各國課程改革的共同趨勢精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的各國課程改革的共同趨勢主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：各國課程改革的共同趨勢范文

自去年年會以來的一年時間里，我國基礎教育正經歷了一個全面深化課程改革的階段。在黨的十三中全會提出了“立德樹人是教育的根本任務”以來，教育部部署了深化基礎教育課程改革的重大任務，并且根據國際教育改革的趨勢，組織專家進行了學生核心素養的研究，同時也啟動了高中課程標準的修訂。地理教育的專家們已經完成了高中地理課程標準的修訂，并且征求了廣大教師的意見，即將正式頒布。新的高中地理課程標準突出地理學科的核心素養、制定了學業水平質量標準，將在以往課程改革基礎上，更加有力地促進地理學科獨特育人價值的實現。與此同時，高考招生制度的改革也進入試點階段，上海市和浙江省的高考改革已經全面推進，引起全國地理教育工作者的高度關注。

今年夏天，國際地理聯合會第33屆大會在北京舉行，在座的很多老師也許都參加了這次盛會。我國地理科學的迅速發展引起各國學者高度關注，正如陸大道先生所說“中國的地理研究領域之多、規模之大、解決國家和社會發展中重要的實際問題作出的貢獻之巨，是世界上任何國家無可比擬的。”

會前，由本學會和上海市地理教育教學研究基地、華東師大地理科學學院聯合主辦，在上海華東師大舉行了“國際地理聯合會地理教育2016年研討會”。來自美國、英國、日本、德國、澳大利亞的十幾個國家和地區的80多位專家就國際地理教育的現狀與發展展開了深入研討，在國際視野下審視我國地理教育。與會的各國專家更具體地了解我國地理教育現狀，對中國地理教育課程改革以及中學地理教學給予高度評價。

第2篇：各國課程改革的共同趨勢范文

上海在PISA測試上取得的成功，一度被懷疑是中國教育應試傳統取得的又一戰果。但種種事實又證明，好成績的得來并非應試之功：第一，PISA的評價理念與技術與我國常見考試不同，它的評價思路是評測學生是否具備應用學到的知識和技能解決生活實際問題的能力，因此考查內容與學校課程很不一樣，題目與我們常見的知識考查類題目大相徑庭。第二，上海考試學生的抽取由美國的Westat負責，從所有抽樣到的152所學校中完全隨機地每所學校抽取35名學生。參與的學生分布范圍廣泛，包括中專、技校、借讀生、外來務工人員子女等。學校完全無法組織針對的應試訓練。既然第一的成績并非來自學生的應試能力，那又是什么呢？上海PISA測試的成功被各界歸結為教育改革的成功。美國《時代周刊》網站便評論道：“我們可以從中借鑒的是：上海的教育部門摒棄了針對少數精英的重點教育模式，采取了一種兼容的教育體制；大規模地提高教師的待遇和培訓投入；減少了死記硬背的教學內容，注重在課堂上開展各種解決問題的教學活動。”

總的來說，上海此次在PISA測試中取得的成績仍是一個特例，無法代表全國的教育質量與改革水平。上海傲人的經濟實力讓課改的“上海經驗”能否為其它地區所借鑒劃上一個大大的問號。不過，上海參加此次PISA測試仍為其它地區教育發展與教育改革留下了諸多啟示。從筆者的視角來看，以下幾點是值得我們研究與借鑒的。

啟示一：課程改革是提升教育質量的強勁動力

“十年樹木，百年樹人”。教育的功效具有一定的滯后性，它往往需要通過一代人的成長來驗證。教育的這一特點也決定了與教育有關的改革都無法在短期內體現出效果。正因為無法取得立竿見影的效果，所以改革很容易遭遇到各種質疑與非議，阻力與困難也隨之而來。新課改自1998年在全國開展以來，就一直面對諸多的質疑和反彈。在我國以應試、升學為主導的社會文化背景之下，害怕改革影響教學質量和升學率的聲音不絕于耳，對改革的“軟”“硬”抗拒從沒間斷過。有的對課改的前景和效果抱有懷疑，有的對課改持有的新理念、新方法感到迷茫而無所適從，有的認為課改增加了學校和師生的負擔……即便是上海在課程改革的過程中也飽受知識傳授和能力培養平衡的質疑。但是經過此次上海PISA的檢驗證明，課程改革不僅不會是影響教育質量的負擔，反而對教育質量的提升起著至關重要的作用，是推動教育發展的重要力量。對課程改革不僅應該堅持，而且應該加快課改的步伐，以適應未來社會對人才的需要。

從歷史進程來看，上海的教育改革起步較早。1985年，上海便進行了建國以來第一次獨立形態的課程改革，即“上海一期課改”。1992年一期課改從小學一年級開始進入推廣階段，至1997年9月，全上海各年級開始全面使用新教材。同年，國家層面的新課程改革拉開序幕，上海的“二期課改”也于1998年正式啟動。1999年先在較成熟的英語、信息科技等學科部分推廣，2002年秋季，上海在l79所中小學、幼兒園課改基地起始年級開展新教材大規模、全方位的試驗工作。2004年9月1日起在上海所有小學一年級全面推廣。可以看出，上海課程改革的步伐是連貫的，一期課改全面推開之后，沒有坐等成績，而是馬上進入二期課改。我們應該看到，在進入信息社會之后，教育改革要跟上信息與知識發展的形式與節奏，就必須不斷地進行變革，才能培養學生適應未來生活挑戰的能力與素質。教育改革是不應該也不能夠停步不前的。上海正是因為這種堅持不怠的改革步伐，適應了世界發展的需要，才取得了此次PISA測試的成功。

啟示二：課程改革注重教育均衡發展

此次PISA測試，上海學生之所以能夠取得第一的成績，主要原因便是底部學生的成績較高。以閱讀素養為例，上海的高端學生平均成績與緊隨其后的新西蘭、新加坡相比并無明顯區別，但低端平均成績分別比它們高出73與60分。這說明上海學生中優生與差生的絕對差距與其他國家相比較小，教育質量相對均衡。在另一項統計中，將父母受教育程度、職業、家庭財富、家庭教育資源、家庭文化資源等綜合為家庭經濟文化地位指數，與學生閱讀成績結合起來分析發現，上海的成績高于OECD的平均值，但家庭經濟和社會背景對成績的影響低于OECD平均值，說明上海學生的好成績更多的來自學校受到的教育，而非受家庭因素主導。換言之，無論是“富”學生還是“窮”學生，都可以在學校接受到質量相對均衡的教育。

在九年制義務教育普及之后，教育過程公平成為教育發展的重點，對教育的均衡發展提出了更高的要求。即，教育不僅要均衡，亦要優質。加大教育物質與資金資源的投入，可以使學校間外部的教學環境得到提升，但是關系到教學質量的教學資源，特別是優質的教學資源，是很難靠注入式的投入實現的。這就需要通過課改來實現貧弱學校教育質量的內部提升。上海此次在PISA測試中體現出的教育均衡發展，便得益于對貧弱學校的建設。

在改造薄弱學校的工作中，上海從上世紀末的“薄弱學校更新工程”，到跨世紀的“中小學標準化建設工程”，再到21世紀初的“加強初中建設工程”，每3年為一個工程周期，完成了對每一所學校的改造。到2005年，標準化學校中最初被評為C、D級的學校通過停辦和升級已全部消失，所有的公立學校評級均達到B級以上，其中有64%的初級中學達到A級標準。“托管制”是改善薄弱學校的另一方式。將郊區較為薄弱的學校托管給具有成功教育經驗的教育人士或機構管理，為薄弱學校整體注入包括教育理念、管理模式、師資力量等優質教育資源，對薄弱學校的學校面貌進行全方位大規模的重塑，帶動薄弱學校已有教職人員的能力提升，實現薄弱學校的由弱變強，實現內涵式的提升與均衡。2007年，上海“委托”10所學校和教育機構托管了20所郊區貧弱學校，至2009年，已擴大至43所。另外，加大鄉村學校投入、學校間結對互幫、教師輪崗支教等形式也在城鄉、優弱學校的均衡發展中起到了重要作用。

啟示三：課程改革的外部引援與內部挖潛

課程改革并不只是簡單的“行政部門指令―學校響應”就能取得成功的，它需要整個教育領域中各界人士的共同努力。這里的外部引用是指與高校等教研機構的合作，內部挖潛是指中小學內部包括校長、教師在內自主創新。上海在課改過程中，在充分利用華東師大等高校的科研力量的同時，鼓勵中小學校長與教師自主改革。

中小學的課改與高校的科研是緊密相連、相互促進的。高校中新的教育理念、教育思想、教育方法為課改提供了方向指導與理論建構。同時，課改的進行，也為高校中各種教育理論的創生、發展、實驗、推廣提供了機會與平臺。最終，兩股力量共同造福師生、造福社會。在上海課改的過程中，華東師大就有鐘啟泉教授的“探究式學習”、葉瀾教授的“生命•實踐”新基礎教育、熊川武教授的“理解教育”等教育、教學理論得以實踐與推廣，惠及萬千師生。例如，上海市金山區平樂中學于1997年由兩所中學合并而成，學校底子差、生源弱。平樂中學校長周繼平與華師大熊川武教授合作，推廣理解教育，以“理解學生，教在心靈；理解老師，勤學奮進；理解自己，塑造人生”為校訓，取得了豐碩的成果，用短短幾年時間，從校風到考試成績都取得了巨大進步，使一所貧弱學校一躍成為全區優質學校之一，它的辦學經驗在整個上海得以推廣與學習。平樂高中的改革體現了高校科研與中小學實踐相結合的強大力量，它成就了自己，也成就了“理解教育”。

中小學中也不乏改革決心、毅力與智慧并有的校長與教師，發揮他們的力量，也是改革之福。上海市閘北第8中學曾是閘北區最差的學校之一。1994年，校長劉京海擔任校長之后，對學校進行“成功教育”的改革，為那些原本被人們認為毫無希望的學生樹立人生的自信與目標，取得巨大成功。改革之后的閘北8中，80%的學生成功升入高等學府，遠超56%的市平均水平。2005年，上海市教委委任校長劉京海托管另外10所薄弱學校，期望用“成功教育”的辦學經驗來使這些學校取得改革的成功。

上海課改中這樣的例子還很多，比如各區的名校長工作室、名師工作室等等。從這些事例可以看出，好的課程改革，是可以培育和催生優秀的教育理論、教育實踐與教育人才的改革。而反過來，改革也將受益于這些理論、實踐與人才。上海PISA測試的成功，與這個道理不無關系。

啟示四：課程改革需要多元的評價渠道

正因為PISA來自OECD這樣一個國際組織，運用與中國基礎教育評價相異的內容與標準，才讓上海課改的成績有了一個客觀的評判。如果不是此次PISA測試，上海課改的經驗與所取得的成績還無法為世界所熟知，可能也無法為國內其它省市所信服。

在我國的國情下，高考、中考等決定學生命運的考試成了所有教育改革都繞不過的門檻。這些考試 “指揮棒” 的能力遠遠大于改革的動力，升學率成了衡量學校教育質量好壞的唯一標準。這時，引入新的評價體系與評價標準成為課程改革亟需的任務之一。

借助國際已有的評測工具不失為一條捷徑。一方面，國際的評測工具通常以非常嚴謹的教育理論與數據為基礎，具有較強的科學性與系統性，可以較為客觀與綜合的反映教育質量；另一方面，它是我們的教育與世界接軌的一種方式，帶來的是一種國際化的視野，可以在與世界各國的客觀比較中尋求教育改革與未來世界發展方向的契合點。現在國際中運用的教育評測工具非常豐富，除了PISA之外，還有國際數學和科學趨勢研究（TIMSS），學生閱讀能力進展研究（PIRLS）等眾多工具。以TIMSS來講，它的理念是基于對共同課程的評價來對各個國家的課程和教育質量進行比較，它先研究各國各地區的課程框架和知識，把共同的內容找出來進行測試。因為測試建立在相同課程內容的基礎上，其測試結果的可比性與效度就非常的高。

建立多元的評價手段，其實也是對課程改革的一種愛護。從功能上看，升學考試的功能在于選拔，而課改的評價需要的是客觀反映。若只有單一的評價模式，完全以升學率為標準，課程改革難免會為應試教育讓道而淪為形式，最終損害的仍是學生今后于社會的生存與貢獻能力，損害的仍是國家與民族的發展與進步。

第3篇：各國課程改革的共同趨勢范文

論文關鍵詞：職業教育課程模式；美國線路；德國線路；中國線路；發展趨勢

職業教育課程模式是在一定的課程理論或觀念指導下建立起來的較為穩定的有關課程系統結構框架、工作程序及操作方法等方面的標準樣式。它是課程方案設計者開發或改造某個專業并編制課程文件的前提和基礎。可見，課程模式的作用非常突出，開展課程模式研究的價值顯而易見。下面，我們結合國內外職業教育課程模式發展情況，分析職業教育課程模式發展的基本趨勢。

一、國內外職業教育課程模式發展概況

在近些年，國內外涌現出了一批有特色、有代表性的職業教育課程模式，它們都有各自的發展軌跡。

(一)國外職業教育課程模式發展的主要線路

在國外，主要有兩條課程模式發展的線路。一條是產生于美國，并廣泛影響世界的職業教育的線路，可概括為“美國線路”；另一條是產生于德國，也對世界各國職業教育有重要影響的線路，可稱之為“德國線路”。

1.美國線路

該線路是由職業教育界提出最早的、廣泛應用的、率先流行于北美的能力本位(CBE)的課程模式，發展到20世紀60年代以后，則在美國首先興起了職業群集的課程模式。

能力本位課程模式以能力作為課程開發的中心，采用DACUM(Devdoping a Curriculum)課程開發方法，運用模塊式方案，以行業企業專家為開發主體，以能力為核心(而不是傳統的以學科知識體系為核心)，以行業需求為導向來開發課程，注重評價學生的實際操作能力。相對于學科課程模式而言，CBE課程模式更接近于職業教育的本質要求——培養學生的就業能力。CBE課程模式的局限性日益表現出來：忽視了真實的職業世界中人們操作行為的復雜性及智力性操作中判斷力所擔當的重要角色；單項能力組合成綜合能力的方式。忽視了工作的整體特性和工作經驗的成分；忽視了知識的系統性、學術性以及情感領域的態度學習，成本高，對教師要求高，推廣具有一定的難度和條件制約。而且，造成了“能力及其定義的觀點的過剩”。

20世紀60年代前，美國普遍實行CBE課程模式。但進入20世紀60年代后，由于美國人口流動性增加，同時，企業自動化水平提高，工人面臨著科技性失業，而且職業崗位的變動也日益頻繁，導致就業市場供求失衡。為此，美國教育專家認為高中階段的職業教育不宜專精，應提供多種職業基礎，促進就業的選擇性和多元化。比較有代表性的是美國馬里蘭大學工業教育系主任麥利博士于1965年創始的“職業群集課程模式”，以職業群作為專業計劃編制的出發點和基礎。所謂職業群集是以職業準備為目的的將各類職業歸并而成的群集。每個職業群集一般包括若干工作內容類似、技能水平接近的職業。它希望學生除了能進入群集中某一個職業，將來也能進入同一群集中的其他職業而不需太多的再訓練，因而學習內容較廣泛。學生就業后，企業根據就業崗位需求再進行針對性更強的崗位培訓，使其能較快地上崗工作。此種教學模式實際上是“能力本位模式”的延伸。它有較多優點，諸如具有多重選擇的職業準備教育；具有職群知識內涵的共通性；具有職群基本技能的共通性；具有接受未來延伸教育的基礎；具有適應社會變遷的職業準備教育。美國學者將其優點概括為兩點：一是學生具有較大就業彈性，二是學生具有較大適應性。所以，20世紀60年代后美國逐步實行職業群集課程模式。

至今，本發展線路的兩種課程模式的生命力都很強大，都有著自身的特點和應用價值，仍對當代職業教育課程改革發揮著重要影響作用。

2.德國線路

該線路主要體現為德國職業教育課程模式的特色，在德國雙元制職業教育發展中，最早實施的是核心階梯型雙元制課程模式，到20世紀90年代出現了新的雙元制的課程模式，即學習領域課程模式。

雙元制課程的專業課的整體結構是針對職業領域里的一組或一群相關的職業，圍繞其職業活動核心，分設職業基礎教育、職業分業教育和職業專長教育三個遞進的階梯(階段)，因此被概括為“核心階梯型課程”。這種課程模式的特點是：以職業活動為中心設計課程，體現了職業針對性；通過核心階梯型課程培養職業群的能力，體現了其職業適應性。因此，是一種培養“多能一專”復合型職業人才的課程模式。其不足是：學生文化基礎薄弱，專業理論知識深度不夠，不利于畢業生轉崗和繼續深造。

“學習領域”是德國“雙元制”職業教育改革中誕生的一種課程模式。“德國各州文教部長聯席會議”于1996年5月9日頒布新的課程《編制指南》(全稱《職業學校職業專業教育框架教學計劃編制指南》)，提出了“學習領域”課程方案、行動導向和項目導向教學法等新的職教思想，明確提出了理論與實踐的一體化，以及通過整合來掌握工作過程知識的問題。尤其是所提出的用“學習領域”的課程方案取代沿用多年的以分科課程為基礎的綜合課程方案，對在全國范圍內指導職業學校和培訓企業具體實施職業教育起到了非常好的促進作用。所謂學習領域是指“一個由學習目標描述的主題學習單元。一個學習領域由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時間(基準學時)三部分構成”。它是“以一個職業行動領域為對象，以完整的職業活動的業務和工作流程為導向，以項目為載體，將基礎知識、專業技能合理地組合成一種系統化的課程模式”。

德國線路對世界各國職業教育發展的影響非常大。改革開放后，我國曾經深入學階梯型課程模式，被許多職業學校所應用；近期，受學習領域課程影響，我國改造創新了工作過程系統化課程模式。

(二)我國職業教育課程模式發展線路

近些年，我國的職業教育課程模式主要有三大類型，按照時序發展排列分別是“寬基礎、活模塊”課程模式、項目課程模式(又稱任務引領型課程模式)和工作過程系統化課程模式。這是我國職業教育課程模式發展的基本線路，可稱之為“中國線路”。

“寬基礎、活模塊”課程模式是北京市朝陽區職教中心蔣乃平等人開發的。“寬基礎、活模塊”課程改革有兩個主要目的：一是解決在市場經濟條件下，勞動力市場變化快與教育發展相對穩定的矛盾；二是協調畢業生的崗位能力針對性與適應性的矛盾。“寬基礎、活模塊”課程模式的課程結構分為既相互聯系，又有區別的兩個階段。第一階段即“寬基礎”階段，所學內容并不針對某一工種，而是集中了一群相關職業所必備的知識和技能，注意奠定繼續學習的基礎和在一群相關職業中轉崗的基礎，使學生畢業后有較寬的擇業范圍，以適應市場經濟就業體制的需求，為學生繼續學習奠定基礎，體現終身教育的思想。第二階段即“活模塊”階段，針對于相對確定的一個或少數就業崗位所必備的知識和技能進行訓練，以技能為主，以職業資格為導向組織教學內容，著眼于從業能力強化，使學生具有符合用人單位需要的技能和相應的知識，并通過“多取證”(多個職業資格證書)提高學生的就業競爭能力。“活模塊”包括一個職業群中的幾個或十幾個甚至更多的職業對應的“大模塊”，供學校根據勞動力市場供求變化選擇，供學生根據個性特點和發展需求選擇，并能根據科技進步對職業演變的影響使教育者與受教育者及時更新教學內容。突出崗位技能的訓練，以便順利地進人工作崗位。一般情況，一產和三產類專業的“寬基礎”較寬，“活模塊”較小，因而寬基礎階段的教學時間較長，“活模塊”階段的教學時間較短或較分散。二產類專業的時間分配則相反。

項目課程是近些年職業教育界新興起的職業教育課程模式，又稱任務引領型課程模式。所謂項目課程，是以職業崗位(群)工作任務為中心，構建課程體系，選擇、組織課程內容，并以完成工作任務，即行動意義上的學習為主要學習方式的課程模式。它符合職業教育規律，容易激發學生學習興趣，增強學習的實效性，提升學生綜合職業能力，滿足用人單位對人才素質要求的需要，被稱為我國“當前職教課程改革的主要趨勢”、“應當成為職業教育專業課程改革的方向”。該模式從職業崗位工作任務分析出發，依據職業崗位工作任務組建出一系列行動化的教學項目，而這些項目通常就是典型產品，整個教學過程最終要指向讓學生獲得一個具有實際價值的產品，還可以理解為所提供的一項服務。此外，項目課程模式是以工作過程為導向、以工作任務為中心進行的，具有綜合性、聚合式的特點，不同于以往職業教育模塊式課程著眼于技能分析，具有高度微型化的特點。

工作過程系統化課程模式是以著名職教專家姜大源為首的理論工作者和職業學校實踐人員在認真研究德國學習領域課程基礎上而提出并實踐的新型職業教育課程模式，它也是項目課程的一種繼承與升華，更加具有系統性和科學性，現已經成為我國職業教育課程改革研究及實踐的熱點。已經在我國許多示范性高等職業院校和部分中職學校試用，取得了較好的效果，并在逐步推廣。至今，已經形成了相對成熟的工作過程系統化課程開發理論及其開發框架。所謂工作過程，“是工作人員在工作情境中為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作行動的程序”。“一個職業之所以成為一個職業，是因為其具有特殊的工作過程”。工作過程系統化課程模式的意義非常突出。當前，人們認識到，“除專業能力之外，勞動者在方法能力、社會能力和個性特征等方面的綜合素質越來越重要，職業教育必須培養‘解決綜合實踐問題’的能力”，而工作過程系統化課程就滿足了這種需求，它“解決了從經驗層面的技能上升到策略層面的技能的能力培養的問題，突顯在滿足社會需求的同時，重視人的個性需求，在就業導向的職業教育大目標下的人可持續發展問題”。

二、職業教育課程模式的發展趨勢

雖然美國線路、德國線路和中國線路這三類課程模式發展線路各有特色，但共同發展趨勢也非常明顯，主要表現為以下五點。

(一)產學結合的特點越來越突出

由于職業教育所培養的人才直接面向生產等一線，單純依靠學校來開發設計及實施課程難以適應經濟社會發展變化，必須有生產技術人員參與課程各環節，才能培養出適銷的人才。因此，國內外的職業教育課程模式都強調對就業市場需求的調研分析，都強調課程的規劃、設計及實施等各環節都要走產學結合之路，即強調企業行業的參與，甚至以行業企業為主導，從而使產學結合更加緊密。例如，加拿大DAcuM課程開發的結果之一就是由相關行業企業專家、生產一線技術人員以及管理人員共同制定的課程開發圖表，其中，行業企業專家扮演著重要的課程開發角色，他們以行業需求為導向來開發課程，科學分析各類職業能力，并基于此而提出課程標準，確保了學生能具備企業行業需求的能力。德國的雙元制課程模式也是由企業和學校共同開發、實施課程。我國的項目課程等也強調課程由企業和學校共同開發及組織實施。可以說，企業在職業教育課程改革中的作用越來越突出，這是職業教育自身特點所決定的，符合職業教育的發展規律。

(二)越來越強調與實際工作過程接軌

各職業教育課程模式走產學結合之路的重要表現就是越來越強調課程內容與實際生產工作過程接軌。例如，我國的項目課程、工作過程系統化課程等都強調從工作中來、到工作中去，要基于工作、通過工作，從而達到為了工作的目標。工作過程需要什么樣的專項能力和綜合能力，課程都應開展有針對性的訓練。

(三)課程開發的主體越來越多元化

職業教育課程產學結合及工作過程接軌都不是單向的，而是學校與企業行業的雙向合作，企業和行業技術人員及專家參與甚至主導課程開發，學校內部也不是任課教師單獨開發課程，而是有教師、專家和學校領導等相關人員的參與。例如，德國雙元制課程的開發是由學校和企業共同完成的。加拿大DACUM課程開發是由行業企業的職業分析人員、職業院校的領導、專業負責人和骨干教師共同組成。我國的項目課程、工作過程系統化課程開發則由行業專家、專業教師和課程專家等共同完成。

(四)越來越強調廣泛的適應能力及可持續發展能力的培養

職業教育正在由單純的就業教育、終結教育，逐漸走向兼顧基礎教育和終身教育，對課程而言，則職業教育課程開始更加重視人的廣泛的適應能力及可持續發展能力的培養。人不能僅僅是工具，人更主要是目的，發展教育不應僅僅是讓人為生產服務，更主要的應是使人具備各種綜合能力，能夠從容面對和解決各類問題，熟練駕馭生產，享有生產成果，不斷超越自身。例如，職業群集課程強調人的適應能力培養；工作過程系統化課程強調人的可持續發展能力培養。這些都是職業教育的一種回歸，是教育的應有之意。

第4篇：各國課程改革的共同趨勢范文

關鍵詞：高職院校 課程改革 目標 職業能力

Assumption University （中文： 易三倉大學）位于泰國首都曼谷，是泰國第一所國際大學，也是泰國最早采用全英語教學的高等學府，同時也是泰國最大、聲譽最高的私立大學。2012年1月，本人隨黑龍江省11所高職院校的學習團來到泰國易三倉大學學習，歷時10天，學習了易三倉大學的辦學理念，教學模式，課程設置，了解了該校的師資隊伍情況以及學生在校的學習情況，感受頗深，就現在我國高職院校課程建設與改革這一話題談談我自己的幾點看法。

一、高職院校課程改革應實現“四個轉變”

1.在理念上，易三倉大學堅持的辦學理念是教育學生尊重國家的宗教，尊重自己的國家，尊重國王，尊重民主自由的生活，培養人們通過高尚的勞動證明自身存在的信仰，承擔引導人們獲得知識和理解生活真諦的義務。

2.在價值取向上，易三倉大學堅持為國家服務的原則，為人民提供自然科學和人文科學方面的知識，特別是商業教育和管理科學領域的跨學科方法和研究。高職教育應該由學科知識本位向職業能力本位轉變。

3. 在教學方式上，易三倉大學在課堂教學的基礎上，穿插了很多實踐教學環節，有課程設計，實踐學習等等。我們也應該由老三中心（課堂、教師、書本）向新三中心（學生、在做中學、經驗）轉變。傳統的教學模式是以課堂為陣地、以教師為主體、以書本為本位，教學過程重理論輕實踐，培養出來的學生難以適應崗位能力需求，難以適應社會需要。高職院校教學過程具有實踐性、開放性和職業性。

4.在課程導向上，易三倉大學努力培養具備以下素質的畢業生：品行端正，具有開放意識，持續性成長，重視言論自由，通過在倫理學，自然科學，商業管理學和語言方面的學習，吸收正確思想和意識。對于高職教育要求學生通過刻苦學習，認真思考和有效的決斷，在學業上取得優秀成績，由教學專家向消費者需求轉變。

二、高職院校課程改革應做到“三個接軌”

1.與國際教育接軌。當今社會，經濟全球化已成為發展趨勢，國際分工越來越精細，人才競爭越來越激烈。作為泰國首屈一指的著名學府，易三倉大學以其卓越的聲望和嚴謹的教學原則吸引了美國、英國、澳洲、比利時等眾多國際著名國際大學的注意。我國加入了WTO，高職教育培養的人才實際已面臨國際性的競爭，為適應教育國際化的趨勢，充分利用國外優質教育資源，培養外向型、復合型人才，高職院校課程改革應與國際教育接軌，把行業或國家以及國際上認可的職業資格或技術等級證書引入學校的教學過程之中，提高高職教育質量標準的國際化水平，實現真正意義上的與國際教育接軌，從而使我們培養的學生具有全球就業能力，提升國家的競爭力。

2.與社會經濟發展接軌。易三倉大學已經成為泰國商務、管理和信息技術類學校的中流砥柱。其畢業生在工業、政府、銀行和跨國公司中，無論是在管理層還是在技術方面都表現出眾。當前我國正處于改革與發展的重要戰略機遇期，走新型工業化道路、建設創新型國家、建設社會主義新農村、構建社會主義和諧社會，都需要培養一大批高技能人才。當前我們所面臨的嚴峻問題是面向生產、建設、管理和服務第一線的技能型人才尤其是高技能人才嚴重不足。為此在“十二五”的第一年，高職院校在課程改革過程中要適應社會需求，緊密聯系經濟發展實際，走工學結合、校企合作、產學研相結合的道路，使高職教育成為“企業眼中的教育――反映企業需求，企業手中的教育――實現企業參與，企業心中的教育――達到企業滿意”。

3.與就業市場接軌。易三倉大學與美國、英國、澳大利亞等國家的眾多大學和教育機構保持者合作關系，包括教師交流，訪問學者，學生交換和聯合培養項目等。高職教育就是就業教育。高職教育要以就業為導向優化教育教學全過程，企業參與到人才培養的全過程之中，企業要與學校共同組織好學生的相關專業理論教學和技能實訓工作，提高學生的實際動手能力，為學生就業、創業服務。

三、高職院校課程體系和教學內容應做到“三個融合”

1.課程設置與崗位群的職業標準相融合。易三倉大學共設十二個學院，三十七個學科，尤其工商管理、計算機專業在亞洲影響較大。學校采用學分制，以修滿學分和完成畢業論文作為畢業條件，并保證符合國際標準，所獲學分和學歷世界各國都予以承認。

2.課程內容與相應的職業資格證書內容相融合。易三倉大學獲得泰國教育部高校辦公室完全認證，畢業生和國立大學畢業生享有同等待遇。它的教學水準得到泰國全國服務行業委員會認可。我國教育部《關于以就業為導向，深化高等職業教育改革的若干意見》明確指出：“高等職業院校必須把培養學生動手能力、實踐能力和可持續發展能力放在突出的地位，促進學生技能的培養。

3.課程教學中的知識傳授與能力培養相融合。高等職業教育要按照職業崗位對應能力的要求組織教學，基礎知識、基本理論以必需、夠用為原則，不強調理論的系統性，而要強調技術的先進性、熟練性和服務的規范性，強調知識的傳授與能力的培養相融合。在傳授理論的同時，要著重培養學生的綜合職業能力，即培養學生的職業實踐能力、崗位適應能力、可持續發展能力。

四、結束語

綜上所述，高職院校課程改革是一項復雜的系統工程，我們必須明確改革目標，根據我國的國情，結合高等職業教育本身的特點和課程改革所應遵循的基本準則，從而選擇正確而有效的改革策略，使改革走上有領導、有計劃、有步驟的比較穩妥的發展道路。

黑龍江高等教育學會高等教育科學研究“十二五”規劃課題：基于“校企合作工學結合”的高職院校《電工電子技術》課程項目化建設

課題編號：HGJXHB1111038

作者簡介：

第5篇：各國課程改革的共同趨勢范文

數學課程建設是數學教育改革的關鍵，它體現著一個國家特定時期的數學教育目標和教育思想，對一個國家未來數學教育的發展具有前瞻作用．當前世界各國尤其是發達國家，從迎接信息社會的挑戰、培養21世紀所需人才的角度出發，紛紛進行數學課程改革．隨著我國九年制義務教育的開展，新初中數學課程業已實施，與之銜接的普通高中新數學教材也正在試用．在這種背景下，比較研究發達國家數學課程的改革方向，對我國數學課程的建設有積極的指導意義．

1　發達國家數學課程的發展趨勢

1.1　美國數學課程的發展

第二次世界大戰后，美國數學教育改革經歷了大起大落的幾個階段，到80年代后期，提出了“大眾數學”的思想，并于1989年形成了《中小學數學課程與評估標準》．美國教育的非集權化管理，使得全美沒有統一的課程，然而，大部分州現行的中小學數學教材基本上是按上述《標準》編寫的〔1〕．

美國現行中小學數學課程的目標是培養具有數學素質的社會成員．這里的數學素質包括以下5個方面：①懂得數學的價值；②對自己的數學能力有信心；③有解決數學問題的能力；④學會數學交流；⑤掌握數學的思想方法．

1.2　法國數學課程的發展

80年代初，法國提出“反形式主義”的口號，制定了許多數學教育綱要．在數學教育制度上，提倡：①面向全體學生；②十年義務教育的內容應大眾化、通俗化；③反對種族、性別等的歧視；④反對長期存在的“以數學取仕”的傾向〔2〕．

法國現行中小學數學課程是在1990年頒布的教學大綱基礎上制定的．高中數學課程的基本精神是：①同時培養學生的實際能力與思維能力，培養學生的想象能力和分析能力；②強調學生獨立工作的重要性，強調“問題解決”活動的推動作用；③發展學生的組織能力和交流能力，提高對掌握方法的要求；④內容的選擇注意面向全體學生，刪除過難過偏的材料；更加重視基礎；⑤詞匯使用的范圍與深度做適當的限制；⑥明確規定學習的內容與目標．

1.3　英國數學課程的發展

60年代，英國對“新數學”運動表現了極大的熱情；70年代，部分地區開展“回到基礎”運動；80年代初，“Cockcroft報告”的出現，引起了英國數學教育界的重視，其中不少觀點被后來的國家課程數學和A水平數學所采納．

1992年開始實施的英國國家課程數學，規定了義務教育階段(5～16歲)的數學課程，A水平數學規定了第6學級(16～19歲)的數學課程(不屬于義務教育)．義務教育后學生分流，進入第6學級的學生學習A水平科目后，參加GCE考試，準備升入大學．

國家課程數學的目標分為4個階段10個水平，每個學段的數學學習都規定了應達到的目標、水平和范圍．內容安排上將成績目標分為5類：①運用和應用數學；②數；③代數；④圖形和空間；⑤數據處理．

A水平數學課程的總目標大致包括：①對數學的理解(培養對數學學習和應用的正確觀念，提高對數學與數學過程本質的認識，理解數學思想如何用于解釋周圍的世界)；②知識與技能(擴充數學知識與技能并應用較先進的技術，打下進一步學習數學、其他學科以及就業所需的知識、技能的堅實基礎，培養建模、一般化及解釋與數學的應用和發展有關的結果等方面的技能，培養更普遍應用的學習與思維技能)；③數學能力(提高應用的能力，提高邏輯論證與理解嚴格性的能力，提高計算器與微機的合理的數學應用的能力，獲得解決推廣數學問題的策略)；④提高交流數學思想的能力和應用數學的自信心．

1.4　日本數學課程的發展

戰后日本數學課程改革大約每10年修訂一次．在經歷了“單元數學”、“系統學習”、“新數學”運動和“留有余地的數學教育”時期之后，目前正處于第5個時期．日本現行高中數學課程(1994年開始使用)的總目標是培養學生的數學智力，它包括數學素養和數學思維兩方面，既要加深對數學的基本概念、原理、法則的理解，提高運用數學方法研究和處理事物現象的能力，又要認識到數學的思想和思考方法的優越性以及形成積極靈活地應用數學的作風〔3，4〕．

戰后上述4國數學課程的改革，代表了數學課程發展的主流．進入80年代中后期，各個國家在調查、了解本國數學教育現狀后，開始穩健、系統地發展適合全體學生的數學課程．90年代中期，這種意識得到明顯加強，并形成了以下共識：數學課程發展的趨勢應是培養未來社會需要的具有數學素質的社會成員，應該面向全體學生，強調區別化．數學課程的內容應該強調：①數學能力；②數學的應用；③問題解決；④學生數學思想的交流；⑤現代化；⑥允許“非形式化”；⑦培養學生的數學意識和學習數學的自信心．

2　我國數學課程建設的思考

數學課程的建設應該立足本國國情，同時借鑒國外成功的改革經驗和教訓．發達國家幾十年的數學課程建設和發展趨勢，引發了我們對我國數學課程建設的進一步思考．

2.1　數學課程建設應以數學素質教育為中心

數學素質教育體現著“大眾數學”的國際潮流，它依據人和社會發展的實際需要，以全面提高全體學生的基本數學素質為根本目的，以開發學生智慧潛能、培養良好的心理品質和數學文化素養為根本特征．它不是面向部分人而是面向全體學生，它不反對培養數學英才，但不是專門的英才教育模式．數學素質教育不是一種選擇性、淘汰性的教育，它是每個人在原有基礎上、在天賦允許的范圍內充分發展的數學教育．

數學素質教育在某種程度上受著數學課程的制約，因此，必須突破“應試教育”下業已形成的我國數學課程框架．只注重學生知識的獲得、技能的形成，忽視多種數學能力培養，不注重學生整體性發展的數學課程必須淘汰．也不能因為考試制度改革的滯后，采取保守、中庸的辦法．與國外相比，我們的改革步伐應再大一點．

2.2　借鑒、吸收發達國家數學課程改革的成功經驗，注意其發展的共同態勢

我國反映素質教育思想的數學課程正在摸索之中，其建設晚于發達國家3～6年．盡管各國國情不同，我們應當承認數學課程存在著一定的普遍性，至少從以下3個方面看是如此：一是我們面對同一個信息時代，面對同樣的挑戰，每個國家都希望在國際競爭中立于不敗之地；二是數學學習本身對人類普遍存在著智力價值、文化價值和應用價值；三是認知心理學研究表明，人類思維發展階段的共性具有跨文化意義．因此，我國數學課程的建設，應注意這種課程中的普遍性，認真比較、研究發達國家較為優秀的數學課程，如美國的UCSMP課程、英國最新的SMP課程、德國巴伐利亞州的中學數學課程、日本現行的COM課程等，吸收其精化，注意其發展態勢，使我們的改革更有成效．

2.3　數學課程建設應充分考慮中國國情

建國以來，我國數學課程改革，從最初照搬蘇聯模式到逐漸摸索適合我國國情的課程體系，做出了巨大努力，取得了不少寶貴經驗．盡管現行中小學數學課程有許多不盡如人意之處，但面向未來的數學課程必須立足于現實來建設，只有符合國情才有生命力．因此，數學課程建設至少應考慮下述幾個方面：①現行的教育體制、辦學模式和學生的分流特點及可能發展；②中小學數學教師可以達到或提高的水平；③中國文化傳統及目前人們的價值觀念．這里涉及到數學課程的適應與超越問題．數學課程既要適合國情，適應時代的需要，又要超越這些需要、超越國情．適應不是目的，適應是為了更好地超越，超越是為了將來適應，僅僅囿于國情特點建立的數學課程肯定是不成功的．

2.4　我國普通高中新數學課程建設中的兩個具體問題

2.4.1　關于新高中數學課程的結構　根據《全日制普通高級中學數學教學大綱》的規定，新高中數學課程以必修課、限定選修課和任意選修課為其基本框架，反映了當今國際數學課程的主流，應該予以肯定．問題的關鍵在于如何將三者統一起來．我國現行高中課程計劃實行必修課、選修課、活動課相結合的結構，思路是正確的，但是，由于選修課、活動課課程建設跟不上，再加上教師數學教育觀念尚未完全轉變，考試制度改革滯后，使得選修課、活動課的本義發生了質變．高考命題范圍內的選修課成為必修課的延伸．數學活動課是一種以綜合性學習為主要內容，以學生主體的活動及體驗學習為主要形式，以促進學生的數學認知、情感、行為統一協調發展為主要目標的課程及教學組織模式．新高中數學課程中如何體現出選修課和數學活動課，是值得認真研究的．

由于新高中數學課程中，必修課程內容為各省、自治區、直轄市制定高中會考標準的參考；必修課內容加限定選修課供理科選用部分的內容，作為理工農醫類高考數學命題范圍；必修課內容加限定選修課供文科選用部分的內容，作為文史類高考數學命題范圍，很可能出現新型的應試教育，限定選修課被等同于必修課，是后者范圍的擴大，任意選修課形同虛設．因此，數學課程建設中應預先注意這些問題，盡可能在結構安排上體現必修課、限定選修課、選修課的區別，以及它們的側重點、作用和意義．嚴格地講，我們缺乏這方面的具有可操作性的理論，也沒有做過認真細致的實驗研究．數學教育要實現素質教育，數學課程改革必須在結構方面，尤其是結構體系的安排和銜接方面有所突破．

2.4.2　關于高中數學課程的教學目的　《全日制普通高級中學數學教學大綱》規定了新高中數學課程的基本目標，內容上增加了平面向量、概率統計和微積分的初步知識．它們被納入必修或限定選修部分，標志著體現“現代化”的內容正式進入每所普通高級中學的數學教育領域．能力培養上三大能力中的邏輯思維能力改為思維能力，范圍得到拓廣．除此之外，新教學大綱與此前的中學數學教學大綱相比變化不大．

基礎知識、基本技能、數學能力的教學和培養是各國數學教育的重點，應該占據中心地位．但是，我國數學課程建設中對學生懂得數學的價值、認識數學的思想方法、增強學生學習數學的自信心以及學會數學的交流重視不夠，只是將上述幾個方面分別在數學思維能力、解決實際問題的能力及良好個性品質培養中作為附屬性問題提出來，在具體的數學課程設置、編寫中，只是被隱含其中，考慮的并不多．

自70年代末以來，作為數學課程設置的主要目標，我國數學教學目的修改數次，但總體框架和主要內容幾乎沒有改變，只是局部的修修補補．這段時間內，我們形成了越來越完善的“應試教育”體系，除了考試制度等因素之外，是否與數學課程所反映的數學教學目的有關聯，是值得深思的．

參考文獻

1　National Research Council．Everybody Counts．Washington D C:National Academy Press，1989．88～96

2　陳昌平主編．數學教育比較與研究．上海：華東師范大學出版社，1995．130～152

第6篇：各國課程改革的共同趨勢范文

關鍵詞：日本；高中理科；課程標準；啟示

中圖分類號：G633.7 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2012）08-0018-02

自1998年日本課程指導要領步入個性化、國際化的改革階段以來，2009年（平成21年）日本文部科學省公布了新的《高等學校學習指導要領》，并已于今年（平成24年）4月起逐步實施。要領中以“提高對自然事物和現象的關心和探究，有目的地進行觀察和實驗，在培養科學研究力和態度的同時深化對自然事物和現象的理解，養成科學的自然觀”為高中理科的目標[1]。將現行的11門課程改為10門課程，其有兩種修課方式：一是科學和人類生活，再從物理基礎、化學基礎、生物基礎、地學基礎中選擇一門作為必修；二是從物理基礎、化學基礎、生物基礎、地學基礎中任選3門作為必修。本次課改的出發點是通過與科學和人類生活有關的具體體驗，了解人類所關心的人與社會、人與自然的關系，在自我體驗的同時掌握必要的生活習慣和技能；通過自然體驗，使學生熱愛和珍視生命[2]。在此基礎上，根據初中理科課程的學習成果，繼續學習自然科學的多個領域，廣泛養成基礎性科學素養，培養持續關心科學的態度；并順應每個高中生的能力，進一步體現學生個性化的發展。

一、日本新訂高中理科課程標準的特點

（一）課程設置的綜合化

綜合化的課程設置是當前課程研究和課程改革的基本指向。其課程目標更注重學生能力的培養和知情意行的協調發展；課程功能更注重消除學生原有知識體系中各類知識之間的界限，使學生形成關于世界的整體性認識，提高綜合解決現實問題的相關能力。日本新世紀的課改融合了各國的先進理念并融入了本國的實踐，其課程設置的突出特點莫過于對綜合式課程的青睞，這點在綜合性科目和各分科科目中均有所體現。學生除了選擇各單項課程外，還可選擇綜合性的必修科目。在本次課改中，雖將之前的綜合課程代之以“科學與人類生活”，但課程目標仍舊延續了上次課改中“理科基礎”和“理科綜合”的特定內涵，各主體內容既是對過去綜合理科課程的革新，也是對其進一步的改進。

（二）課程內容的課題式呈現

新訂高中理科學習指導要領的另一特點便是新科目“理科課題研究”的增設。這門科目是本次高中學習指導要領中新設的一門研究性學習課程，目的是為了提升日本學生的科學探究能力、培養科學的態度、養成創造性的思考能力；基本定位是促進學生將基本知識靈活運用于探究活動的一門基礎性學習科目；課程目標是：“設定與科學相關的課題，通過觀察、實驗進行研究，在培養科學探究能力和態度的同時，培養創造性的基礎”[3]。各分科課程中也力圖實現每編都有“課題式”內容的設置，力圖通過課題研究讓學生掌握選題、建立假說和制作模型的方法等，并在此基礎上形成自己獨立、穩定的認知結構和主動的學習態度。這也在客觀上要求教師按照科學方法所要求的路徑來組織和安排教學，營造有助于學生探究的情境，讓學生獨立思考問題，相互合作完成學習任務，切身參與知識獲得的過程。

（三）課程目標的多層次性

日本高中理科的課程目標由總課程目標和各分科課程目標組成。總課程目標反映的是對高中學生的基本要求，各分科課程目標是在學生完成基本目標的基礎上的進一步延伸和拓展。比如本次課改中，修訂后的高中理科課程總目標即意在喚起學生對自然的事物與現象的興趣與關心，激發學生認知的好奇心和探究心、切實感受學習科學的意義，以培養學生自主學習自然的事物與現象的態度。特別是新設科目“理科課題研究”對此將發揮重要作用；各分科課程目標對學生探究能力等方面提出了更高的要求，以滿足不同學生的學習需要。比如在物理Ⅱ中的“課題研究”項目，讓學生結合各個項目內容的學習，通過觀察和實驗，學習物理學的研究方法，寫出有創作意義的研究報告，并培養學生利用計算機進行資料檢索、計算、測量等綜合探究的能力[4]。

二、日本新訂高中理科課程標準的啟示

（一）理科課改要緊跟時展和社會需要

理科課改首先是時展的客觀需要，對于日本這樣一個高科技產業比重較大的國家，科技的日新月異客觀上要求其不斷的調整中學課程內容以適應不斷變化的形勢要求。其次是教育制度本身完善的主觀需要，自明治維新以來，日本就形成了全民重視教育的共識，教育強國是日本人的堅定信念。深化教育改革，推進教育發展，不斷地對教育改革中出現的問題進行調整是日本落實其教育理念的基本步驟和措施。比如日本新世紀的中學課程改革，即是針對第六次課改中“寬松教育”所造成的中學生“基礎學力”下降現象及時做出的調整，以應對不斷加劇的國際競爭。

（二）理科課改要加強與生活的結合

“科學和人類生活”科目的主要目的即是“使學生熱愛生活和自然”。尤其是理科課程要立足于環境教育,將理科知識與實際生活密切聯系,充分體現理科知識在實際生活中的重要性。通過學生熟悉的事物和現象,幫助學生理解科學的基本概念和基礎知識,再利用這些知識來解釋和解決生活中的實際問題。這種綜合性、生活性極強的課程設置有利于為學生提供更廣泛的、整體性的知識，使學生的思維能力得到進一步的拓展，為學生日后的學習打下更寬厚的基礎。例如，為了提高學生對化學的興趣和關心，大項目“化學和人類生活”還設置了中項目“化學和人類生活的關系”[5]，借此來加強理科課程同生活的聯系。

（三）理科課改要重視學生的個性化發展

重視學生個性發展是日本理科課改的重要指導原則。個性不僅包括個人的個性，同時也意味著家庭、社會及時代的個性特征。在日本的數次課改中，個性化原則可以說是保持其教育特點的重要措施。在貫徹學生個性化的過程中，教師在學生的學科學習上，不僅注重知識和理解，更加注重學生的能力、興趣與態度；在活動領域中，更加注重學生的參與；在學生的心理及情感領域中，更加注重學生的自主性、創造性、公平心及寬容心，以促進學生的個性發展；同時靈活的教學形式（比如班內分組、跨年級大組學習等）既可以實現校內外教師和專家的協力指導，也可以促進學生間的交流與協作，通過學生、課程和教師等多個方面，共同促進學生的個性化發展。

總之，高中理科課程改革是世界各國所面臨的共同問題，其中既有普遍性和全球性，也存在各國的具體問題。但日本高中理科課程改革緊跟時代步伐、加強與生活的結合及重視學生的個性化發展的趨勢，對我國進行高中理科課程改革乃至基礎教育課程改革均有一定的借鑒意義。

參考文獻：

[1]文部科學省.高等學校學習指導要領（理科）［EB/OL］.http：//mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/youryou/kou/kou.pdf.2009-04-12.

[2]楊如安.日本第七次中學課程改革及啟示[J].課程教材教法，2012，（2）：118.

[3]彭蜀晉.日本高中新課程“科學與人類生活"和“理科課題研究"概覽[J].化學教育，2011，（5）：9.

[4]王詠雪.美、日兩國高中物理教材的比較及其對我國高中物理課程的借鑒意義[J].教育科學論壇2009，（7）:21.

第7篇：各國課程改革的共同趨勢范文

【關鍵詞】生活化 教學理念 教學目標 教學內容 教學過程

眾所周知，數學知識源于生活、源于實際，生活本身就是一個巨大的數學課堂。數學教學要盡可能接近學生生活實際，讓學生找到生活中的原型，使他們感悟到生活中處處有數學，數學中處處有生活。但是數學教學應高于生活。

隨著新一輪課程改革真實而堅定地向我們走來，數學教學發生了重大變化。教材編寫，聯系學生熟悉的生活情境。教學，創設一系列與生活相關的問題，讓學生身臨其境地解決一個個具體的生活問題，已經成為新一輪數學課程改革的一道亮麗的風景，數學生活化成為數學課程改革的一個重要理念。

一 “生活化”的回歸——數學課程改革的一個重要理念

長期以來，我們的數學教育脫離了學生的生活，數學成為枯燥無味的代名詞，題海戰、反復訓練成為數學教學的法寶。由此帶給學生的是身心俱損的傷害，引發他們對數學的恐懼心理。今天的教育是學生明天的生活，數學教學應為學生構建“數學生活化”。“數學生活化”是創造性的生活，是運用有價值的數學參與社會生活、實踐人生價值，使理想現實化的生活。強調與現實生活的聯系作為新一輪數學課程改革的一個重要特征，要求我們在數學教學中要從理念、目標、內容、過程等諸方面為學生構建“數學生活化”。

21世紀，是一個高度科技化、國際化、民主化與多元化的腦力密集時代，是科技發展一日千里、國際間關系更加密切的發展時代；是一個變動急劇、充滿競爭與挑戰，也充滿機遇與希望的時代。因此，在未來社會中，世界各國只有讓自己的國民能夠大量而快速地吸收日新月異的新知識，才能適應新時代的需要。顯然，以目前的教育現狀是不能滿足這種要求的，教育必須改革，這已成為世界各國無可爭議的共識。當前世界主要教育先進國家都積極推動課程改革，而綜觀各國課程發展，雖然其教育目標不盡一致，而且都強調一個共同的趨勢就是“生活化”的回歸。“生活化”的回歸作為現代課程發展的一個重要理念，已滲透到各國的課程改革實踐中去。

二 新課程中的“數學生活化”

1．教學理念回歸“生活化”

眾所周知，在傳統的教學中，老師都是把書本上的知識毫不保留地傳授給學生。然而根據新的教學理念，現實生活應是學習數學的歸宿。《數學課程標準》在實施建議中指出：“教師應該充分利用學生已有的生活經驗，隨時引導學生把所學的數學知識應用到現實中去，解決身邊的數學問題，以體會數學在現實生活中的應用價值。”教師在教學時應注意為學生提供更多的實踐機會，引導學生用數學眼光去觀察和認識周圍的事物，指導學生用所學的數學知識去解決實際問題，使學生在實踐活動中體會數學知識在實際生活中的作用和數學知識與實際生活的聯系，從而培養學生的數學意識。

2．教學目標要求“生活化”

《數學課程標準》也明確指出：人人學有價值的數學；人人都能獲得必需的數學；不同的人在數學上得到不同的發展。滿足學生現實生活需求，建構學生可能生活是數學課程的根本目標。可能生活能夠給予學生生存狀態和生活方式以人文主義關懷，培養學生生活能力，激起他們自我關懷的熱忱。只有關注學生的生活經驗，滿足學生的生活需要，數學教學才能真正有助于學生智慧的生活、健康的成長。因此，我們的數學教學，要將學生的現實生活與可能生活需要進行整合，使學生通過數學課程的學習逐步成為具有獨立人格和批判意識的人，并在特定的數學活動中，獲得初步的生活經驗。例如在教學應用題時，把體育室添置用品的事拿到課堂讓學生解決，“體育教師用840元去購買足球和籃球，足球每只40元，籃球每只30元，體育老師買了15只足球。”讓學生自己提出問題，并解答問題。這種來自生活實際的實例，學生學起來興趣盎然，而且解決這種問題幾乎沒有難度。

3．教學內容要體現“生活化”

數學內容生活化，讓學生學習現實的數學，是新課標的重要理念。數學教師應發掘生活中的數學素材，喚醒學生的生活經驗，將數學知識與學生生活實際緊密地聯系起來，把社會生活中的題材引入課堂教學之中，是體現新理念的重要一環。教學內容不僅要有現實感，更重要的是還要有理想性，通過體驗現實生活，感悟和追求可能的生活，賦予教學內容生活的意義和生命的價值。在數學課堂教學中，我們應從學生實際出發，應用學生自己生活中遇到的問題進行教學活動。例如：張師傅計劃25天生產500個零件，實際每天比計劃多生產5個。實際幾天完成任務？又如：小王同學到商店買3箱冰棍，每箱30支，每支冰棍單價1.5元。小王同學買冰棍共用去多少錢？用這樣的例題進行教學，更加貼近學生的生活實際，更能引起學生的注意力。

4．教學過程要實現“生活化”

第8篇：各國課程改革的共同趨勢范文

統一與靈活相結合

過去強調課程統一的俄羅斯、韓國已經意識到了過分的統一不利于學校的發展，甚至會挫傷地方、學校改革課程的積極性。地方、學校有他們自己的實際，他們完全可以設置既有利于學生發展，又適合本地、本校情況的課程。傳統上不干預課程設置的英國、美國則開始建立統一的課程標準，以確保整個國家教育質量標準的統一。1993年4月克林頓政府公布《2000年目標：美國教育法》，提出確立7門核心課程：英語、數學、自然科學、歷史、地理、外國語和藝術。英國推行由10門學科構成的國家課程：英語、數學、科學、藝術、地理、歷史、現代語言、音樂、體育和技術。我國的課程體系以統一為主、靈活為輔，但是由于高考因素所致，其統一性完全壓倒了靈活性。我們當前的課程改革必須要很好地處理這一問題。

必修課與選修課

中學開設選修課已成為世界各國的一個共同趨勢。然而開設多少選修課，選修課與必修課之間的比例關系如何，卻成了一個難題。選修課一般分為學術選修課、職業選修課和普通選修課。選修課的開設要根據國家、地方和學校的情況而定，要滿足學生多方面的需求。

日本是個島國，漁業很發達，所以日本開設了許多與漁業有關的選修課。美國是個商業大國，所以中學開設了許多與商業有關的課程。過多的選修課是否會影響教育質量已經成為一個引人關注的問題。

據1983年美國教育質量委員會的報告，在美國的13個州，中學畢業所要求的學分中有50%甚至50%以上是由學生的選修課決定的。由于學生有權對一半或一半以上的課程進行自由選擇，許多學生便選學那些要求較低的個人服務性課程。這就使許多學生在中學期間沒有學到必要的科學文化知識。適當控制選修課所占的比例是非常必要的，這可以使學生有足夠的時間和精力去學習那些必不可少的、基本的科學知識。對于我國中學來說，不是選修課開得過多的問題，而是太少的問題，因為許多中學根本就沒有任何選修課。要讓中學開設對學生有價值的選修課，不是學校一方面的事，政府、教育主管部門要對現有的教育體制進行改革，為學校提供一定的外部條件。

注重子課程學習

綜合課程，又稱廣域課程，原來只出現在初等教育中。如今，綜合課程大量出現于普通中學，如環境教育課程等。隨著科學技術的發展，學科日益分化，為了保證學生可以學到盡可能多的知識，同一門學科又被細分為許多子課程供學生學習。以日本高中課程為例：國語被分為國語Ⅰ、國語Ⅱ、語言表達、現代文、古典文，數學被分為數學Ⅰ、數學Ⅱ、代數、幾何、基礎解析、微分、積分、概率、統計，英語包括英語Ⅰ、英語Ⅱ、英語ⅡA、英語ⅡB、英語ⅡC等。綜合和分科表面上是一對矛盾，實質上卻是統一的，其目的都是為了讓學生學到盡可能多的對自己最有價值的科學知識。

隱形課程與顯形課程相互補充

第9篇：各國課程改革的共同趨勢范文

學校教育信息化系統包括教育目標信息化，教育 教學管理信息化。教育教學手段信息化，教育資源信 息化。課程與教學模式信息化，學習方式信息化，教 育教學評價信息化。教師培訓信息化，教研科研信息 化等方面內容。

《基礎教育課程改革綱要》中提出：“大力推進 信息技術在教學過程中普遍應用，促進信息技術與學 科課程的整合，逐步實現教學內容的呈現方式、學生 的學習方式，教師的教學方式和師生互動方式的變 革，充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展 提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具。”下面 著重談談教育信息技術與學科課程的整個問題。

一、對教育信息技術與學科課程整合的理解和做法

所謂課程的整合，一般是指對課程設置、課程的 教育教學目的，教學設計，課程評價諸要素作系統的 考慮和操作，也就是說，要用整體的，聯系的。辯證 的觀點來認識，研究教育教學過程中各種因素之間的 關系。如何具體理解教育信息技術與學科課程的整 合，如何實現整合，現在還存在不同的理解和做法。

目前回內對課程的整合比較主流的理解是：把計 算機技術融人到各科教學中，將課程整合的重點放在 CAI中，即計算機輔助教學，換言之，是以計算機為 核心的多媒體教學。它突出討“算機作為工具，去輔助 和改革各學科教學。為此，教師必須在熟練掌握信息 技術的基礎上，通過信息檢索、師生交流、學生自主 探究學習，多媒體演示等手段實施課程的整含，使學 科教學在改革教學模式，提高教學質量和效率、培養 學生創新精神和實踐能力等方面取得成效。

另一種理解是指信息技術課程的內部整合。把整 體的信息技術課程由正規的學科課程。活動課程和其 他隱性課程組合而成，并協調這些環節來培訓學生的 信息意識和信息能力，讓學生具有獲取信息。傳輸信 息、處理信息和應用信息技術手段的能力，為他們適 應信息社會的學習，工作和生活打下良好的基礎。

實踐證明：信息技術不僅是一個輔助教學的手 段，也不僅僅起展示作用。更重要是把它作為一種認 知工具，整合在各學科中去，讓學生掌握這種工具自 主地學習，進行知識的重構和創造。例如：在利用信 息化學習環境的前提下，創設情境，培養學生觀察 力，想象力和思維能力；借助多媒體的呈現，具有聯 想結構的特點，培養學生自主發現，探究的學習方法 和能力；借助人機交互技術和參數處理技術，建立虛 擬學習環境，培養學生積極參與、不斷探索的精神和 科學研究方法；借助通訊技術，組織協商活動，培養 學生合作精神；創造機會讓學生運用語言、文字表述 觀點思想，形成個性化的知識結構；借助信息工具平 臺，嘗試創造性實踐，培養學生信息加工處理和表達 交流能力；提供學生自我評價反饋的機會，等等。總 之，信息技術與課程的整合，將使學校教學模式產生 大的變革，學生的學習時空觀念和學習方式也發生轉 變，教育的內涵和功能、培養目標以及接受教育的途 徑都會發生巨大的變化，并產生新的飛躍。

當今，學科課程整舍己成為各國信息技術教育乃 至整個教育教學熱點和發展趨勢。我們必須采取有力 措施，促進信息技術與課程的整合，把信息技術。信 息資源和課程內容有機地結合起來，師生共同完成教 學任務。

二、努力促進教育信息技術與學科課程 的整合

（一）加快教育信息化的步伐，為信息技術與課 程的整合創造必要的條件

首先，要加強教育信息化的緊迫性和前瞻性。各 區政府和區教育局把實施教育信息化與創建教育強區 聯系起來，把它作為實現教育現代化的突破口，以教 育信息化帶動教育現代化。要學習先進地區教育信息 化的經驗，迎頭趕上，抓緊時間，爭取在一。二年內 在廣州市、廣東省乃在全國處于領先地位。 2m0年10月，教育部提出從2000年起，用5 至10年左右的時間在全國中小學基本普及信息技術 教育，全面實現“校校通”，以信息技術帶動教育的 現代化。在2oo5年前，經濟發達地區中小學都能上 網，加強中小學教師的信息技術培訓，推進多媒體為 重點的現代教育技術的運用，發展網絡教育。

廣東省教育廳提出：在2001年，全省普通高中和廣州等7個中小學開設信息技術課程； 2005年， 在全省中小學基本實現“校校通”，啟動遠程教學。 在2002年，全省70％以上中學教師，50％以上小學 教師能熟練運用現代信息技術進行教學。最近，對廣 州。深圳、珠海。中山。東凳。佛山。順德等七個市 教育信息化提出了更高的要求。因此，我們必須切實 采取有效措施，加快教育信息化的步伐。

其次，要堅持“發展是硬道理”。發揮后發優勢， 瞄準國內外信息技術發展目標，“統一規劃，試點先 行，全面推進，注重實效”，努力實現全區教育信息 化跨越式發展。教育信息化是一項復雜的系統工程。 網絡教學應用系統包括四個方面：一是硬件環境，如 校園網的建設，即“路”；二是教學應用平臺和管理 應用平臺，即“車”；三是教學資源，即“貨”；四是 “駕駛員”，也就是人（含教師和學生）。硬件是基礎， 軟件是核心，培訓教師是關鍵。

校園網是在校園范圍內建立的計算機網絡系統。 它是計算機技術與通訊技術相結合的產物。校園網的 建設可根據實際情況采取不同形式。一是建立全校局 域網，與互聯網相聯，所有用戶可以訪問學校網站。 二是全校共通的校園網，雖與互聯網相聯，但暫不能 接受用戶訪問。三是以多媒體教室為中心，兼做網絡 中心，再連接主要部門和多媒體制作室。教學平臺是 進行多媒體教學的重要陣地，應以學科為中心進行配 置，學校應為教師提供更多更好的教學平臺，充分發 揮它在深化課堂教學改革中的作用。網絡化僅僅是信 息化的形式，豐富的教育信息資源和方便快捷的獲取 方式是信息化的內容和實質。教育資源庫的建設比校 園網建設更為重要。為此，區應建立教育資源庫中 心，學校也要相應建立教育資源庫（站），鼓勵教師 根據學科課程內容的需求，制作課件，使信息技術更 好地與課程整合。信息化將對教育教學思想。觀念。 體制。模式產生根本的影響。“路”。“車”。“貨… 都要以人為本。信息化需要一支有先進教育思想、教 育理論為指導，掌握現代教育技術和方法，擅長現代 教學設計的教師隊伍。因此，學校要抓緊對教師的培 訓工作。

（二）學校應抓好三個方面的工作

1．建設一支專兼職結合的信息技術教師隊伍

根據建網、建學、建隊伍并重的原則，抓緊教師 的培訓工作。對教師的培訓應包括四個方面的內容：

（1）進行先進教育理論培訓，提高教師的教學理念、 學科素質和科研素質；

(2)進行信息技術的基本技 能培訓；

（3）教學設計方法培訓；

（4)信息技術與課程整合模式培訓。

2．探索信息技術與學科課程的整合之路

信息技術與課程的整合可以分不同的層次和不同 的階段，首先要用于優化課程教學，改革課堂教學模 式。為此，要改革傳統教學模式，開展網絡教學模 式。方法的研究，積極進行教學模式的試驗，促進教 學內容。教學方法。教學過程等改革，努力構建以培 養學生創新精神和實踐能力為核心、基于網絡多媒 體。學生自主探究式的學習模式。還要開展多種形式 的研究和實驗。例如，計算機輔助教學軟件的制作。 開發。研究；創新教學模式的研究和試驗，等等。

3．抓緊課程改革工作

（1）切實轉變教育觀念。教師要樹立以人為本。 學生為主體的新教學觀。提倡“不唯書。不唯師。” 教師要深入鉆研新教材進行新舊教材的對比，掌握好 新教材的特點，精心進行教學設計，著重考慮如何培 養學生的創新精神和實踐能力。