因此，專家的來源需要多樣化，需要不同觀點的碰撞，使整個評估過程更具權威性。

二、完善我國普通高校本科教學評估的對策

隨著我國高等教育體制改革的深入，行政審批越來越少， 各種評估越來越多，面對各種問題的不斷涌現， 不管是國家還是普通高校， 探討高校本科教學評估的對策已顯得十分重要。

（一）消除傳統文化對本科教學評估的負面影響

要有敏銳的問題意識、不竭的創造意識和審慎的科學意識。當前，每一位評估工作者都應該在高等教育評估理論與實踐的結合點上充分發揮自己的創造才能，敢于超越舊的觀念。完善和發展一支真正懂得高等教育評估科學地精良的管理專家隊伍，一批能有效地探索與發現高等教育評估科學規律并能付諸實踐的一流學科專家、同時團結廣大既懂評估科學又有完善評估技能的評估專家。要不斷激發學校自我評估的積極性，由“要我評估”變為“我要評估”，達到以評促建，以評促改。

（二）加強本科教學評估理論研究和國際交流

擴招和加入WTO給我國高等教育帶來了新的挑戰。大眾化高等教育與精英化教育相比，人才標準發生了深刻的變化，培養目標、教學方式、管理模式等也因而產生多個標準，這些變化需要相應的評估指標出臺。隨著世界高等教育的快速發展與國際化，教育評估理論與實踐發展也是突飛猛進的，特別是美國高等教育評估指標體系與標準以及更深刻的評估理論的探討。高等教育發展的國際化必然帶來高等教育評估的國際化，我們必須立足中國國情，參照國際標準，融入國際高等教育評估主流，形成中國特色。

（三）明確政府、社會、高等學校在本科教學評估中的地位與作用

政府作為外部保證的重要主體，應加大宏觀調控與監督力度，切實轉變職能，將政府工作重點轉移到建立一個合理、公正、公平、透明和權威的高等教育質量評估、認可機制上來，并通過立法、撥款、獎懲、指導獨立評審機構決策，任命部分評審機構決策人員等手段，主導和影響評估進程。高等學校作為內部保證的主體，應充分發揮其主動性，對自身的教育教學質量進行控制和自我評價，不斷調適高校內部的自我發展、自我約束機制，建立健全高等學校與社會、市場良性循環的內部教育質量保證體系。社會應在學校和政府之間建立一種民間性質的、有一定學術權威、相對獨立的教育質量保證的社會中介組織，以利于調節學校與政府之間的矛盾，保證教育質量評估工作的客觀性、公正性和科學性。這樣以來，政府、社會和高校各司其職，有利于保證行政部門制定和執行高等教育政策的力度，調動社會各界與高等教育評估的積極性，增強學校自我約束和自我發展的能力。

（四）改進評估的技術和方法， 評估方案多元化

我國高等學校教育評估， 多采用指標體系及加權求和的方法進行。在對被評客體進行某項評估時， 僅把指標體系量化的做法， 具有很大的局限性。應采取評估方案的多元化。比如在第一次評估時，對一些落后省份的學校和新建的本科院校， 可以采取標準低些的方案， 讓他們先規范各種管理， 找準定位， 明確努力的方向就可以了。然后教育部根據評估時掌握的這些學校的實際情況， 督促有關部門加大投入和檢查力度。等到第二輪評估時（ 5年一輪） ， 再按全國統一的標準來嚴格要求。從而真正實現教育部本科教學水平評估的初衷。

三、結語

中國的高等教育正在迅速發展， 雖然中國的大學與世界一流大學相比我們還存在著較大的差距， 但只要我們堅持正確的辦學方向， 正視自己的不足， 用科學發展觀努力建設我們的大學，我們一定能縮小與發達國家的差距， 逐漸向世界一流大學靠攏。就我國本科教學水平評估而言，成績是主要的， 存在某些缺陷也不足為奇。本文以分析探討本科教學工作評估的有關問題為出發點， 以有利于完善評估工作為目的。深切希望國家主管部門和教育界的同行們廣泛聽取和分析各種意見， 尤其是不同的意見， 重視評估工作中的熱點問題和社會輿論， 在實踐中不斷改進評估工作的內涵與形式， 使得評估工作越來越科學和完善， 越來越符合我國高等教育發展的實際需要，從而推動我國高等教育的順利發展。（指導教師：陶高粱）

參考文獻：

[1] 陳玉棍. 教育評價學[M]. 北京： 人民教育出版社， 1999.

[2] 周遠清主編. 世紀之交的高等教育：大學本科教學評估[M]. 北京： 教育科學出版社， 2005.

[3] 王致和. 高等學校教育評估[M]. 北京： 北京師范大學出版社， 1995.

第6篇：本科教學水平評估范文

一、踏實做好學生管理工作，增強學院凝聚力

xx同志在學生管理工作中樹立“以人為本”的理念，做好日常教育、管理和服務工作。全力配合學校各項整頓校園教學，生活秩序的措施。由自管會，文明監督崗，輔導員學生干部聯合值班組，思想工作進公寓，黨團組織進公寓聯合協助下，倡導人人為保持良好的校園大小環境盡一份心，出一份力，牢固樹立主人翁意識。并強調課堂紀律、自修紀律和考試紀律，嚴格實行考勤制度，全面貫徹學校學生教育管理的有關文件和規定，加強副班長和自管會的執行力度，做好學習的堅強基石與保證，使全院保持良好的班風、學風、考風。

二、認真完善評估材料，通力配合歸檔工作

xx同志犧牲自己的休息時間，協助評建辦妥善做好迎評促建材料的整理歸類工作，對受評期間專家調閱的資料（試卷、畢業論文、專業建設規劃、課程教學大綱等教學檔案），仔細清查整理，及時歸檔，避免遺失和缺損。在教育部專家組進校實地考察評估期間, 該同志與全院師生團結奮進、齊心協力，為學校順利通過教育部本科教學水平評估作出了積極貢獻。

三、及時做好評估總結工作，鞏固、深化評建成果

第7篇：本科教學水平評估范文

學校創建46年來,本科教學已經形成了一個較為完善的體系,辦學傳統和特色日益凸現;專業結構和布局,人才培養方案,教學計劃,師資隊伍整體結構,專業建設與教學改革,實驗與實踐環節管理,質量控制與信息反饋,教學管理與運行機制等等日益得到社會的公認,并為社會發展和科學進步作出了貢獻.近年來,在211工程,世行貸款和985工程的支持下,軟硬件條件得到進一步改善,學校的社會聲譽越來越高,影響日益增強.然而,隨著社會的飛速發展與科學進步,對高等教育人才培養質量也提出了更高的要求,抓好本科教學成為提高整個高等教育質量的重點和關鍵.對照教育部本科教學工作水平評估指標體系,我們在辦學過程中,在以下方面還存在一定的問題,需要認真加以改進:

學校的辦學指導思想還要進一步明確;教學的中心地位,教學改革的核心地位,教學建設的優先地位和本科教學的基礎地位還要進一步落實;學生占有的教學資源某些部分還不足;課程教學和教材資源數量不足;教學過程的信息化及規范管理有待進一步完善;教學質量監控與保障體系尚未真正建立;教師(特別青年教師)的教學水平和教學能力有待進一步提高;本科教學整體上的特色和亮點還有待于進一步升華和凝煉.

二,總體時間安排:(初步以05年11月專家進校評估設計)

1.7月-9月

⑴根據教育部文件精神,細化,分解指標體系,形成本校的本科教學評估任務分解表,建設任務書,院級評估工作指南,和院級評估指標體系和總體;

⑵成立學校評估領導機構及學院一級評建辦公機構;

⑶開始啟動專業教學評估工作;

⑷學校相關的主要職能部門開展學習動員,調查研究,資料整理,查漏補缺和校內外經驗交流工作;

⑸加強常規教學檢查,軟硬件補充和指導工作.

2.10月-12月

⑴初步完成專業教學評估的自評自建工作;

⑵組織校內外專家分步驟開展對專業評估的檢查和驗收;

⑶為院級評估初評匯集資料,并開展整改,促建工作;

⑷相關職能部門完成材料的初步收集工作.

3.05年1月-3月

⑴各學院開展院級評估,形成院級自評依據和自評報告初稿;

⑵加強交叉巡回檢查和整改,完善各類軟硬件設施;

⑶再次校內外組織專家檢查和驗收,針對問題進一步整改.

4.05年4月-5月

⑴根據當年學校基本狀態數據,核實,修訂,補充,完善各類材料數據;

⑵完成院級自評依據和自評報告全部材料;

⑶完成機關職能部門全部相關材料;

⑷提煉學校的本科教學特色鮮明項目和亮點建設項目.

5.05年6月-8月

⑴匯總各單位自評報告及材料,初步形成學校的自評依據和自評報告;

⑵完成校長匯報提綱(包括文字,光盤材料)和特色報告;

⑶進一步完善向專家提供的相關資料和備查資料;

⑷配合教育部開展進校前的調研工作;

6.05年9月-10月

⑴進入倒計時階段,學校利用多種形式組織全校師生員工對本次教學評估工作的意義,指標體系進行一次廣泛的再學習和宣傳;

⑵完成學校的自評報告,自評依據,校長匯報提綱并向教育部,省教育廳和中國科學院匯報;

⑶全面落實專家進校后若干事宜和物質,人員到位情況.

7.05年11月

專家進校正式評估開始.

第8篇：本科教學水平評估范文

一、正確認識校本評估

1.校本評估的產生背景。1982年,國際經濟合作和發展組織(OECD)設立了一個名為“國際學校改進計劃”的跨國研究項目,將校本評估(SBE,School-Based Evaluation)作為研究范疇之一。該項目由來自14個國家的150多名專家參加。項目組成員通過互訪所在國家,考察不同文化背景下的校本評估的實施情況,對校本評估在學校改進方面的有效性進行評價,并總結校本評估的實踐經驗。從此,校本評估運動在挪威、英國、美國、以色列等許多國家開始興起[1]。20世紀90年代,國家教育部在各高校展開本科教學水平評估。評估內容涵蓋了大學教學的各個方面。各高校在本科教學工作水平評估的引導下,紛紛建立了校內評估的機制,開展內部評估的理論研究和實施內部評估的具體工作,并通過自評為學校建設提供依據。但隨著傳統評估方式弊端逐步暴露,外部評估缺乏對學校脈絡的了解,內部評估則面臨學校成員的專業性不足的問題,越來越多的高校內部評估工作正在逐步走向校本。由此,結合校內外評估方式的“校本評估”正在成為學校評估的重要方法之一。

2.校本評估的概念與特點。諸多學者對校本評估的定義提出了看法。臺灣學者郭昭佑認為,“學校本位評鑒是學校成員在專家協助下,學習評鑒技能且實地執行學校層級評鑒,以建立學校內部評鑒的常駐機制,并透過內外部評鑒的聯結與多元參與的真誠對話,以為學校發展改進與績效責任”[2]。戴維•內伏(David Nevo)認為,校本評估既非內部評價的同義詞,也非外部評價的反義詞,而是二者的融合,其關系為互補而非對立。校本評估期望通過內、外部評價的結合,互補其功能,并建立學校內部的評價機制,以使評價有助于學校的發展、改進和滿足對績效與責任的要求[3]。同時有學者認為,學校在發展過程中所形成的學校理念、學校精神、學校特色,應該成為校本評估的基本依據和重要標準,應在相當程度上主導、影響校本評估,使校本評估具有鮮明的學校特色和本校特點[4]。我們不難看出校本評估突出表現為以下幾個特點:(1)校本評估由學校成員擔任,通過學校成員對學校脈絡的了解,充分發揮內部評估的優勢;(2)學校成員必須在校外專家協助下學習評估知識和技能,彌補專業性的不足,校內外實現緊密聯系與溝通;(3)需建立內部評估常駐機制包括評估機構、評估隊伍、評估方案、評估指標與體系等來執行校本評估,隨時隨地地督察學校辦學;(4)需校內外多方參與的真誠對話,尤其是校外的評估專家與校內的工作人員和教師們的溝通協作,以收集更多的觀點;(5)校本評估兼具評估的形成性與終結性的功能,最終的目的在于促進學校發展與改進;(6)不同的學校在發展過程中形成不同的學校理念、學校精神和特色,從而使校本評估具有鮮明的學校特點,即校本評估是獨具特色與個性的評估方式;(7)校本評估,既不是單純的內部評估,也不是外部評估的反面,而是校內外評估的完美結合與互補,是為克服內外部評估的先天缺陷發展起來的。

二、現有專業評估指標體系與“校本評估”理念存在的矛盾

高校專業評估是高校通過全面收集專業辦學信息和資料來了解各專業辦學水平現狀,對各專業的辦學指導思想和定位、辦學條件、人才培養質量、專業特色等進行的綜合評價活動,目的在于提高專業建設水平,指導專業設置改造與整合等工作。校本專業評估首先要解決的問題就是構建一個具有“校本”特色的科學合理的評估指標體系。評估指標體系是評估活動的重要依據和載體,是評估性質、目標和基本要求的具體體現,是規范辦學行為和提高教學質量的指揮棒,具有很強的導向性和操作性。科學、合理的評估指標體系是評估工作達到預期目標的首要條件[5]。

近年來各高校在本科教學工作水平評估的引導下,紛紛設置了內部評估機構,構建了內部專業評估指標體系。縱觀目前各高校的專業評估指標體系,內容普遍包括以下指標項目:(1)專業定位與規劃;(2)師資隊伍;(3)教學條件;(4)教學建設與改革;(5)教學效果與社會評價;(6)專業特色。另有少數院校將“教學管理”指標也納入觀測范圍,以對各專業的管理制度建設及教學質量監控情況進行評價。其中專業定位與規劃、師資隊伍數量與結構、人才培養方案、課程與教材建設、實際教學、教學改革成果、學生對基本理論與基本技能的掌握情況、畢業論文設計、畢業生就業等幾大指標是各指標體系的核心指標。對比校本評估的特點與理念,各大高校專業評估指標體系在多方面與“校本評估”存在著些許矛盾。

1.現有指標體系過于強調統一性,忽視院校及專業的多樣性。校本評估顯然是一種“基于學校”的個性化的評估方式。基于學校的辦學實際而展開的評估才具有校本評估的特點。而現有的指標體系過于強調院校之間及專業之間的評估標準的統一性。其統一性首先表現在大部分高校采用的評估方案具有趨同性,即評估方案都選擇與上級行政單位如國家及省級評估方案保持高度一致,評估內容和標準大同小異。同時目前各院校普遍采用同一套評估方案來評估學校內部所有類別的專業。這為評估工作帶來了方便,使各個專業可在同一個指標體系下進行比較。但由于不同的學校有不同的辦學定位,不同的專業有不同的培養方案與培養目標,同樣的標準不可能適用于所有的學校和專業。不同院校、不同專業套用同一套評估方案,采用相同的評估標準進行評估顯然忽視了學校辦學的自主性和專業培養的多樣性。這會造成對客觀事實反映的失真,降低評估的信度和效度,助長各專業的盲目攀比心態,引導各個學校和專業的人才培養逐步趨向同質,與社會需求脫節,失去辦學特色和發展重點。

2.指標體系內容的全面性有余,但針對性不足。如前所述,目前各高校所使用的專業評估指標體系的內容幾乎涵蓋了專業教學工作的所有內容。這樣的評估體系比較全面地反映了教學工作的各個方面,但關于專業建設的一些關鍵因素并未體現出來,如專業滿足社會需要的程度,培養計劃與培養目標的符合程度等[6]。專業評估作為一種專項評估,與本科教學工作水平評估這樣的綜合評估相比較應有顯著區別,需在全面反映專業教學工作水平的同時更加注重專業評估的針對性與關鍵性。全面的指標體系盡管能全面反映專業教學水平,但在實際操作中會因缺乏針對性使評估導向迷失,不能夠明顯地突出專業發展的重點和方向所在以及學校的辦學定位與發展戰略。因此,挑選關鍵的能反映學校的辦學定位與人才培養目標的指標,簡單明了地反映學校、專業的辦學實力是校本評估指標體系設計的核心所在。校本專業評估的最終目的是為了促進學校與專業的發展。如果評估不能抓住學校與專業發展的關鍵點,引導專業辦學與學校的辦學定位相符合、與社會需求相適應,那么以評估促進發展與改進的目的無從實現。

3.現有指標體系突出評估的終結,弱化形成。校本評估是兼具終結性及形成的評估方式。但現有大多數指標體系中,一級指標和二級指標下設的標準更傾向于達到一個固定的、統一的標準,強調對現有實力的評價。如在“師資隊伍”指標中,通常要求教師資歷具有碩士、博士的人數達到一定比率,教授為本科生上課的人數至少達到一定數目;在“科研水平”指標中則要求近年來教師至少發表多少篇文章,攻克多少個課題和項目;等等。這些標準顯然都是終結性的,更多的是體現專業建設成果的現有數據。但對于過去幾年師資隊伍實現了怎樣的增長、科研能力和教學條件是否有進步和改善等這些過程性的數據評估指標體系較少涉及到。這就使得評估結果最終只能片面地反映各專業的現有實力,但并不能真實地反映各專業的發展與改進程度。且如此的評價體系只會進一步拉大優勢專業與弱勢專業的差距,產生暈輪效應。優勢專業憑借已有的雄厚基礎長期獲得好評,而弱勢專業由于基礎較差,即使有所改進但相對優勢專業來說仍是微不足道的,不可能得到重視,長此以往則不利于專業的均衡與長遠發展。

三、校本專業評估指標體系重構的基本理念與思路

校本專業評估指標體系的構建是一個長期的、系統性的、高難度的工作。因此,在研究校本評估的特點、分析現有的指標體系的不足的基礎上,本文先嘗試提出基本構建理念與思路,為實際構建工作奠定理論基礎。

1.指標體系突出人才培養特色,符合學校的專業人才培養定位與發展目標。在校本評估的理念中,不論是國內還是國外的高等學校,對于專業評估不應有比較一致的認識而都采用統一的模式。不同層次與類型的高校應有不同的評估見解和方案。指標體系的設計要符合學校的定位與學校的辦學實際、專業的人才培養的目標等。聯合國教科文組織1997年修訂的《國際教育分類法》中將本科教育細分為兩種類型:第一種為按學科分設專業,主要培養的是研究型、學科型的本科人才;第二種為按技術領域(或行業、產業)分設專業,主要培養的是工程技術方面的本科專門人才,即應用型本科專業。學科型本科專業與應用型本科專業的人才培養方式與培養目標大相徑庭,其專業評估指標體系的設計自然側重點也應大為不同。如對應用型本科專業進行評估時,在考察專業教學工作基本因素的基礎上需強調對應用型人才培養目標的考核。在指標體系設計時需強調實驗裝備與實踐教學狀況、實習基地狀況、學生創新能力、畢業設計等與學生實踐動手能力相關的考核指標,加大考察專業對學生實踐能力培養的力度,以突出對專業“應用性”的要求。同時,還需設置人才培養方案的制定與執行等觀測點,以考察人才培養方案是否與應用型人才培養目標相符合。

2.指標體系重構以多類型評估指標體系為指導,保證指標的科學性。校本評估不是單純的校內評估,也不是校外評估的對立,而是校內外評估的融合與互補。外部評估在校本評估的過程中擔任著專業指導與咨詢的重要作用。內部評估最大的弊端是學校評估成員缺乏評估的基本知識和技能,要避免這個弊端則需要與外部評估進行溝通和對話,尋求外部專家的支持和幫助。而現存多種評估指標體系通常是多位專家反復推敲與研究而成,對校內評估指標體系的構建具有指導性意義。校本專業評估指標體系的設計要實現科學性與專業性,必須參考多種類型評估指標體系來建構。

目前與專業評估相關的指標體系有許多,包括教育部已評估過的部分學科、專業的評估指標體系、“普通高等學校本科教學工作水平評估指標體系”、“學士學位授予專業評審指標體系”、“本科高校教學業績考核辦法(試行)”、“名牌專業評估方案”、“高等學校新增專業建設基本要求”、《工程教育專業認證標準(試行)》等。這些都是校本指標體系重構的參考標準與借鑒范本。我們可從中吸收不同目的、不同側重點的評估指標體系的共同考察點作為“校本專業評估指標體系”的觀測點。對這些方案進行全面研究與學習是校本評估指標體系設計的基礎工作。參考諸多評估指標體系,專業定位與特色、師資隊伍、教學條件與利用、教學建設、教學效果等一級指標是必不可少的,它們全面反映了專業建設的內涵。專業規劃、師資的數量與素質、課程、教材的建設、教學改革與研究、學生對教學的滿意度、學生的就業率、社會知名度等指標則可作為二級指標,其下需進一步細化為觀測點。若是應用型高校,《工程教育專業認證標準(試行)》也是需參考的標準。

第9篇：本科教學水平評估范文

1.1評價目的及指標

對大學進行績效評價并給出排名始自美國，1983年《美國新聞與世界報道》雜志以民間評價的形式率先推出全美本科院校排行榜，之后，法國、英國、德國、加拿大、日本等國也紛紛推出了各自國家的大學排行榜。我國的大學評估也有很長的歷史。早在1954年，為確定我國高等教育骨干框架，我國政府組織評估并確定了以中國人民大學為首的6所國家重點大學。1987年以后，中國管理科學研究院科學學研究所發表了中國第一個大學排名，評價指標也從單一的大學評價發展成為包含有總評價、研究生院評價、學院評價、專業評價、人才培養評價、科學研究評價等概括中國大學基本功能的多指標大學綜合評價[9]。而針對醫學教育，當前國內流行的評估標準主要有國家教育部的普通高等學校本科教學工作水平評估（簡稱水平評估）、大學排行榜、七年制醫學教育教學工作評估等[10,11]：

1.2水平評估

1996～1998年原國家教委組織專家對27所醫科院校進行本科教學工作合格評估、優秀評估和隨機性水平評估。2002年又把這3種評估統歸為本科教學工作水平評估，并抽評部分有代表性的院校，在抽評的基礎上修改評估方案，并于2003年開始5年一輪的本科評估。教育部于2004年8月頒布了《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》[12]。評估方案體現了國家的教育方針及對高等學校教學工作和人才培養的基本要求，反映了各類高等學校教學工作的基本規律及對現階段高等教育教學改革的走勢與發展方向，適用于各類普通高等本科院校。根據高等醫科院校的特殊性，評估方案另做了補充說明。評估方案中有7個一級指標（此外還有一個特色項目），19項二級指（其中重要指標11項，一般指標8項）。方案對二級指標均有明確的主要觀測點、參考權重、等級標準（分為A、B、C、D四級，其中A、C兩級給予解釋）及內涵說明。評估結論分為優秀、良好、合格、不合格4種，其標準如下：優秀：A≥15，C≤3（其中重要項目A≥9，C≤1），D=0，特色鮮明；良好：A+B≥15（其中重要項目A+B≥9，D=0），D≤1，有特色項目；合格：D≤3（其中重要項目D≤1）。在生師比等12個方面對醫科院校都有特殊的要求。

1.3大學排行榜

各類大學排行榜既有對高等學校綜合實力的總排名，也有針對某一學科的單項排名。在眾多大學排行中，由中國管理科學研究院武書連課題組主持的《中國大學評價》[13]是目前國內堅持時間比較長、影響最大、規模最大、收集數據也比較全的周期性大學排名，具有很強的代表性。從1993年6月至今，該課題組以《中國大學評價》為標題，共了14次大學排名。它提出的中國大學分類方法和每年的《中國大學評價》已成為高等教育界和社會廣泛關注的教育發展的重要信息[14]。尤其是從2002年開始，該課題組了醫學類大學的排行榜。以2005年《中國大學排行榜》[10]為例，采用三級評價指標體系，包括3個一級指標，9項二級指標，34個三級指標。一級評價指標包括科學研究、人才培養和綜合聲譽，二、三級評價指標為一級評價指標的細化，分別給予一定權重、指標參數和系數。根據計算所得用A++、A+、A、B+、B、C+、C、D+、D、E+、E共5等11級表示中國大學各本科專業的實力，對醫科院校也按此標準作了專業排名。

1.4七年制醫學教育教學工作評估

七年制醫學教育（以下簡稱七年制）是在“八五”期間我國高等教育改革中，經過調查研究、專家論證，于1988年付諸實施的長學制醫學教育新模式，是國家為了加快醫學人才培養所采取的將學士、碩士學位連續培養的辦學模式。七年制既不是本科教育修業年限的延長和課程門數的增加，也不是研究生教育的壓縮，更不是五年本科教育加研究生教育，而是本碩融通的一種新培養模式。1995年，原國家教委高教司與國務院學位辦公室委托中國高等教育學會醫學教育專業委員會對15所首批試辦七年制醫學院校的教學與學位授予質量進行了聯合評估。從2001年起，教育部對七年制醫學教育教學工作進行新一輪的評估，七年制醫學教育教學工作評估方案有8項一級指標，27項二級指標（其中核心指標9項）。每個評估指標的評估等級分為A、B、C三級，評估中按各項指標內涵要求評分，評估結論分為優秀、良好、合格、不合格四種[10]。

1.5本文的評價指標

本文參考各個評價體系的評價指標及內容，圍繞著本次評價的目的，從新生質量、師資力量、教育教學和科學研究4個方面對高校進行評價（表3）。

2分權管理和集權管理模式效果比較

2.1新生質量

以臨床醫學專業為例，比較兩種模式8所代表高校對本地生源2006～2011年錄取分數線，結果顯示8所高校中北京大學和上海交通大學是采用醫學院分開招生的模式，2006～2011年，復旦大學臨床醫學專業錄取平均分開始出現低于全校錄取平均分的趨勢；上海交大專業錄取分數線則低于全校錄取平均分，但呈現差距縮小的趨勢；其他6所高校臨床醫學專業錄取分數線均高于校平均分數線（表4）。

2.2師資力量

比較8所高校的師資力量，發現上海交通大學醫學院在師資力量方面發展迅速，兩院院士人數僅低于北京大學（表5）。

2.3教育教學

比較8所高校的教育教學水平，發現分權管理模式下，各代表高校的國家級/教育部/衛生部重點實驗室數普遍高于集權模式下各高校，以同屬上海的上海交通大學和復旦大學相比，上海交通大學在碩博士點數、重點學科數、重點實驗室數等方面與復旦大學旗鼓相當，但在上海市重點實驗室數方面的優勢卻大大超過復旦大學。

2.4科學研究

比較8所高校醫學院在科學研究方面的成績，發現分權管理模式下的各所高校在申請醫學類自然基金面上項目數、項目金額數方面普遍高于集權模式下的代表高校。同時統計獲得國家科學技術進步獎的高校，發現分權模式下的各代表高校取得的成績也普遍優于集權模式下的高校。以同在上海的上海交通大學和復旦大學為例，上海交通大學在合并后突飛猛進，在國家自然基金項目數和金額方面均比復旦大學有顯著的優勢，同時2006～2011年間，上海交通大學取得的國家科學技術進步獎也顯著高于復旦大學。

2.5其他參考體系

本研究收集了2002～2012年武書連醫科類大學排行榜。排行榜的指標體系如前文所述，2011年的醫學院類大學排行顯示：集權管理模式下浙江大學發展最為迅速，還值得一提的是，浙江大學在2009年開始采用分權模式，并取得了較快的進展；現有集權模式下，復旦大學和山東大學排名無顯著變化；分權管理模式下上海交通大學發展迅猛，在2011和2012年的排行榜中，已躍至第2位（表8）。

3綜合性大學醫科管理模式的展望