高等教育的好處精選(九篇)
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第1篇：高等教育的好處范文
農村家庭高等教育選擇決策模式
一、維度分析
1、支付能力
農村家庭高等教育支付能力主要考慮兩個方面，一是大學收費，一般而言，一個在校的大學生要支付的費用包括學費、學習資料費、學習及生活用品費、住宿費、伙食費、交通費等。高等教育并非義務教育，因此學費是最主要的開支項目。從2000年開始，我國高校的學費基本穩定，近幾年我國高校學費一般維持在5000―6000元之間，藝術類專業及獨立學院的學費則超過10000元。住宿費為800元―1200元。僅學費和住宿費兩項費用每年達6000元。加上生活費和其他雜費，一個大學生一年的平均開支超過1萬元。
二是家庭純收入。農村家庭收入包括農業收入和非農收入。農業收入包括種植、林業和養殖收入。非農收入包括在本地的非農收入和在城市的打工收入。雖然這幾年農村居民人均收入每年都有一定增長，但扣除維持家庭的最低基本生存需要的各項支出后，農民實際剩余的可支付貨幣并不是很多。而且，農民的純收入并非全部是貨幣，還包括了部分實物。在比較大學開支和家庭收入時，一般是以農民家庭純收入數據與大學開支進行比較。因此，如果農村家庭支付能力越強，即家庭純收入>大學收費，就越可能選擇接受高等教育，反之，家庭支付能力越弱，就越可能選擇接受高等教育。
2、價值判斷
農村家庭對高等教育的價值判斷直接影響其對子女接受高等教育的選擇，目前，主要的價值判斷主要有：一是基于高等教育的實際回報，也就是實際收益率，二是社會文化資本的獲得。
人力資本理論認為人們投資教育都是期望獲得較高經濟回報，高等教育實質上是一種人力資本投資。通過對比高等教育成本和預期收益，個人做出相對理性的投資決策。一般而言，在高等教育帶來的可能收益不低于需付出成本的情況下，個人選擇投資高等教育。由此可推出，高等教育投資收益越大，個人越傾向于投資教育；反之，高等教育成本越大，需求相應會越弱。因此，學生及其家庭在高等教育選擇時也會權衡高等教育的成本―收益，并結合自身家庭收入經濟條件，綜合考慮做出理性決策。
高等教育除了能夠發揮經濟功能外，還能夠提升人的素質，擴展社會網絡，獲得社會文化資本。如果人們能夠認識到高等教育的社會文化資本積累的功能，人們就可能選擇接受高等教育，反之，就可能放棄高等教育。因此，人們認為高等教育收益高，能提升社會文化資本，也就是說讀書有用，那么家庭和個人選擇接受高等教育。
二、決策模式
如果農村家庭支付能力強，認為高等教育價值大，那么農村家庭就傾向接受其子女上大學。在我國農村，高等教育是農民改變自身社會地位、實現社會
流動的最重要渠道。要改變較低的社會地位、實現向上的社會流動，很重要的一條渠道就是接受高等教育。一些富裕的農村家庭，為了子女獲得更高的社會地位，為了讓子女提升綜合素質，選擇高等教育。從獨立學院的學生家庭情況調查結果可以發現，大部分獨立學院農村來的大學生一般家庭經濟情況較好，這說明這一部分農村家庭認為子女接受高等教育有價值，愿意花費高昂的經濟支付，不管子女考上的是哪一層次的大學。
如果農村家庭支付能力強，但認為高等教育價值小，那么農村家庭就傾向放棄子女上大學。一些富裕農村家庭從高等教育收益角度進行比較，認為接受高等教育的收益小，很多農村家庭含辛茹苦地供孩子讀完大學，但是畢業后卻找不到工作，就業的不確定性在一定程度上減弱了農村家庭對高等教育的信心和期望。農民們已經意識到，現在讀大學就像是賭博，蘊含著極大的風險，大學畢業便能得到“鐵飯碗”的時代結束了。當富裕農民將高等教育收益與自己做比較時，就可能產生“讀書無用”的觀念，認為放棄讀大學，直接工作，收益更高。
如果農村家庭支付能力弱，但認為高等教育價值大，那么農村家庭也愿意子女接受高等教育。在高校擴招的背景下，貧困農民對高等教育的態度雖然發生了一定的變化，但普遍認為高等教育的收益較高，子女接受高等教育是改變農民身份，跳出農村的理想途徑。所以，不管家庭經濟如何拮據，也要想方設法送子女讀大學。如果子女考取了名牌或重點大學，即使是最困難的家庭也不會出現“教育放棄”現象。農民的所見所聞使他們確信，只要孩子考入重點大學并且在大學刻苦學習，大學畢業后仍然能夠找到一份較好的工作，因此，他們會不惜一切代價供孩子讀完大學。如果孩子考取了那些就業風險較高的地方性院校，對于經濟條件不好的農民家庭而言，他們仍然會繼續供孩子讀書。農民所獲得信息使他們確信，多讀書對于子女今后的發展總是有好處的。雖然孩子讀的大學不是太好，但是讀大學后畢竟會增加未來的選擇機會，不讀大學便會失去很多。由于受家庭支付能力的約束，如果子女考上費用昂貴的獨立學院，一些貧困農民還是不愿放棄，但他們會理性決策，可能會選擇費用低廉一些的高職高專。因為一些高職院校在專業設置上與勞動力市場聯系緊密，就業狀況良好，所以很多農村家庭子女的高考分數線雖然達到了三類本科的要求，但他們最終還是選擇了高職院校。這也是貧困農村家庭“棄本讀專”的現象。
如果農村家庭支付能力弱，認為高等教育價值小，那么家庭就可能放棄子女接受高等教育。如果農民家庭本身就比較貧窮，而子女又考入了就業沒有保障的地方性院校，農民家庭就會陷入痛苦的兩難決抉之中。如果貧困農戶認為孩子大學畢業后找不到收入較高的工作，幾年大學的費用足以致使家庭更貧困，那么，農戶就可能放棄高等教育。從“機會成本”角度來看，機會成本是指因接受教育而放棄低收入。近幾年，我國經濟發展很快，對勞動力的需求旺盛，高中畢業生如果不讀大學而外出打工的話，每年也可以有 10000元左右的收入。對于富裕家庭而言，機會成本并不會影響他們對高等教育的決策，但是機會成本在很大程度上決定著貧困農村家庭對高等教育的選擇。
參考文獻：
[1]廖娟.人力資本投資風險與教育選擇――基于個體風險態度的研究[J].北京大學教育評論，2010，（7）：150～164.
第2篇：高等教育的好處范文
[關鍵詞]終身教育；繼天而教;志于學;不談畢業
Abstract:In his book of A Critical History of Chinese Higher Educationand his lecture to us， Professor Tu You-guangproposes a philosophicaltheory: Chinese traditional higher education is a kind of lifelong education，whichstarts from one's 15 years old and goes through one's whole life until death. When we try to give an interpretation to his thought， we find out that the essence of his thought consists of three aspects: education succeeding to the heaven， fixing the mind on learning and no graduation until one's heart stop beating. The three aspects make up a whole system.
Key words:lifelong education; education succeeding to the heaven; fixing the mind on learning; no graduation
涂又光先生是現代著名哲學家馮友蘭先生的高足，在馮先生晚年和過世后，不論是中文稿，還是英文稿都由涂先生整理，包括中譯馮先生有名的英文著作《中國哲學簡史》，編篡《三松堂文集》等。涂先生深得馮先生真傳，但又自成一家，別具個性，形成了自己以道家為主根的儒、道、佛統一的哲學觀。近年來，涂又光思想研究漸成氣候[注:涂又光先生原是華中工學院(現為華中科技大學)中文系教師，現為高教所資深教授，主講《中國高等教育史》和《教育哲學》，是我博士時期的老師。近年來為傳播和弘揚涂先生的教育思想，華中科技大學將“涂又光教育思想研究”專門立項，作為學校人文社會科學基金項目；涂先生所任職的教育科學研究院還專門組織了涂又光教育思想研討會；今年涂先生80大壽之際，又準備出版涂又光教育思想研究文集。]，2006年涂先生80大壽之際，母校華中科技大學又準備出版涂又光教育思想研究文集，以示慶賀。作為涂先生的學生，筆者深受教益，常懷感恩，不揣淺陋，特撰此文[注：為弟子的，深受老師教誨，有責任、有義務傳播和弘揚老師們的思想和精神。為作此文，我重新閱讀涂先生的著作以及當年聽涂先生課的筆記，似乎在覺解上又進了一步，也是一種“反芻”。寫作過程中，興之所至，多次在電話中向涂先生請教討論。從這個意義上說，我們是永遠“不談畢業”的學生。]，表達一種感恩之心，亦賀涂又光師健康長壽。
涂先生始終將教育定位于文化領域，站在哲學的高度，堅持實踐高于認識的認識論原則，堅持特殊高于普遍的本體論原則，提出不少原創性的觀點。要理解涂先生的教育思想，首先要從教育哲學的高度去理解。在其著《中國高等教育史論》和給我們的授課中，涂先生提出，中國傳統的高等教育是15歲以后的、貫穿生命全過程的終身教育。這么說時，他喜歡說“不談畢業，死而后已”，“終身教育，死而后已”。本文選擇涂先生的終身教育思想來解讀，論題醒目地用上涂先生的原話，如果你一見題目就有所觸動或驚異，也就不難想象涂先生講課的生動形象、深入淺出和入木三分。
一、繼天而教
人性論影響教育觀。中國傳統思想總是將人性與善惡聯系起來，并存在兩種針鋒相對的人性學說：一是“性善論”，認為人性本善，需要通過教育，使得人性中的“善端”發揮出來；與此相反的觀點則是“性惡論”，認為人性本惡，需要通過教育，明辨是非，懲惡揚善，使人趨善避惡。這兩種觀點都從各自立場影響了中國教育的發展。對此，涂又光先生卻認為，作為一種教育哲學，可以繼承的，既不是性善論，也不是性惡論，而是性靈論。也就是說，人性既非善，也非惡，而是“靈”，萬物之靈的“靈”。正因為人性靈，人才既可以為善，亦可以為惡，才需要受教育，趨善避惡；正因為人性靈，人才蘊含發展的可能性，通過教育，可使人的發展可能性轉化為現實性；正因為人性靈，人才有發展性、能動性和創造性。不僅如此，人類的全部文明都是“靈”創造出來的。可以說，性靈論超越而且包含了性善論和性惡論；性善論和性惡論都把人性說死了，性靈論把人性說活了，體現了人性豐富靈動的生成性。
根據涂先生《中國高等教育史論》的論述，最早主張“性靈論”的是西漢“為群儒首”的大思想家董仲舒[1]。董仲舒認為：“人受命于天”，“得天之靈，貴于物也”[2]。他說：“善如米，性如禾。禾雖出米，而禾未可謂米也；性雖出善，而性未可謂善也。米與善，人之繼天而成于外也，非在天所為之內也。天所為，有所至而止，止之內謂之天，止之外謂之王教。王教在性外，而性不得，不遂。”[3]
也就是說，禾結的是谷，不是米；谷要通過人力加工才能出米；人性中的善，不是天生的，而是需要外在的“王教”。“王教”也就是“教”，這里“王”是修飾詞，表示神圣之意，相當于稱English 為King's English。
董仲舒“性靈說”的“微言大義”，與西方哲學家提出的“人是萬物之靈”不謀而合，但長期受到遮蔽，甚至1949年以后很少有人這么講。在講《中國高等教育史》和《教育哲學》時，涂又光先生將其明確化，生動化，通俗化，而且他不是照著講，而是接著說，并以此作為起點，主張“繼天而教”( education succeeding to the heaven)的教育哲學，作為一種教育發源論。
涂又光先生認為，教育發源論不同于教育起源論。教育起源論，講的是教育起源的歷史，屬于教育史；教育發源論，講的是教育發源的理論，是個結構概念，不是時間概念，屬于教育哲學。根據教育發源論，人是“繼天而教”，是“天生之，地養之，王教成之”，是“天生之，地化之，人成之”，也就是說，人性的完成要靠教育；人一形成、一出生，就要接受教育（包括胎教）；只要是個人，就要接受教育。反過來說，人雖然天生性靈，但如果得不到教育，性靈就不能實現、不能完成，靈性就會湮滅。 “繼天而教論”有著深厚的理論價值。教育是人的權利，是天賦人權，同時也是人的義務。既然教育是人的權利和義務，那么人必須受教育，社會和家庭有責任和義務讓孩子受教育，“有條件要教育，沒有條件創造條件也要教育”。現在講義務教育，很多人沒有明白義務教育的真諦，上升到“繼天而教”的高度，就容易理解得多。此其一。
“繼天而教論”有著很強的現實意義。現實中，一提到教育，我們口頭上喊得很響：“優先發展教育！”實際上卻總舍不得多投資，似乎是國家還不富裕，整個蛋糕也就這么大，能有多少給教育呢？這實際上是一種實踐上的“富而后教論”，不管口頭上承不承認。因為從教育哲學來說，它將教育定位于富后，給教育加上限制和條件——富了才教。那么，不富就不教了，不教如何富呢？這樣看來，“繼天而教論”比“富而后教論”高明得多，進步得多。此其二。
進一步來說，教育是一種文化現象，自有人就有教育（但不一定有文明）。從教育史的角度看，通過教育，人才與禽獸分開，人才脫離禽獸狀態。所以，文化（culture）與天然(nature)相對，文明與野蠻相對；文化是人改變天然，文明是人改造自己，克服野蠻。文化發展到脫離野蠻狀態，就進入了文明。教育的一大功能，就是使人從
自然人變化為文化人，從文化人到追求完美之人。此其三。
二、志于學
根據教育發源論，教育的起點是“繼天而教”，而促其貫穿終生的精神動力則是“志于學”(fixing the mind on learning)。但“志于學”不是天生的，而是要從小養成的，要化性為志，化志為行；行之終身，即為終身教育。
1志于學：終身教育的精神動力
《論語·為政》中有“吾十有五”一章：“子曰：吾十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲不逾矩。”
許多人認為這是孔子一生的自敘年譜，也是“千古作圣妙訣”[4]。涂又光先生卻從其中讀出終身教育的宗旨，他認為：“中國高等教育是15歲開始的終身教育，是一個逐步提高精神境界的過程……不談畢業，死而后已。”[1]（P21)
這里的關鍵是“志于學”。這里的“學”，是指學問，不是指學校；“志”更是一個重要概念，“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也”（ 《論語·子罕》）。“帥”，對于三軍來說，當然重要，但“志”，對于個人，哪怕是一個普普通通的人（匹夫）來說，也比將帥對于三軍更為重要。綜合起來，為學須立志，立志須為學，“立定腳跟，背后靈山飛不去；手持心印，眼前佛面即如來”。在《論語》中，“志”作為動詞，只與三個字搭配：“志于學”，“志于道”，“志于仁”，三者卻都是從不同方面講同一件事，這件事從“志于學”開始，學“道”，學“仁”。《論語·述而》中還有一段話集中地表達了這一點：“志于道，據于德，依于仁，游于藝”， 道、德、仁、藝，都是“學”的內容，而學得如何，則看是否有“志”。
在涂先生看來，“志于學”是一個實踐過程，是個人終身教育的精神動力，基礎教育的重要任務就是促使學生“志于學”，高等教育要從本人“志于學”開始。他說：“‘志于學’是小學階段養成的精神動力，這個精神動力不是靈機一動，心血來潮，而是一個實踐過程，行之終身，死而后已”[1]（P35)，“一個人的高等教育，必須從他自己‘志于學’開始；他自己若不‘志于學’，就不必往下談了”[1]（P32)。那么，是不是可以這么理解，一個人若不“志于學”，大概也就不會有后來的“而立”、“而不惑”、“而知天命”、“而耳順”、“而從心所欲不逾矩”了；大概也就沒有完成人的靈性，成為“立”得起來的人了。英裔美國著名數學家、哲學家懷特海也發此高見，指出，大學的任務在于把一個孩子的知識轉變為一個成人的力量[5]。
2達成“志于學”的三階段
如何促進“志于學”呢？按中國傳統，15歲前接受小學教育，學習書數，學習灑掃、應對、進退的禮節，奠定了一定的“依于仁，游于藝” 的基礎，錢穆先生對此的解釋是：“自此以往，始知有德可據，有道可志。”[6]也就是說，教育中并不是一開始在沒有什么基礎之上，就空談什么志于學，志于道，使其失其依據，而是要在有一定的學習基礎上，再談繼續學習，促其有志于學。但此說從教育學上、從方法論上看，仍嫌籠統。
對此，涂先生通過對中國經典著作的細嚼慢咽和自己豐富的人生“閱”、“歷”，提出獨到而精辟的見解。《中庸》上說：“或安而行之，或利而行之，或勉強而行之”，涂先生將這個順序倒過來，應用到教育中，成為促進學生學習的“三階段說”：第一階段，“勉強而行之”，也就是勉強、強迫、約束學生學習；第二階段，“利而行之”，也就是讓學生通過權衡利益，明白學習的內在好處；第三階段，“安而行之”，學生明白了學習的好處之后，外在誘因化為內在的動力，有志于學，進入學習的“安”的境界，心安理得，怡然自得，享受到讀書的快樂[注：此說緣于同涂先生的電話交談。]。
這“三階段說”步步深入，“循循然善誘人”，使學生經過“勉強”“曉以利害”“安于學習”等幾個階段，一步步前進，進而進入“志于學”的境界，這比單純逼迫學生學習，或一味許諾只要“你好好學習，我就給你什么好處”的外在誘惑要高明得多。
例如，剛開始學習或剛開始學習一項新知識時，一定的約束或強迫不可缺少。人們常講，要讓學生養成良好的學習習慣，既然是“良好”，就有克服“不好”；既然是“養成”，就不是一日之功，肯定有約束。再如第二階段，人們說得就更多了，就是孔子也是現身說法：“學也，祿在其中矣”（《論語·衛靈公》）；“不學《詩》，無以言；不學《禮》，無以立” （《論語·季氏》）；“小子何莫學乎《詩》？《詩》可以興，可以觀，可以群，可以怨，邇之事父，遠之事君，多識于鳥獸草木之名” （《論語·陽貨》）等。讀書與功名聯系起來，與現世生活聯系起來，成為一種進取的驅動力。只有進入第三階段，“安而行之”，才有了學習的自覺性，才能體味學習的快樂，“志于學”才算是真正地立起來了。
同理，《大學》講：“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得”，千年學府岳麓書院有一幅著名的對聯：“合安利勉而為學，通天地人之謂才”，與此有同工之妙。
三、終身教育，死而后已
從時間來說，終身教育貫穿生命的全過程，“死而后已”；其精神實質，則反映了人類認識的無止境，體現了人類對學無止境的永恒追求，所以“不談畢業”。綜合起來，是“不談畢業，死而后已”。這是由人類認識的本質所決定的，也是教育的本質。
如何在紛繁萬象中把握這一終身教育的本質呢？涂先生鞭辟入里，抓住要害，圍繞中國高等教育的靈魂主軸——他稱其為中國高等教育的總規律——進行闡述。中國經典著作《禮記·大學》開篇說到：“大學之道，在明明德，在新民，在止于至善。”此說歷來被稱為“三綱領”，貫穿中國高等教育歷史全過程。涂先生將其視為中國高等教育的總規律。說它是總規律，是因為它是貫穿中國高等教育歷史全過程的規律——無論成均、私學、太學、書院、大學，盡管各有特征，都在遵循它。遵循它，高等教育就發展，就成功；不遵循它，高等教育就受挫，就失敗。這與清華大學歷史上有名的校長梅貽琦先生的見解有異曲同工之妙。1941年梅貽琦先生在總結中國大學50年的經驗教訓時寫作了著名的《大學一解》，他指出：“今日大學之教育，驟視之，若與在明明德、新民之義不甚相干，然若加深察，則可知今日大學教育之種種措施，始終未能超出此二義之范圍，所患者，在體認尚有未盡而實踐尚有不力耳。”[7]這一見解，在今天仍有很強的現實針對性。很有意思的是，當代著名教育家潘懋元教授曾創造性地提出教育的內外部關系規律[8]，涂先生結合中國高等教育歷史，意味深長地指出：當代對中國高等教育總規律的研究，“若區分內外，則‘明明德’是內部規律，‘新民’是外部規律，‘止于至善’是內外合一的規律”[1]（P359)。可見，這一總規律是中國高等教育的“一以貫之”之道，通透明了，是用來解釋中國高等教育歷史的一把金鑰匙。
在中國高等教育總規律的觀照下，中國高等教育的基本矛盾也就呼之欲出。涂先生認為，中國高等教育的基本矛盾是“道”與“藝”的矛盾，現在叫做“人文”與“科學”的矛盾。關于人的學問是人文，關于物的學問是科技。涂先生認為，在教育發展史上有三個階段：人文階段科學階段人文·科學階段。中國古代的教育是人文階段，以人文教育為主；近百年來是科學階段，注重科學教育；正在發展為且必須發展為人文·科學階段，使人文與科學相融[9]。科學發展日新月異，永無止境，人文要為科學啟示方向，使科學為人類造福。這既講明了人文與科學的關系，也講明了人文與科學的實質。人文求善，科學求真，探索永無止境，追求永無止境。
理解這一總規律和基本矛盾的鑰匙，是對“大學”一詞內涵的把握。涂先生對此有著深刻的認識。他認為，中國傳統的“大學”有四層含義：(一)相對于童子發蒙教育，大學指成人終身教育；(二)相對于“小人”教育(學“小道”)，大學指“大人”教育(學“大道”)；(三)相對于大學校，大學指大學問；(四)相對于大學問，大學指大學校。最基本的又歸為兩層含義：“大學問”和“大學校”，歸根到底是指“大學問”[1]（P23－28)。 大學問，又有兩層含義：一是知識論系統，二是做學問的精神境界。所以“大學問”一解，一語中的，揭示出“大學”本身就包含有終身教育之義，揭示出追求永無止境，只有窮盡一生，死而后已。
接下來，也就不難理解涂先生所說的另外兩個觀點：其一，學校不等于教育；其二，學校教育不是教育的全部。前者說明，學校只是實施教育的機構，學校辦得好，促進教育，實現教育；辦得不好，阻礙教育，摧殘教育。后者說明，學校之外，教育還有廣闊天地；家庭教育、社會教育同學校教育一起共同承擔教育的責任。此外，從學制上看，教育有所謂“階段說”，即教育區分為一個個階段，前一階段為后一階段的基礎，后一階段需要與前一階段銜接；從教育本質上看，教育是一種文化活動，在其中，人的知情意、德智體各方面得到發展。因此，從學制階段上看，教育當然有畢業一說；若將教育視為生命的過程、生活的過程，也就沒有畢業一說。
現在，終身教育作為一種教育的基本理念、基本政策在國際上廣為推行，通過解讀涂先生的終身教育思想，我們發現，現代終身教育的理念，盡管有新的時代內涵——強調個人必須終身不斷地學習，順應時代潮流，盡管吸收了西方營養——以公共教育的觀點，推行成人教育和繼續學習，它仍是中國高等教育園地土生土長的深根大樹，既有大學味又有中國味，“這種大學味和中國味，就是高等教育領域（包括體制和理論）的中國特色”[1]（316)，它的基本特征是不談畢業，死而后已。
很可惜的是，現在講大學，通常指大學校、高等學校、高等教育機構，而很少指大學問。若只談大學校，不談大學問，不說遠離高等教育的真諦，最起碼不是高等教育的全部。當年先生在不同場合多次表達了他對大學要追求大學問的看法，反復強調：“大學者，研究高深學問者也”[10]，“大學為純粹研究學問之機關，不可視為養成資格之所，亦不可視為販賣知識之所。學者當有研究學問之興趣，尤當養成學問家之人格”[11]，“所謂大學者，非僅為多數學生按時授課，造成一畢業生之資格而已也，實以是為共同研究學術之機關”[12]，“大學并不是販賣畢業證書的機關，也不是灌輸固定知識的機關，而是研究學理的機關。所以大學的學生并不是熬資格，也不是硬記教員講義，是在教員指導之下自動的研究學問的”[13]。今天高等教育已經進入大眾化時代，大學的性質已不完全等同于時代，但無論如何，對“大學問”的追求應該是永恒的。
總之，從“繼天而教”到“志于學”再到“不談畢業”、“死而后已”，涂又光先生的終身教育思想構成一個完整的體系，內涵豐富、見解精辟、極具創造性，高度體現出涂先生作為一個文史哲大家的精深造詣和超然智慧。若要理解涂先生的終身教育思想，就要抓住中國高等教育的總規律和基本矛盾，要理解“大學”即“大學問”的深刻內涵，要理解學校不等于教育，學校教育不是全部教育的內涵。涂先生的終身教育思想，為理解中國高等教育歷史的基本精神，為融合中西方的教育智慧，提供了一個有益的鑰匙。當然，這些“解讀”也許不能揭示涂先生豐富思想體系之萬一，真正深刻的理解需要吾輩終身努力，不斷體悟。
[參考文獻]
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第3篇：高等教育的好處范文
關鍵詞:網絡環境;高等教育管理;改革
一、網絡高等教育的優勢
隨著學校信息化建設的推進和人才培養模式的轉變，發展網絡教育勢在必行。也是教育改革不斷深入的必然要求。那么，網絡教育的優勢何在呢？
1、學習時間和空間上的適應性
網絡教學最小的教學單位可以放在家中，最大的卻可以超越國界。只要擁有一條電話線和一臺電腦，您就可以上網進行學習，而不用像傳統面授班那樣必須在固定的星期六或是星期日早上9：00到一個離您家很遠的地方去上課，遠程教育可以使學員能根據自身的需要靈活的安排學習時間，完全突破了學習在時間、地點上的種種限制，學員可以在任何時間、任何地點通過網絡學習課程，很好地處理了工作、學習、生活三方面的矛盾，使自己真正掌握了學習的自，避免了上面授輔導班的來回路途奔波之苦，將更多的時間和精力用在學習上，充分享受學習的樂趣。
2、教育的開放性
由于采用了現代教育技術，突破固定教學時間的限制，與面授教育相比，可以擴大教學規模，為更多的學生提供更多的學習機會，從而降低學生的人均學習費用，為加速人才培養提供了可能。網絡高等教育既保留了傳統教學的優點，又打破了現有的課堂教學形式，有利于建立以學生為主體的學習方式。學生可以根據自己的特點和興趣自行選擇課程內容、學習進度與學習方式，充分體現了學生的主體性，有利于培養獨立的工作能力與創新精神。
3、優秀資源的共享
在傳統教育中，由于各地的實際教學條件、教學資源情況千差萬別，許多偏遠地區的師資嚴重匱乏，良莠不齊，有的地區甚至沒有師資，這些都制約著當地教育水平向高層次邁進。然而網絡教育可在很大程度上解決跨區域師資優化組合分配。這無論在教案準備上，還是在學生教師討論、答疑、案例分析上均具有極強的優勢，我們甚至可以與世界一流的學者客串討論當前最新尖端技術，最新管理方式，而不必再用十幾年前陳舊的案例了。
4、充分的答疑時間
學員在學習過程中的一個關鍵環節就是交流，這種交流包括學習者與老師之間的交流和學習者與學習者之間的交流，通過交流可以及時的發現和糾正、解決學員在學習中遇到的一些問題。在傳統教學中學生的答疑和老師的授課時間是混在一起的，答疑的時間多了，那么講課的時間必然就少了。
5、較高的經濟效益
實現較高的成本效益同樣也是網絡教育在激烈競爭中最終取勝的基本條件之一。對網絡教育的用戶和學習者而言，網絡教育項目收費應適應他們的承受能力。而對網絡教育提供者而言，由于初期投資的巨大，要實現較好的成本效益難度也不小。
二、結語
網絡技術在給高等教育帶來巨大好處的同時,也存在明顯的不足:(1)高等教育管理不僅要向學生提供有效的課程,以圓滿完成階段學業,同時還應向學生提供鍛煉他們的社會交往能力的機會。顯然,“虛擬大學”只能提供前者,無法滿足后者。(2)計算機網絡難免發生故障而導致課程安排的混亂,電腦“黑客”的肆虐會擾亂在線教育的教學秩序。(3)網絡教育雖具有交互性,但缺乏師生真實情感的交流和心靈互換,教師難以及時發現學生思維和行為的誤區,師生間的情感距離和心理鴻溝勢必增大,他們的社會心理也將隨之發生不可預料的變化。
參考文獻:
[1]姚啟和.高等教育管理學[M].南寧:廣西師范大學出版社,2006.
[2]堵力,王磊.網絡教育能否改變未來[N].中國青年報,2005-02-26.
第4篇：高等教育的好處范文
自1999年高校開始擴大招生規模以來，我國高等教育迅速步入了大眾化階段，自然是好處多多，不僅和國際接了軌，還滿足了廣大學子“十年寒窗苦，一朝功名就”的大學夢，更帶動了教育產業的蓬勃發展，為經濟建設作出了貢獻。但是，十年擴招，一路走來也是弊病“纏身”。
一些高等院校每年招收的本科生相當于擴招前的幾倍甚至十幾倍，我們不禁要問，學生多了，大學大了，教學質量如何保證？事實上，擴招導致了師生比例的嚴重失衡，就連一些名校也直喊“老師不夠用”，動輒一兩百人的大課堂在大學里已是常事，直接導致了高等教育質量的明顯下滑。此外，過度擴招使大學生的就業形勢日益嚴峻，天之驕子的時代一去不復返；層出不窮的高校占座事件，為高校教室、宿舍、圖書館資源緊張做了最好的注解，而高校也為擴建頻頻陷入債務危機……高等教育歸根結底要靠質量取勝，可以說，擴招叫停為高等教育指出了發展方向，高等教育也該回歸本位了。
還考試一片藍天
山西長治公務員錄用考試舞弊案近日在長治市郊區人民法院作出一審判決，其中，長治市人社局原副局長趙波和公務員管理科原科長吉新瑞，因招收公務員罪、二罪并罰，分別被判處有期徒刑11年和1年零6個月；遞補考生家長賈志紅犯行賄罪，判處有期徒刑1年零6個月，緩期兩年執行；長治醫學院附屬和平醫院健康體檢科原主任韓玉梅、原檢驗師楊文芳犯招收公務員罪，判處韓玉梅有期徒刑1年，楊文芳有期徒刑6個月，緩期1年執行。據《中國新聞網》報道
公務員以其良好的職業聲望、較高的社會地位、優厚的福利、完善的保障，以及可能存在的灰色收入，引得“無數英雄競折腰”。但由于供求關系的限制，能通過層層選拔最終捧上“鐵飯碗”的人畢竟只是少數，再加上權勢的染指，使得很多無權可依、無勢可倚、無爹可拼的考生注定成為“炮灰”。
公務員招考雖有《國家公務員錄用暫行規定》《公務員法》《公務員錄用考試違紀違規行為處理辦法（試行）》等諸多條例和規定，但近年的公考舞弊案仍頻繁出現，而被治罪的案例則少之又少。山西長治公考舞弊案中不但貪贓枉法的官員罪有應得，連心術不正的家長也罪責難逃，真真是大快人心，讓公眾有了從嚴治考、以法治考的期冀，也給了我們這些“三無”人員一些希望。
孩子的健康誰來管？
“一毛錢”食品散布在部分中小學校周邊的小賣部里，一些來歷不明、無生產日期、過期的食品混雜其中，成為中小學生口中的“美味”。一位工商部門的負責人告訴記者，由于并未對學校周邊食品抽檢形成機制，沒有專項經費和人員保障，監管往往流于形式。據《新華網》報道
很多人在回憶起學校生活時，大抵都對學校周邊的美食念念不忘，中小學校門口的零食攤、小賣部更是由來已久，包裝粗糙、“味道可口”的“辣條”、“辣片”幾乎成了一種集體記憶，多少年來“風采不減”，且有長盛不衰之勢。
這些在黑作坊生產出來的沒有生產日期、沒有正規生產廠家、含有大量化學添加劑、價格低廉、只以中小學生為消費群體，且銷售渠道獨立、監管困難的小食品，其安全性可想而知。一種食品從生產到流通、到銷售，繞過了層層監管，養肥了利益鏈上的所有人，買單的卻是孩子的健康，試問孩子的健康真的沒有人管了嗎？
教育不在于排場
4月24日，在河南衛輝舉行的比干誕辰3104周年紀念活動上，數百名中學生停課參加了該活動，冒雨在活動現場從早晨7時許站到10時許，引起一些學生及家長的不滿。據《中國新聞網》報道
比干畢生愛國、愛民，其以死諫君、精忠報國的精神確實值得我們緬懷和學習，舉辦祭祀活動當然無可厚非。可問題是，這樣一場注重形式、講究排場的祭祀大典，是否讓學生領會到了祭祖的真正內涵，而冒雨祭祀的學生們對比干的生平了解多少，淋雨之后有多少比干精神留在了他們心中，又有多少學生發自內心地對這位偉大的先賢肅然起敬。教育不在于排場，再多的形式都只能算作“錦上添花”，最重要的在于是否抓住了內核。
教育部近日《關于全面提高高等教育質量的若干意見》，明確提出：“穩定規模，保持公辦普通高校本科招生規模相對穩定，高等教育規模增量主要用于發展高等職業教育、繼續教育、專業學位碩士研究生教育以及擴大民辦教育和合作辦學。”這意味著，連續實施了13年的高校本科擴招將畫上句號，中國高校規模擴張時代將落下帷幕，以提高質量為核心的內涵式發展將成為中國高等教育的主旋律。 據《人民日報》報道
自1999年高校開始擴大招生規模以來，我國高等教育迅速步入了大眾化階段，自然是好處多多，不僅和國際接了軌，還滿足了廣大學子“十年寒窗苦，一朝功名就”的大學夢，更帶動了教育產業的蓬勃發展，為經濟建設作出了貢獻。但是，十年擴招，一路走來也是弊病“纏身”。
一些高等院校每年招收的本科生相當于擴招前的幾倍甚至十幾倍，我們不禁要問，學生多了，大學大了，教學質量如何保證？事實上，擴招導致了師生比例的嚴重失衡，就連一些名校也直喊“老師不夠用”，動輒一兩百人的大課堂在大學里已是常事，直接導致了高等教育質量的明顯下滑。此外，過度擴招使大學生的就業形勢日益嚴峻，天之驕子的時代一去不復返；層出不窮的高校占座事件，為高校教室、宿舍、圖書館資源緊張做了最好的注解，而高校也為擴建頻頻陷入債務危機……高等教育歸根結底要靠質量取勝，可以說，擴招叫停為高等教育指出了發展方向，高等教育也該回歸本位了。
還考試一片藍天
山西長治公務員錄用考試舞弊案近日在長治市郊區人民法院作出一審判決，其中，長治市人社局原副局長趙波和公務員管理科原科長吉新瑞，因招收公務員罪、二罪并罰，分別被判處有期徒刑11年和1年零6個月；遞補考生家長賈志紅犯行賄罪，判處有期徒刑1年零6個月，緩期兩年執行；長治醫學院附屬和平醫院健康體檢科原主任韓玉梅、原檢驗師楊文芳犯招收公務員罪，判處韓玉梅有期徒刑1年，楊文芳有期徒刑6個月，緩期1年執行。據《中國新聞網》報道
公務員以其良好的職業聲望、較高的社會地位、優厚的福利、完善的保障，以及可能存在的灰色收入，引得“無數英雄競折腰”。但由于供求關系的限制，能通過層層選拔最終捧上“鐵飯碗”的人畢竟只是少數，再加上權勢的染指，使得很多無權可依、無勢可倚、無爹可拼的考生注定成為“炮灰”。
公務員招考雖有《國家公務員錄用暫行規定》《公務員法》《公務員錄用考試違紀違規行為處理辦法（試行）》等諸多條例和規定，但近年的公考舞弊案仍頻繁出現，而被治罪的案例則少之又少。山西長治公考舞弊案中不但貪贓枉法的官員罪有應得，連心術不正的家長也罪責難逃，真真是大快人心，讓公眾有了從嚴治考、以法治考的期冀，也給了我們這些“三無”人員一些希望。
孩子的健康誰來管？
“一毛錢”食品散布在部分中小學校周邊的小賣部里，一些來歷不明、無生產日期、過期的食品混雜其中，成為中小學生口中的“美味”。一位工商部門的負責人告訴記者，由于并未對學校周邊食品抽檢形成機制，沒有專項經費和人員保障，監管往往流于形式。據《新華網》報道
很多人在回憶起學校生活時，大抵都對學校周邊的美食念念不忘，中小學校門口的零食攤、小賣部更是由來已久，包裝粗糙、“味道可口”的“辣條”、“辣片”幾乎成了一種集體記憶，多少年來“風采不減”，且有長盛不衰之勢。
這些在黑作坊生產出來的沒有生產日期、沒有正規生產廠家、含有大量化學添加劑、價格低廉、只以中小學生為消費群體，且銷售渠道獨立、監管困難的小食品，其安全性可想而知。一種食品從生產到流通、到銷售，繞過了層層監管，養肥了利益鏈上的所有人，買單的卻是孩子的健康，試問孩子的健康真的沒有人管了嗎？
教育不在于排場
4月24日，在河南衛輝舉行的比干誕辰3104周年紀念活動上，數百名中學生停課參加了該活動，冒雨在活動現場從早晨7時許站到10時許，引起一些學生及家長的不滿。據《中國新聞網》報道
第5篇：高等教育的好處范文
關鍵詞：財政教育投入 減貧 門檻特征 政策啟示
一、 增加財政教育投入能夠促進經濟發展并進而具有扶貧作用
人力資本作為資本的一種重要形式，越來越受到人們的重視，因此，通過教育投入提高人力資本存量，進而促進經濟增長，也越來越成為人們的共識。實物資本更多的作用在于促進經濟增長，而通過教育投入提高的人力資本更多的作用在于促進經濟發展，因為隨著教育水平的提高，相伴隨的是社會整體的文化素質和綜合素質的提高，接受新事物、新技術的能力提高，創新能力增強等，擴大了經濟增長的內涵，更多的是經濟發展所涵蓋的內容。因此，教育投入就更多的為學者以及各國政府所重視，相關研究也非常之多，國內外很多學者很早就開始關注教育投入對經濟和社會的這種促進作用，從不同角度展開了研究。如P.E.Petrakis etc（2002）研究認為，教育對經濟增長的促進作用與經濟發展水平有關，在經濟發展水平較低的地區，高等教育對經濟增長的促進作用較小，而在經濟發展水平較高的地區，則高等教育對經濟增長的促進作用較大。在國內，如陳霞（2010）利用 1994-2009 年的高等教育經費投入、國內生產總值等統計數據展開研究，得出如下結論：高等教育經費投入能夠促進經濟增長，而且大于專任教師投入數量的作用。
既然增加教育投入能夠促進經濟增長、提高收入水平，進而，增加對貧困人口的教育投入，可以幫助他們減少貧困發生以及減輕貧困程度。因此，很多學者開始關注教育對減貧的作用。希望能夠通過教育提高貧困人口自身反貧能力，從而發揮其消除貧困，改變個體生存狀態和國家整體實力的作用。因此，增加低收入群體或者經濟落后地區的財政教育支出也可以作為扶貧的重要手段，如Sen. A.（1976）認為，貧困是發展中國家的普遍現象，發展中國家的政府均面臨反貧困問題，在政府的反貧困工作中，要充分重視財政教育投入的作用。繆爾達爾（1992）認為，反貧困的最有效手段應該是教育扶貧，政府應該在教育扶貧領域發揮更重要的作用，加大財政教育扶貧支出。國內的相關研究，如肖唯楚（2012）基于對教育扶貧資金各項投入與脫貧數和返貧數的回歸分析，得出扶貧資金對教育培訓的投入與脫貧數的增加及其返貧數的減少顯著相關的結論。通過對接受不同層次教育的人數與脫貧數的多元回歸分析，得出接受基礎教育、高中職高教育、專科及以上教育的人數與返貧數都呈負相關。林毅夫（2005）認為，通過教育扶貧是解決貧困問題的根本手段，政府尤其要加大對貧困地區基礎教育和職業教育的財政教育投入。
二、 財政教育投入的扶貧作用具有空間外溢性和門檻特征
一些學者對如何充分利用有限的財政教育投入資源，提高扶貧效果進行了研究。發現財政教育投入對經濟增長的作用，進而對扶貧的作用，均具有空間外溢性和門檻特征。
空間外溢是指，某些地區財政教育投入很高，但是由于人才外流等原因，高的財政教育投入對人力資本存量做出的貢獻，其好處被其他地區獲取了，稱為空間外溢的負效應，這些具有負效應的地區主要是那些經濟發展相對落后或者是偏遠地區，因為這些地區人才外流嚴重。相反，某些地區雖然財政教育投入不高，但是如果這些地區是人才的主要流入地，那么這些地區就獲取了其他地區較高的財政教育投入對人力資本投資的好處。
門檻特征是指，財政教育投入對經濟發展以及減貧作用并不是簡單的單調遞增作用，也就是說在不同的教育經費投入范圍內，其對經濟的影響程度是不同的，可能存在某些臨界值，在這一臨界值之前，財政教育投入的減貧效果作用很大，如果財政教育投入超過某一臨界值，財政教育投入的減貧作用可能就顯著減少了。這一臨界值，就被認為是財政教育投入減貧作用的門檻值。
一些學者對財政教育投入以及其他財政投入作用的空間外溢性和門檻效應進行了研究。張淑翠（2012）利用2001-2008年的省級面板數據，研究了教育對經濟增長和收入分配的門檻效應，發現我國教育與經濟增長及收入分配之間存在門檻效應，對于教育年限沒有達到門檻值的地區，增加教育年限會縮小收入分配差距，對于教育年限已經大大超過門檻值的發達地區，教育年限的增加會擴大收入差距。鄧宏亮，黃太洋（2013）利用2000-2010年的省級面板數據分析了教育投入對經濟增長的空間效應和門檻特征，得出了如下結論：經濟發展中教育投入效應存在空間外溢性特征和門檻特征，并計算了具體的門檻值。楊友才，賴敏暉（2013）利用省級面板數據探討了最優財政支出規模，認為政府財政支出規模對經濟增長的作用存在門檻效應，我國政府財政支出規模大多時候已經超過了門檻值，對經濟增長的促進作用降低。
三、主要的政策啟示
很多文獻研究已經證明了財政教育投入的經濟效應以及減貧作用，具有空間外溢性和門檻特征，這一研究結論具有非常明顯和重要的政策含義。
1.空間外溢的結果是經濟發展落后的偏遠地區因這種空間外溢性受損，而經濟發達地區因這種空間外溢性受益。因此，國家層面的財政教育投入應該向落后地區傾斜，因為這些地區的教育投入其實有相當一部分是流失了的，如果這些地區財政教育投入與經濟發達地區是持平的，而實際上，這些地區的人力資本增長速度是要遠遠小于經濟發達地區的，無疑對這些經濟落后地區的經濟發展是雪上加霜。相應的，對經濟發展程度較高的省份，國家財政教育投入可以適當減少，尤其是對高等教育的投資，因為，這些地區作為主要的人才流入地，已經是人才濟濟了，再增加對高等教育的投資，高等人才過多，就業壓力增強。同時，這種空間外溢性的存在，其實是落后地區反而補貼了經濟發達地區，以浙江省為例，浙江省被稱為高等教育小省，也就是浙江省的高等教育的規模不大，但是浙江省的人才并不缺乏，因為其他省份尤其是落后地區的省份培養的人才會流入到浙江省。也就是說其實是發達地區的省份搭了便車，落后地區反而補貼了發達地區，基于這樣一個隱含的事實，是否可以嘗試由發達地區的省份適當的給予落后地區的省份一些教育投入，當然，要由中央政府加以協調。
對省級財政來說，經濟發達的省份，因為存在著正的空間外溢效應，因此，高等教育投入可以適當減少，因為這些地區并不缺少高等教育人才，其他地區培養的高等教育人才會源源不斷的流入這些地區，因此，教育經費可以向中小學傾斜，以及向本省的經濟發展落后地區傾斜。對于經濟發展的落后地區，一方面要爭取國家的財政教育投入向本地區傾斜，同時也要加大本地區的財政教育投入力度，比經濟發達地區的財政教育投入力度要更大，只有這樣才能保證本地區人力資本存量的較快增長，為本地區經濟的可持續發展做出貢獻。
2.政府為了增加經濟落后地區的人力資本存量，進而會增加對落后地區的財政教育投入，這種對落后地區的支持，因為存在這種空間外溢性其效果要打折扣。因此可以考慮采取其他辦法來吸引和留住人才，例如，可以制定人才引進計劃以及各種引進人才的優惠政策，要比增加該地區的財政教育投入效果更好。同時，為了吸引高等教育人才去中西部以及落后的農村就業，政府還可以通過一些更有針對性的優惠政策加以引導，例如浙江省2006年開始，通過由浙江農林大學委托培養的方式，向浙江省山區、海島等欠發達地區的縣（市、區）招
收定向培養涉農專業的本科生，定向培養生按期畢業后，回入學前戶籍所在縣（市、區）鄉鎮農技推廣機構工作，期限為5年。這樣的政策設計有助于大學生畢業后到欠發達地區或者農村就業，提高這些地區的人力資本存量。這些政策設計都比單純的提高落后的財政教育投入效果更好。
3.財政教育投入對經濟的促進作用和減貧作用具有門檻值，因此，為了充分利用有限的財政教育投入資源，中央財政的財政教育投入要對各個地區加以權衡，合理調整和優化財政教育投入的區域分配，確保經濟均衡增長與教育投入效率的有效發揮。
參考文獻
[1]繆爾達爾. 世界貧困的挑戰---世界反貧困大綱[M].北京：北京經濟學院出版社， 1992
[2]鄧宏亮，黃太洋.經濟發展中教育投入效應的空間計量與門檻分析[J].中國高教研究，2013，3：25-31
[3]楊有才，賴敏暉.我國最優政府財政支出規模[J].經濟科學，2009，2：34-43
[4]肖唯楚.關于財政教育扶貧投入效率的實證研究――以武陵山連片特困區C縣為例[J].華中師范大學研究生學報，2012，9：13-18
[5]金雙華.財政教育支出政策與收入分配[J].財貿經濟，2003，（1）：58-63
[6]王錫桐.中國西部農村反貧困的制度創新[J].重慶社會科學，2006（10）：5-8
第6篇：高等教育的好處范文
關鍵詞：新世紀；西班牙；高等教育
作為南歐傳統的農業國，進入新世紀以來，西班牙的經濟經歷了快速發展的過程，帶動了其國內各個方面的發展。教育作為一大基礎事業，同樣也呈現出蓬勃壯大的態勢。但是，在表面繁榮的背后，也隱藏在一些不容忽視的問題，值得進行分析和思考。
一、西班牙高等教育存在的新問題
（一）教育經費雖向高等教育傾斜但數額有限
西班牙的教育預算雖向高等教育傾斜但數額有限。新世紀以來，西班牙教育經費在各層次的投入是向高等教育傾斜的，但是教育投入的多寡卻取決于國家經濟運行狀況。西班牙的旅游經濟和教育的關系，可以從其教育經費來源上得到答案。西班牙政府的預算取決于收入。西班牙旅游收入占國內生產總值的25％，這也意味著旅游經濟發展的好壞將會影響到國家的總體收入，從而會影響到對教育的投入。近年來，西班牙石旅游收入大增，不但拉動了國內經濟，各領域的財政預算也節節攀升，教育也因此獲益。但是即便如此，每年西班牙有150萬人中學畢業，繼續讀大學的是少數。這點投入遠遠不能滿足西班牙高等教育發展的需要。西班牙一名技術專業的大學生的教育成本每年是2200美元，而國家只能投入500美元。
（二）西班牙高等教育的質量令人堪憂
調查表明，有44%的西班牙家庭愿意交費使子女接受高等教育，但許多低收入家庭只能將收入的3.3－7.5%用于子女教育。這說明西班牙人對教育服務的支付能力尚且不足。和有限的支付能力相聯系的還有擇校的邊際費用支出，一些家長為使孩子能上一所好學校還要額外支付數額不菲的“好處費”。這說明，盡管教育市場價格高，但消費者數量多，支付能力卻較弱。在有償教育條件下，西班牙的教育質量令人堪憂。整體來看，有償教育的水平、技術保障、辦學條件、教學內容和方法參差不齊。有的學校將教育作為追求收益的商業性活動，而不注重質量效益。馬德里自治大學校長認為，只有在國家承擔起經費的責任和義務的條件下，各學校才有可能全力以赴地提高教學質量。
（三）西班牙高校擴招新問題
一直以來，西班牙的國立大學預算內計劃招生名額都多于自費名額。而私立大學卻存在計劃招生名額和實際招生名額的反差。因為目前在西班牙人的意識中，西班牙國立教育要比私立的商業性教育有威望得多。這種供需矛盾是無法用增加國立大學預算外招自費生名額的方法來解決的。（類似新問題在我們中國也同樣存在。試想，假如北大、清華擴大自費生招收比例，不但會影響到生源質量，也會帶來一系列的社會公平、公正新問題。這種供需矛盾的存在短期內不會得到解決。）即便西班牙家庭中有44%的家長肯花大錢供孩子讀大學，但并非肯花錢就能進入好大學。
二、問題分析以及解決對策
（一）教育市場化理念應當趨同
20世紀90年代初受到市場法則變化震蕩的西班牙教育體系已經自然走向平衡。時間使人們熟悉到了教育市場化的代價，熟悉到了無形教育資產、教育質量及教育價格的關系。教育將成為預算的間接收入款項已被西班牙教育界普遍認同。必須承認：教育投資在現代社會是盈利事業。在現代工業社會，受過高等教育的人占工作人員的25%，國內生產總值的一多半是由他們創造的。也就是說，他們對經濟的貢獻要遠遠高于他們在居民構成中的份額。相反，教育程度低于平均水平的人創造的國內生產總值只占10%。因此，教育投資是贏利事業及教育消費是可以得到回報的意識，可以說已經普遍得到西班牙社會的認同。西班牙要加入世貿組織，教育也要入世，為此教育界曾憂患重重。不過，隨著市場觀念的轉變，西班牙教育市場化理念應當趨同。
（二）應當努力使得教育市場步入良性競爭軌道
隨著教育產業市場的形成和發展，私立教育機構應該從數量的競爭轉向了質量的思索。這些機構必須更加重視現代化技術投入、課程開發、教材建設，更多采用個性化的教學方法和管理方法，關注每個學生的發展。辦學體制靈活，從而更適應市場需求，并且使得教師的待遇普遍提高。與此同時，國立教育機構為保持競爭地位，也應該利用和開發原有資源，不斷更新教育理念，完善教育內容、教學方法和管理機制。這樣才能夠使得西班牙教育市場正在步入良性競爭軌道。
（三）教育應當走向國際市場
第7篇：高等教育的好處范文
高等教育超常規的發展需要新的戰略和思路
盡管世界上一些發達國家在高等教育的發展過程中，也都經歷了從精英型高等教育向大眾化高等教育的轉型，但是，近年來中國高等教育的改革和發展卻是歷史上從未有過的。根據我國"九五"期間高等教育發展的基本情況看，1996-1998年基本上屬于高等教育穩步發展的時期。在這三年中，本專科在校生的規模從1995年的547.7萬人，發展到1998年的623.1萬人，年增長率為4.4%；1999年以后國家提出了通過多種形式積極發展高等教育的政策，即所謂的"擴招"，當年高等學校的本專科在校生人數就由623.1萬人增加到7189萬人，增長率為15.4%；而招生數量的增長率達到32.1%，其中普通高等學校本專科招生的增長率達到42.9%。2000年在前一年擴招的基礎上，高等學校本專科招生的數量有了進一步的增長。根據2001年高等學校的招生計劃，高等學校在校生的規模仍將繼續擴大人數。如果我們要在2005年實現高等教育大眾化的目標，那么年招生規模將達到500萬左右（包括普通高等教育和成人高等教育，以及高等教育自學考試等形式）。這意味著我國高等教育每年招生和畢業的"吞吐量"幾乎等于某些大國高等學校全部在校生的總數。
這樣的發展速度在中國高等教育發展歷史上是前所未有的，在世界高等教育發展的歷史上也是從來沒有過的。但是，與中國社會主義初級階段和市場經濟的獨特性一樣，中國高等教育的這種發展是有現實依據和基礎的。
首先，這是我國社會經濟發展的需要。知識經濟和高新技術的迅速發展對人力資本的要求已經越來越高，知識和人才已經成為新的全球競爭的關鍵。然而，相比較而言，我國具有高等教育程度的人力資源或高層次人才的數量與發達國家相比仍然存在非常大的差距。根據有關部門的統計，我國每萬名勞動力中從事研究與開發的科學家和工程師為84名，僅相當于中等發達國家的1／5和發達國家的1/9。我國在1998年有專業技術人員總量3877萬名，占從業人口的5.5%，相當于發達國家的1/4至1/3，其中大學本科及以上學歷僅占17.5%，中專及以下學歷占一半以上。
其次，是我國教育本身均衡和協調發展的要求。2000年我國已經基本實現普及九年義務教育的目標，而且，在這個基礎上各類高中的規模也迅速擴大，特別是普通高中的發展規模早在1997年就突破了"九五"計劃在2000年達到在校生850萬人的目標。由此，高等教育的發展呈現出明顯滯后的狀況。
第三，是滿足人民群眾對接受高等教育日益增長的需要。隨著社會的發展和人們生活水平的提高，特別是中國文化傳統的影響，人們對接受高等教育的需要和愿望已經越來越強烈。滿足人民群眾這種平凡的要求應該是中國高等教育的基本職責。
坦率地說，這種超常規的發展是有風險的，它可能由于各種原因而不能達到我們預期的目的，或者帶來消極的影響，等等。正象人們所擔心的那樣，這樣的發展能否保證和達到一定的教育質量？這樣的發展規模在以后能否保證畢業生的就業，如果有大量的畢業生不能就業，會不會影響社會的穩定？或者說，這樣的發展是不是會由于違背教育規律而受到懲罰？等等。應該承認，如果我們與高等教育有關的社會、經濟和政治等方面的因素和制度沒有能夠進行相應的改革，這樣的風險的確是存在的；如果我國高等教育本身在體制、制度、辦學模式、條件以及思想觀念等等方面不能夠進行充分的改革和調整，這樣的風險也很可能發生，并帶來相當大的危害。換句話說，高等教育的超常規發展需要一種新的戰略和思路，它要通過現有高等教育體制的局部調整和完善來消解可能存在的風險，進而通過高等教育的整體轉型實現這種超常規發展的目標。
高等教育的主要服務對象應該由政府轉向"客戶"
長期以來，我國高等教育一直是在政府的直接領導下進行的，包括高等教育的舉辦、管理和辦學，由此形成了我國高等教育通過政府與社會發生聯系，或者說，高等教育和高等學校本身并不直接與社會進行資源交換。通過這些年的改革，應該說，高等教育和高等學校本身與社會之間已經有了比較直接的聯系，高等學校本身的資源配置和經費來源也已經出現多元化的現象。但是，高等學校本身面向社會自主辦學的體制和地位并沒有真正形成，"客戶"的意識也還沒有真正成為高等教育和高等學校辦學的價值取向。因此，這個方面的轉型至少應該具有兩個方面的含義。
第一，從高等學校的角度看，必須淡化和改變過去"隸屬"的觀念，不是僅僅把自己看成是某個部委的學校，而是在堅持社會主義辦學方向的基礎上，把自己看成是為"客戶"服務的機構。這里的"客戶"包括政府、學生、企業、各種社會機構和團體、地方部門，以及所有需要從高等教育中獲得服務的組織和公民。由此形成一種非常廣泛的社會依托和支持系統，在資源配置和經費來源上形成一種多元化的結構特征。這樣，才能緩解和逐步改變高等教育經費緊張的局面，使高等學校的發展獲得良好的資源基礎。
第二，從高等教育管理者的角度看，雖然政府仍然應該是高等教育的管理者，而且，政府將很可能仍然是高等教育經費的主要來源。但是，這種管理和提供經費的方式仍然需要轉型。就前者來說，高等教育行政部門的管理應該促進高等學校的自主辦學，應該促進高等學校作為社會主義市場經濟體制下高等教育的微觀基礎的建設；就后者而言，高等教育管理部門可以作為一種特殊的"客戶"，通過委托和招標等各種形式為高等學校提供經費，由此使高等學校能夠更好地適應社會各個方面的要求，不斷提高辦學效益。
實際上，這種轉型已經具有了一定的現實基礎。目前我國許多高等學校已經在面向"客戶"辦學方面走出了非常大的步伐。由國家和政府作為高等學校事業經費下撥的"縱向經費"已經在一定程度上只是高等學校總體經費預算中的一部分，來自其他方面的"橫向經費"已經在高等學校經費中占有越來越大的份額。過去所謂政府的"縱向經費"的下撥方式已發了一定的變化，即由過去的分配方式轉變為現在的"項目方式"。目前許多高等學校在學科建設和調整中強調綜合性和多學科性，實際上也反映了從過去主要滿足政府和主管部門的要求，到重視各種"客戶"的不同需要的變化，體現了高等教育服務對象方面的轉型。強調高等教育的這種"客戶"取向，也正是世界OECD組織最近出版的《重新定義第三級教育》一書的主要內容之一。
高等教育改革和發展的本位應該從學科轉向市場
所謂高等教育改革和發展的本位，是指高等教育或高等學校改革和發展的出發點，從某種意義上說，也就是高等教育或高等學校資源配置的基本原則。長期以來，高等學校一直是粑學科建設作為學校建設的重要基礎和出發點，井把學科作為學校各種資源配置的基本結構，包括隊伍建設、經費投入、項目申報和管理，以及專業和課程建設，等等，并以此作為高等學校辦學的基本思路和衡量高等學校辦學水平的重要標準。例如，在高等教育"211工程"建設過程中，許多高等學校改革和發展的基本思路都是"以學科建設為龍頭"。應該說，就高等學校本身來說，以學科建設為龍頭帶動其他方面的改革和發展是對的。但是，學科并不是高等學校建設的本位和高等教育的出發點。換句話說，辦高等教育或高等學校，并不是單純地為了辦學科，而是為了服務社會。如果說在高等教育相對封閉的時候，在高等學校只是以政府為中介與社會進行聯系，而不必自己操心如何適應社會時，高等學校可以比較單純地進行學科建設。那么，在高等學校面向社會自主辦學的今天，完全和單純以學科為本位恐怕就會出問題了，因此必須充分考慮市場的需求。這也就是說，應該更多地根據市場的需要進行高等學校的配置，或者說，按照人才市場或勞動力市場的要求和變化整合高等學校的各種資源。有兩個方面的例子可以說明這種轉向。
第一，各個學科之間的綜合已經成為現代社會和高等學校中學科建設的重要取向，而這種綜合的重要依據就是社會生產實踐領域的劃分。因為，"現代自然科學與技術的緊密結合，形成了現代科學技術的統一體系。這一體系包含著從基礎科學到應用科學發展的序列，實現了從科學到直接生產力的轉化。因此，現代學科分類要充分考慮到這一轉化所造成的社會生產實踐領域的劃分"（丁雅嫻主編《學科分類與研究》）。所以，在現代社會中處于前沿的各個學科，往往都是這種具有比較強的綜合性的學科，如環境科學、材料科學、空間科學、生命科學，等等。但是，目前高等學校中各個學科之間的整合是非常有限的，各個學科之間仍然大多是"老死不相往來"，缺乏充分和必要的合作與融合。這種現象的存在與其說是學科自身的問題，不如說是高等教育的思想觀念問題，是高等學校本位觀念沒有到位的表現。
第二，專業建設的本位問題。應該看到，前些年中國高等教育改革中所進行的專業調整與合并，把過去500多種專業調整、合并為250種左右，從而極大地拓寬了專業的口徑，有利于增強高等學校人才培養對社會和經濟的適應性。但同時也應該看到的是，這次專業調整實際上仍然主要是以學科為本位的。這也就是說，以二級學科，或者一級學科為平臺，進行的專業調整與合并，并沒有突破傳統學科的界限。在一些高等學校，專業調整甚至沒有突破過去院、系的范圍。其實，社會實踐和經濟建設與發展對人才的需要，往往并不遵循高等學校中學科的分類。而專業作為現在我國人才培養的基本形式，當然不能僅僅以現在的學科為依據，而必須跨學科地進行專業建設和調整，并由此進入人才培養。
強調這一種轉向，并不是完全以市場取代學科，也不是簡單地否定學科建設在高等學校中的地位，它的意義在于進一步加強高等學校與社會和市場的聯系，增強高等學校對社會和勞動力市場的適應性。
高等教育改革和發展的依據應該從"資源約束"轉向"需求約束"所謂"資源約束"是指根據資源的狀況（包括數量、性質和特點），確定高等教育改革和發展的規模和結構；所謂"需求約束"是指根據社會和人民群眾對高等教育的需求，確定高等教育改革和發展的規模、速度和結構等。從高等教育改革和發展的條件來看，這樣兩種約束都是存在的。而這里所說的高等教育改革和發展的依據應該從"資源約束"轉向"需求約束"，并不是完全否定"資源約束"所具有的意義，它實際上指的是它們在依據序列中的先后地位。當然，這種先后地位上的差異在一定程度上反映了不同的辦學思想。
應該說，中國高等教育的改革和發展一直是以"資源約束"為主要依據的。特別是在高等學校的辦學經費完全依靠國家財政撥款的時期，這種"資源約束"幾乎成了我國高等教育發展的直接的根本依據。換句話說，國家財政給高等教育撥多少錢，國家的高等教育就有多大；國家給高等學校多少錢，高等學校也就有什么樣的辦學規模和水平。更重要的是，這種"資源約束"的發展模式造成了一種發展高等教育的思路，即首先考慮我們能夠獲得多少經費，然后才決定我們應該做什么事情。當然，這種"資源約束"的發展模式既與當時計劃經濟體制有關。也與當時人們對高等教育屬性的認識有關。可以認為，這種"資源約束"的發展模式和由此形成的發展思路對人們的影響是十分強烈的，對我國高等教育和高等學校發展的影響也是非常深的，至今，我們仍然可以看到這種模式和思想觀念在影響著我們的思維和判斷，以至于在一定程度上束縛了我國高等教育的改革和發展。
相反，"需求約束"則是從高等教育的外部關系出發，考慮和決定高等教育的改革和發展。它強調和重視的是社會和經濟發展對高等教育的需求，并以這種需求的大小和特點作為高等教育改革和發展最重要的依據。換句話說，高等教育的發展應該首先考慮和滿足社會和經濟發展對高等教育的需求，充分考慮人民群眾對接受高等教育的需求。應該說，這種需求本身也是非常復雜的，它既包括社會和人民群眾對接受高等教育的需求，也包括社會經濟文化發展對高等教育所培養的各種人才的需求；它既有數量的要求，也有質量和結構上的要求，而且，不同地區的社會需求也常常呈現出非常不同的特點。按照需求確定高等教育的發展，是"需求約束"的基本含義，同時也是市場經濟條件下高等教育發展的重要特征之一。
這種從"資源約束"向"需求約束"發展模式的轉變在現實中是非常有意義的。一方面，從政府的角度看，社會經濟和文化發展對某些學科與人才的需要，應該成為在高等教育改革和發展中確定方向和重點的基本取向。從高等學校本身看，招生和畢業生就業的狀況應該成為確定和選擇學校學科和專業發展重點與方向的重要依據之一，而不是僅僅根據資源本身的多少進行分配。所以，這種"需求約束"實際上是保證和不斷提高高等教育和高等學校辦學效益的重要措施。另一方面，由于社會需求的復雜性和多樣性，因而使這種"需求約束"顯得格外重要。只有通過這種"需求約束"，我國高等教育和高等學校的改革和發展才能始終保持與國家社會經濟和文化發展的實際聯系，才能不脫離各個地方的實際。應當說這種適應性是現代高等教育質量觀的基本內涵之一。
高等教育改革和發展的重心應該從宏觀體制的層面轉向高等學校的層面
隨著高等教育改革和發展的不斷深入和發展，隨著高等教育體制改革任務的基本結束，高等學校本身在這個改革發展中的地位和意義已經越來越重要了。
近年來，我國高等教育的體制改革與我國整個社會經濟體制改革一樣，已經取得了非常顯著的成績和進展。從總體上看，這種體制改革基本解決了我國高等教育發展的外部矛盾和問題，緩解了高等教育改革和發展的外部約束，為我國高等教育的改革和發展創造了更大的空間，也在一定程度上提高了高等教育和高等學校的辦學效益，也正是在這種體制改革的基礎上，高等學校本身的改革和發展已成為社會關注和矛盾的焦點。
第8篇：高等教育的好處范文
茅老此言一出，立刻引來輿論一片爭議。眾多網友質疑，在目前的漲價狂潮下，大學學費已經讓很多家庭難以承受，為什么還要漲？而一些學者認為，目前我國高等教育的確是富人搭了便車，應該提高學費。
為什么學者們屢屢提出大學學費應該漲的觀點，他們究竟是基于什么判斷？在目前的中國，大學真的應該漲學費嗎？漲了學費就真的能夠有利于窮人嗎？
大學漲學費有利于窮人？
作為經濟學家，茅于軾先生當然不會沒有根據地就如此敏感的問題信口開河。對于支持大學學費提高，茅于軾先生給出了如下的理據：“目前的中國高校里，窮人孩子的比例只占到10%―20%。如果高校學費降低，是讓不窮的人，有能力支付高學費的人搭了這個便車。”而他給出的解決方案是，通過提高的學費，以增加更多的獎學金和助學貸款，來解決窮人孩子上學的問題。
而在此前不久，北京大學光華管理學院院長張維迎在一高端經濟論壇上也表示，一個真正好的體制，是可以收費高，但花80%在獎學金上，窮人就上得起大學了。“北大本科生一年的成本是20000元，一年的學費4000元，剩下的16000元都是政府在補貼，這是窮人在補貼富人。為什么不讓富人多出些錢呢？比如說，學費就可以收20000元，貧困家庭的孩子就給他全額獎學金，這就是富人補貼窮人了”。
實際上，這種方法，美國已經在實行。美國“窮人”家庭(家庭年收入不超5萬美元)的孩子得到的大學的資助，其主要來源正如張維迎提到的那樣，是將收取的一部分學費做助學金補貼給窮學生（當然，助學金中的很大一部分來自政府撥款和社會捐贈），并且學費越高，大學可以提取越多的助學金給窮人家的孩子，當然窮人家的孩子就能得到更大的好處。以著名的西北大學為例，家庭收入在3萬至6萬美元之間的，學校每年提供獎學金2萬美元，再加上貸款，學費就基本搞定了。
然而，我們的問題是，在美國能夠實行的做法，在中國就一定能夠實行嗎？當今中國與美國的社會環境差別很大，這種做法應用到中國是否會變味呢？
桔生淮北則為枳？
中國的國情和美國不一樣，美國的家庭收入很透明，可以很容易鑒定窮人和富人，可是在我國，如何去核定窮與富？而且，即使錢收上來了，我們又如何能夠保證錢能夠真正補貼到窮人手里呢？
在美國，家庭的貧富和收入狀況是比較透明的。對于所有愿意申請大學資助的家庭，都必須填寫美國聯邦政府制定的收入調查表，內容包括家庭資產、當年的收入等全面的家庭財產信息，并要附上過去一年的報稅單。美國人包括總統都有公開的報稅單，所有的合法收入都是透明的，都必須在稅單上列項。絕大多數美國人是靠合法收入，因此，當學生家庭為申請資助填報家庭財務表時，應該是真實的數據。中產及中產以上家庭不會為了給自己的孩子搞來助學金而將家庭收入刻意列為5萬美元，這既有主觀上不愿作假，也有報稅單的監管。
可是，在中國怎樣確定家庭資產和收入？不用說一些人可能不報真數，一些人有灰色收入，想報也是不敢報的。中國根本就沒有美國那樣透明的報稅系統，不是所有人都報稅單的，這其實是長期的問題。中國農村更窮一些，但也不能完全以城市和農村來劃定貧富的界限，許多城市的貧困家庭比農村家庭還窮。如果要按美國的模式以家庭的收入來確定學生的助學金多少，必須要有一個能核對家庭資產和收入的體系。顯而易見的是，當今的中國還沒有那樣的社會環境。
那么，在中國，誰來認定窮人和富人呢？認定的成本有多大？媒體曾報道，吉利控股集團捐出5000萬元資助1000名寒門學子，為了這些錢不用錯地方，他們準備用于“確認”的錢竟然達200萬。為什么會這樣？因為他們在這方面早就上過當，許多所謂的“寒門學子”是當地有關干部的子女。的確，越是富人家庭，社會關系越豐富，尋租的能力就越強，那么，“劫富濟貧”會不會勞而無功，甚至走向反面成為“劫貧濟富”，是一個令人不得不擔心的問題。
即使真的鑒定出窮人和富人之后，我們又如何保證錢收上去了就會發到窮人手里？假如提高的那部分學費被用到蓋豪華樓、買豪華車、建豪華住宅、亂發獎金福利，以及其他方面怎么辦？到那時候，大學高收費上去了，而窮人上學問題卻仍然沒有解決，怎么辦？一旦高收費的刀把子攥在一些部門手里，讓其用到百姓特別是窮人身上的難度有多大？《教育法》規定：教育財政撥款的增長應當高于財政經常性收入的增長，而到2006年竟然有1/3的省份沒有達到；2006年國家財政性教育經費占國內生產總值比例為3.01%，沒有達到國家提出的4%的要求。法律規定都難以落實，能指望大學把已經裝進腰包的高學費用來解決窮人的上學問題嗎？而且，目前中國大學里獎學金評定和助學貸款一片混亂，不一定窮人就能獲得。
中國的大學教育真的是收富人錢那么簡單嗎？
其實，高等教育作為一種準公共產品，個人和社會都從中受益。高等教育成本應當分擔、個人應當承擔一定學費的觀念今天都已被普遍接受。但是分擔成本不是高收費。休說今天不能靠漲學費解決窮人上學問題，即使將來大學里沒有窮學生了，收費也要名正言順。“準公共”性質決定了高等教育不是奢侈品，不能用征收特別消費稅的辦法對待公眾(即使是富人)接受高等教育的權利。
那么，如何發展我們的高等教育，如何來協調富人和窮人之間的問題呢？筆者認為，首先，要開放教育市場，允許民間創辦更多的私立大學，為所有大學提供公平競爭的環境。其次，還要增加政府對高等教育的投入。
其實，中國的大學教育，問題不在國家是否補貼富人，而在于教育資源的不足，在于教育供給壟斷和教育供給等級化的條件下，中國經濟轉型時期政府企業化行為、公共權力和公共資源的資本化。說白了就是教育權力尋租。“教育產業化是一個爭論不休的話題，雖然教育部門不承認教育產業化，但是政府的決策，包括高校擴招和高校收費都是按照教育產業化的理念來做的。”如果教育壟斷和等級制不除，那也就是說只許他們自己的權力產業化，不許別人的教育權利產業化。如此一來，大學學費必定會上漲。
如果政府能夠消除教育壟斷和教育等級制，增加大學教育的供給，形成公平的競爭環境，私立學校越多，窮人就越有機會上大學，就越能享受到低學費的好處。道理很簡單，私立大學多了，民間投入辦教育的資金多了，政府投入的負擔就自然輕了。減輕了負擔，投入自然充足了。用同樣的錢，養1000所大學與養500所大學完全是兩回事，如果中國的私立大學占到大學總數的一半，政府給公立大學的投入就有可能比現在翻一番，同時給學生的補助會更充分，這樣，公立大學學費不僅不會上漲，還有了下降的空間，甚至部分免費都是可能的了。
而政府，作為發展社會高等教育的責任主體，也應該承擔相應的責任，加大對高等教育的投入。當然，這種投入可以不直接補貼給學校，而是以“教育券”的形式直接補貼給學生。我們現在的高等教育，國家或地方財政直接把教育經費補貼給各個高校，這種經費投入機制帶來的問題很多，教育亂收費問題、學費畸高問題、高校經費使用不透明、浪費嚴重問題等等。如果在高等教育也實行“教育券”制度，那么每位通過了高考的學生，都將持有一定面額的“教育券”，他到哪所學校注冊、成為哪所學校的學生，哪所學校便可以從政府那里領到相應的財政撥款。如此一來，就不僅學校有依據分數選擇學生的權利，而且學生也擁有了選擇高校的權利，高校為了吸引更多的學生入學，就不得不提高教育質量、搞好教育服務，學校就不敢多收費、亂收費。這樣，學生就像消費者，消費者的消費選擇，能夠有效地促進高等院校的公平競爭，而教育競爭的結果，就會促進教育資源合理而有效地配置，提高教育效率、降低教育成本。
第9篇：高等教育的好處范文
【論文摘要】從1997 年起， 我國高校統一實行收費制度， 我國高等教育告別了免費教育的歷史。實施高等教育收費制度， 從長遠來看， 是有利于實現高等教育公平的， 但在實施過程中也出現了許多負面影響。本文通過回顧高等教育收費制度的 理論依據與現實依據， 重點分析了高等教育收費制度對高等教育公平的消極影響， 并提出了相應的建議。
一、高等教育收費的理論與現實基礎
從90 年代高等教育適當收費到今天的全面自費， 高等 教育受益者應該付費已經成為大家認可的事實。它不僅有 理論上的依據， 也有現實的客觀要求。
（一） 個人回報率理論
該理論認為， 接受教育的成果體現為一種能力的增量， 接受高等教育者在未來工作中， 能獲得較未接受高等教育 者更多的收益 ［1］ 。高等教育具有較高的回報率， 按照“誰 受益誰付費” 的市場經濟原則， 誰從教育中獲得的好處越 多， 誰就應當支付更多的教育經費。
（二） 成本分擔理論
美國紐約大學校長、經濟學家約翰斯頓于1986 年提出 了著名的成本分擔理論。“成本分擔” 中的成本是指教育 成本， 一般包括公共教育的人員費用、學校設施、物資費 用、設備費用等， 以及父母和學生的教育費用， 其中直接 的個人費用包括學費、其他教育費用和書籍、服裝、交通 費用等 ［2］ 。成本分擔主要是指教育成本由各個方面共同來承 擔， 一般認為學生的家長、學生本人、納稅人（政府）、慈善 機構以及工商企業為各承擔方。從此以后， 成本分擔理論逐 漸成為世界各國制定高等教育收費政策的重要理論依據。
（三） 公共產品理論
美國經濟學家薩繆爾遜1954 年創立的公共產品理論， 該理論將社會產品分為純公共產品、私人產品和準公共產 品。純公共產品由政府提供， 私人產品由市場提供， 準公共產品應由政府與市場共同提供。高等教育具有準公共產品的特點： 能夠帶來社會效益， 提高綜合國力， 使受教育的個人能夠獲得較多的就業機會、較好的工作崗位和更多的經濟收入。這種準公共性決定了高等教育是國家、社會和個人要共同承擔高等教育成本。
從現實情況看， 高校全面擴招后， 國家的財政投入增長有限， 教育資源的有限性逐漸顯現出來。受教育者必須 承擔一部分學費， 學費分擔可以緩解教育資金緊張， 改善教學條件， 擴大教學規模。在目前國情下， 受教育者要接 受高等教育， 必須付費， 公眾是能接受的。關鍵是現在的 高額學費已經成為公眾有點難以接受的經濟負擔， 從而引 發教育公平問題。
二、高校收費對教育公平的消極影響
（一） 導致入學機會的不均等
自我國高等教育實行收費制度以來， 學費呈現逐年大 幅上升的趨勢。據統計， 全國高校生均學費已經從1995 年 的800 元上漲到了2005 年的5000 元。2005 年教育部出臺 了規范高校收費的規定， 普通專業每年不能超過6000 元。 在短短的10 年間， 大學的學費飛漲750%。住宿費從1995 年的270 元左右， 上漲到了2005 年的1000—1200 元。再 加上伙食費、生活、學習用品的費用， 平均每個大學生每 年的費用在1 萬元左右 ［3］ 。高校學費總體水平不斷上漲的 速度遠遠超出了許多家庭收入的增長速度， 有些很優秀的 學生由于考慮到學費問題， 放棄大城市的重點院校， 改選 一些位于中小城市的， 收費較低的學校和專業， 還有一部 分學生被迫放棄升學機會， 而選擇外出打工掙錢補貼家用， 導致了入學機會的不平等。
（二） 忽視學生上學的機會成本
接受高等教育的學生， 除要支付個人直接成本之外， 還要支付機會成本。美國著名經濟學家舒爾茨通過對20 世 紀后半期美國大學生放棄的收入進行估算發現： 其總額約 占他們教育全部要素費用的3／5[4]。學費僅是學生個人直 接成本的一部分， 實際影響許多貧困家庭子女上學的是機 會成本， 許多貧困家庭子女正是因為承擔不了機會成本才 放棄入學的。目前， 政府對貧困學生的資助僅是從學 費——學生個人直接成本角度考慮的。所以， 即使貧困生 資助制度再完善， 也還會產生貧困生上不起學這一不公平 的現象。
（三） 亂收費更不利于貧困群體入學
我國高等學校存在著亂收費現象， 具體表現在：
（1） 入學雜費參差不齊。向學生強制收取雜費的現象在許多高校都很普遍， 名目繁多的收費項目在許多大學里已見怪不怪。
（2） 統招擴招收費懸殊。自2000 年開始， 教育部、國家計委、財政部連續3 年發出通知， 明令禁止“雙軌” 收費現 象， 強調不得對同一學校的同一專業且同一年級的學生實 行不同的收費標準。2002 年， 教育部還曾發出通知， 強調 禁止高校收取所謂“擴招、擴容費”， 亦不得以招收預科生 為名高收費。但同一所高校、同一專業、同一年級的學生， 每年的學費有的卻相差幾千元。
三、收費制度下促進教育公平的對策
（一） 制定規范、合理的收費標準
我國目前在生均培養成本的計算方法上還沒有統一的 核算口徑， 對于生均培養成本的計算內容不盡相同， 從而導致高等教育學費逐年高漲， 以至相當一部分家庭無力承擔。我們應該在計算方法和計算內容上與國際慣例接軌，同時加大對生均培養成本的研究力度， 努力把學費標準用法律的形式固定下來， 爭取學費標準的制定有章可循， 并根據居民的承受能力、地區經濟發展水平、學校的知名度、專業回報率、畢業生市場供求等實際情況， 確定一個合理的收費基準，并在該標準范圍內制定適當靈活的政策。
（二） 實行彈性學分制
目前， 我國許多高校都在采用學分制， 但這種學分制多是學年學分制， 對于許多高校的學生而言， 即使提前修滿了學分， 也得學夠4 年才能拿到畢業文憑， 還是不能節約學生的機會成本。我們應使學分制名副其實， 只要修滿學分并符合要求的學生都可以提前畢業。這可使那些成績優異、潛力很大的學生從4 年制限制和束縛中解放出來，創造條件使他們更快地成長。
（三） 進一步完善獎、貸、助、補、免政策
我國自2002 年9 月1 日起正式實行國家獎學金制度。 國家每年出資2 億元， 定額資助約45000 名貧困生。新的 資助政策自2007 年秋季開學起在全國實施， 國家勵志獎學 金由過去每生每年4000 元， 增加到5000 元。每年將獎勵 資助約51 萬名學生， 約占在校生總數的3%[6]。目前， 我 國高校逐步建立起以獎學金、學生貸款、勤工助學、特殊 困難補助和學費減免為主體的多元化的資助經濟困難學生 的政策體系。
當然， 教育公平是相對的， 真正的教育公平必須在承 認個體差異的同時， 允許非基本教育權利、非公共教育資 源方面的不公平的存在。教育公平會隨著時代的不斷發展、 社會文明的不斷進步而有所變化， 所以教育公平同時又是 一個動態的、歷史的、區域的概念， 不同時期、不同地區 內教育公平的范疇也是不容混淆的[7]。因此， 高等教育收 費制度的完全公平， 只能是理論上的理想狀態， 在現實中 很難做到。我們能做的就是通過不斷改進現有的不平等， 使各種不利因素的影響降至最低， 使高等教育收費制度不 斷發展、完善， 使它不斷地更接近公平。
【參考文獻】
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