高等教育的原則精選(九篇)

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第1篇：高等教育的原則范文

關鍵詞 成人高等教育 漢語言文學專業 網絡教育

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

Principles of Chinese Language and Literature Training

Programs in Adult Higher Education

KONG Meiling

（College of Education Sciences， Hu'nan Normal University， Changsha， Hu'nan 410081）

Abstract Under the new historical conditions， the Chinese Language and Literature in Adult Higher Education as a veteran professional， facing new opportunities and challenges， this paper attempts to explore the basic principles of the modern era of Chinese Language and literature professional training program inhigher education to follow.

Key wordseducation； Chinese literature professional； network education

縱觀當下，社會發展穩步向前，科技技術日新月異，人的自我意識日益增強，個性發展越來越受到尊重和重視，社會處在一個顛覆與重構的重要轉型時期。成人高等教育漢語言文學是我國成人高等教育的老牌專業，經歷了歷代成教工作者的精心呵護，專業成長一步步走向成熟，社會變革時代勢必歷經變革，以尋求新的生命活力。本文認為，研究成人高等教育漢語言文學專業培養方案，必需遵循成人特色原則、時代性原則和人的全面發展原則。

1 成人特色原則

成人高等教育漢語言文學專業的培養對象都是成人，他們有自己獨特的社會特點和個性特點，研究這一培養方案必循遵循成人特色原則。成人學員突出的成人性特點是學習的主觀意志明顯。它體現在學習興趣、學習目的、學習方式、學習經驗上。成人對自己感興趣的、亟需的知識樂于學習。他們在學習過程中，對自己感興趣和迫切需要的知識會樂意去學習，尤其是對于現實聯系密切的知識和技能更能引起他們的注意，即學即用，能立即解決其實際工作中遇到的難題，有效性體現較快。成人學習過程中喜歡運用過去的經驗。成人擁有豐富的經驗，喜歡用新的知識與舊的經驗做比較，年紀越大，對新生事物、新觀念的接受態度就越謹慎，所以成人學員在開啟新的知識學習之際，必須倒空其腦海里固有的老化了的知識，這是課程體系建設中必須面對的一個問題，否則，成人學員知識的更新難度就會比較大。成人喜歡在做中學。有人把人的五種感官和實踐（do），形象地比喻為通向大腦的六個通道，而這其中又以實踐（do）和視覺最為重要。所英國有句諺語：“If I tell you ， you will forget ； If I show to you ，you will remember ；If I do with you ， you will sure understand。”也就是說：你聽見了會忘記，你看見了就記住了，你做了就明白了。聽―看―做，是思維與行動的結合。所以，在學習過程，綜合運用案例、經歷、游戲、錄像、圖片、演練等輔助學習，效果會更好。成人喜歡在非正式的環境中學習。成人追求一種自在狀態下的學習，如果在輕松、愉悅和友愛的環境下學習，心靈的開放度更高，更易于接受，效果更好。成人的自尊心尤其需要受到尊重。他們在學習過程中，希望受到尊重和重視，自尊心比小孩更強，更要“面子”，在眾人面前喜歡聽到積極和肯定的評價。

2 時代性原則

成人教育理論的日益豐富賦予成人高等教育學科以新的時代意義。1985年《中國大百科全書?教育》定義成人教育“由于受教育的主體是工農群眾，故又稱工農教育。業余教學時間以業余為主，故又稱業余教育”。①1987年我國《關于改革和發展成人教育的決定》指出：“成人教育主要是對已走上各種生產或工作崗位的從業人員進行的教育。”②1997年全國第三次教育工作會議明確指出，我國高等教育確定的發展目標是在2010年高等教育入學率達到15%，實現這一目標的重要手段之一是大力發展成人教育。21世紀初的成人教育在“形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展”擔負著義不容辭的歷史使命。2010年，我國明確提出要“大力發展現代遠程教育，建設以衛星、電視和互聯網等為載體的遠程開放繼續教育及公共服務平臺，為學習提供方便、靈活、個性化的學習條件。”③社會的進步和社會對教育需求的不斷革新，使成人教育在教育中所扮演的角色、擔負的責任和社會給予的定位發生了巨大變化，成人教育理論的發展為研究成人高等教育漢語言文學專業培養方案提供了科學的理論依據，必將開啟其新的時代內涵。

互聯網的普及和繁榮為研究培養方案提供了物質條件。首先，互聯網改變了傳統的教與學的模式。傳統的成人教育離不開教室、班級、規定的時間等要素，教師離不開教室、黑板、粉筆，學校的必要組件是教室、實驗室、圖書館等教學設施，學校教育是在有圍墻高筑的校園內完成教育目標，教師的教和學員的學都存在著一定程度的局限性。網絡教育使傳授知識的手段發生了根本性的改變，從投影儀、幻燈機進入課堂，到錄音機、語言實驗室在語言教學中的應用，從影碟錄像到廣播電視教育，一直發展到當今的多媒體課件制作、開發以及依靠互聯網的傳播，使網絡成為了集數字、音頻、視頻、圖片等于一體的載體，信息的儲存變得簡單、方便、易行、快捷，人們可以根據自己的時間來安排學習，完全顛覆了傳統意義上的教與學的方式方法，徹底改變了傳統的“教育只限于在學校進行的”地域觀念，教室已經不是授課最基本的物質條件，只要有互聯網的地方，就能隨處學習，隨時學習，教育向著無限的空間拓展，超越時空，超越國界，走向全人類。

3 人的全面發展原則

人的全面發展原則要求成人高等教育課程體現最新的科技知識、信息和人文關懷。人的全面發展最根本是指人的智力、體力、才能、志趣和道德品質等多方面的協調發展，主要包括：身心健康的和諧發展、活動能力的全面發展、社會關系的協調發展、主體人格的完美發展和各種需要的合理滿足。”④人的全面發展必須通過教育來實現，而知識經濟時代，知識和信息的更新日新月異，知識老化的時間在日益縮短，一次性學校教育無法實現人的全面發展所必須的新知識、新信息和新科技。有關研究顯示，知識的半衰期只有三年，更為形象地說，一個上世紀60年代的大學生，5年后知識的陳舊率為40%，10年后達到60%，20年后達到85%；一個90年代的大學生，在校所學的知識只占一生所學知識的10%～20%，還有80%～90%的知識要在工作后通過各種學習方式來完成和更新，鑒于此，成人高等教育漢語言文學專業必須把人的全面發展作為課程改革的出發點，把最新的科技知識、學科前沿信息都融入在課程教學中，著重提高人的活動能力，促進人的身心發展，學會處理復雜的社會關系，提升主體人格的品質。

人的全面發展原則應貫穿成人高等教育漢語言文學專業培養方案研究與實踐的全過程。人的全面發展不是紙上談兵，也不是一堂課兩課堂就能解決的問題，它是一個系統工程，對教學組織者來說，需要提供的是可以促進人的全面發展的課程體系，對于受教主體來說，他通過學習這一課程體系，加上自身的內化，達到自身的全面發展。漢語言文學專業應以文學的學習作為主體，對促進人的全面發展有著不可估量的作用，這是由文學的本質特征所決定的。高爾基說文學是一種“人學”，劉熙載說“文，心學也。”“文學可以說是人生（全方位的、而不是某一側面的如法學）與人的心靈世界、精神世界（觀念、精神、情感與價值等）通過語言方式的一種藝術建構與呈現。文學對于社會人生的藝術呈現又是以人、特別是人的精神與靈魂為核心的，因而文學史又常常被稱為人的心靈史、靈魂史（勃蘭兌斯語），這是文學作為人文學科的特點與意義。”⑤恩格斯評價巴爾扎克的《人間喜劇》“甚至在經濟的細節方面（如革命以后動產和不動產的重新分配），我學到的東西也要比從當時所有職業歷史學家、經濟學院和統計學家那里學到的全部東西還要多”。⑥

總之，我們在研究漢語言文學專業培養方案中，務必遵循上述原則，認真研究課程體系設置，包括基礎課和專業課的比例分配，選修課和必修課的時數安排，作家作品門派的選取，授課方式的選擇等等，都要在新的培養方案中得以全方位地系統地呈現。

本論文為湖南省教育廳課題《普通高校成人高等教育漢語言文學專業培養方案研究與實踐》研究成果之一。課題審批號：湘教通【2012】401號，課題序列號99

注釋

① 董純才.中國大百科全書 教育[Z].北京：中國大百科全書出版社，1985：32.

② 國務院批轉國家教委.關于改革和發展成人教育的決定[Z].1987-06-23.

③ 國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）.2010.

④ 馬克思恩格斯全集（第46卷）：223.

第2篇：高等教育的原則范文

一、研究生人文素質教育的現狀與問題所在

目前研究生教育培養存在一些問題,總體來說就是綜合素質不高。一方面表現為培養的研究生專業面狹窄,知識結構不合理,缺乏創新能力;另一方面是人文素質存在缺陷,沒有文化內涵,不懂做人、做事,急功近利,缺乏團隊協作精神,以致于人際交往失敗,心理承受能力差。這些都直接影響了研究生走入社會后的生活和工作。

1.重自然科學,輕人文社會科學。在我國,自然學科領域的研究生比例占到總數的70%,人文社會科學領域的研究生只占30%不到。重自然科學輕人文社會科學的傾向明顯,與發達國家的狀況也有明顯差距。本來我國自古就有重視人文的傳統,人文科學一直是我國傳統文化的重要組成部分。但最近的幾十年間,我國在相當長的時期里社會上普遍出現了重理工、輕人文的傾向。長期以來,我國中學文理分科,大學文、理、工分家,學校科類單一,加上我國科技發展相對落后,所以人文科學與自然科學結合、人文教育與科學教育的融合從理論到實踐都顯得遲緩。特別是當教育的目的只限于“尋求知識”,尚未提高到增強人的素質時,更容易使人文與科學教育隔離,這是我國教育思想和教育實踐上的一個頑癥。這樣的教育方式培養出來的學生知識面窄、素質不高。

2.大學人文教育重視程度不夠。從當前大多數高校的現狀來看,大學人文教育尚未引起人們的足夠關注,許多認識和提倡還停留在較低的理論層次。有人甚至將大學人文教育僅僅看成是對中小學語文教育缺陷的補償,或者將這一重大理論問題變為一個技術化的命題。一方面對“科技是第一生產力”表現出單一的崇拜和贊美,另一方面對支撐科學研究的科學真理精神表現得隔膜和冷漠;一方面大聲疾呼要重視素質教育,另一方面卻在教育管理方式和考試方式上依然保留著太多的教條和“規范”。總之,在教育理念、教學管理、教學時間等方面,大學人文教育的處境雖然有所改觀,但從深層上看還相當尷尬和無奈。

3.研究生德育工作的方式和內容有待優化。人文素質教育是研究生德育工作的重要部分。如何做好研究生德育工作,指導研究生建立正確的價值觀和人生觀,提升研究生人文素質教育質量,還需要在優化德育工作隊伍、豐富德育工作內容、創新德育工作方式上下功夫。

4.導師的帶頭人作用發揮得不好。教師在素質教育中起著決定性的主導作用。研究生的價值觀和人生態度在很大程度上受教師尤其是導師的影響。如何克服學習中的困難,如何對待生活中的挫折,如何處理個人與團隊的關系等等,都需要導師適時正確引導。但實際情況是:一方面,多數導師更注重對研究生的知識教育,而忽略了人文素質方面的培養;另一方面,由于受社會大環境的影響,導師隊伍的素質也參差不齊,有些導師對指導工作敷衍了事,起不到“為師”的作用。

5.研究生的“兩課”教育聯系實際不夠。與人文素質教育的結合不力,影響馬克思主流意識在研究生文化領域的地位。

二、研究生人文素質教育發展的保障機制對策研究

加強研究生人文素質教育是一項系統工程,它與社會大環境、高校文化傳統、專業背景、師資隊伍、管理體制等密切相關,需要全方位的努力,才能營造良好的環境,從而提升人文素質教育質量。因此,建立研究生人文素質教育發展的保障機制就顯得十分重要。

保障機制是研究生人文素質教育發展目標與教學改革操作的中介。目標愈明確、愈合理,教學改革的方向才愈明確、愈有實效。確定研究生人文素質教育發展的目標體系,要符合研究生身心發展的實際,還可以借鑒國外大學的有益經驗和保障機制的模式。既要把長遠目標與近期目標統一起來,又要把宏觀目標與微觀目標、個體目標統一起來。隨著科技的發展,各門學科既高度分化又高度綜合。無論從哪個角度來看,都有一點必須首肯,那就是:未來是以個人素質全面發展為基礎的社會。眾所周知,世界各國教育改革的基本著眼點,都是如何提高所培養人才的質量。現在的普遍共識是:衡量人才質量的標準不僅僅在于人才是否具有扎實的專業知識與技能,而且還在于人才是否具有完善的個性、良好的倫理道德、現代觀念意識、高度的人文修養等諸方面的和諧發展。因此,這個目標體系就是通過人文素質教育提高研究生綜合素質,使得研究生得到全面發展。

建立保障機制,必須重視四種機制的構建:

1.教學保障機制。課程怎樣設置、實施什么樣的教學模式以及教學管理模式才能把研究生創新能力發展的目標真正落到實處,使每一個學生的創造潛能都能夠得到真正充分地發揮,是構建保障機制的出發點和歸宿點。

要積極推進課程體系改革,拓寬研究生的知識結構。首先,在研究生課程設置上注重向人文教育拓展,開設有利于培養人文素質的具有廣泛性、交叉性和時代性的課程,增設人文社會科學類的選修課程、特色課程和精品課程等。著重進行文理兼容的公共基礎知識教育。例如美國、日本的大學,第一、二學年通常不分科,全都學習公共基礎課程,包括文學和藝術、歷史研究、社會分析與倫理道德問題的研究、科學、外國文化等人文社會科學和自然科學,加強通才教育。而在我國大學教學計劃規定的各門課程中,大學公共教育課程約占總學時的40%,但課程門類卻相對單一。開設文化素質教育通選課和有關專題講座,可以彌補分科后學生知識的缺陷,加強學科間的滲透。其次,要加快第二課堂建設。第二課堂是人文素質教育的重要平臺。通過近年來的努力,各校的人文課程建設已有一定的基礎,但仍普遍存在以下問題:(1)開設課程的面不廣,學生的選擇余地不大;(2)師資力量不足。這體現在兩個方面:一是固定的教師不夠,而外聘兼職教師多會帶來管理上的困難及如何保證教學質量的問題;二是現有師資的整體水平有待提高。因為是選修課,如果沒有內容豐富、生動精彩的教學就很難吸引學生。針對此問題,可以發揮研究生會和學生社團的核心作用,開展豐富的社會實踐活動和學術沙龍活動,以社團活動為載體,將不同專業、不同學科但興趣相同的研究生結合起來,發揮他們的學術專長和自身優勢,取長補短,共同進步;舉辦人文素質講座,邀請學問精深、口才出色的學者,與研究生進行思想和學術上的交流。

2.激勵機制。主要是動機激勵問題。要在教學過程中引發研究生的學習動機和創造動機,發揮情感教育的動機激發功能。除了發揮顯性課程的作用之外,要特別注意發揮隱性課程的作用,尤其是發揮校園文化的育人功能。校園文化是學校人文環境的具體體現。而校園文化的形成非一朝一夕之功,如何形成健康、高雅的校園文化,還有大量的工作要做。

環境對人的影響和作用是巨大的。研究生是在環境的交互作用中得到悟性、產生學習興趣、發展個性、獲得能力的。人文精神的養成不是一蹴而就的,它需要一個內化過程,良好的氛圍對于促進內化有著至關重要的作用。因此高校必須在營造濃厚的文化氛圍上下功夫。在硬件建設上,要進行合理的學校總體規劃,更新、增加教學設備,建立一些人文景觀等;軟件建設包括校風(教風、學風、考風)建設、營造學術氛圍、舉辦各種校園文化活動等。尤其要注重校園文化活動對研究生成長的作用。可以通過舉辦文化藝術節,培養研究生的創造能力、組織能力、協調能力、獨立思考能力;舉辦高質量的人文講座、高品位的文藝演出、高水平的報告會,也能使研究生從多方面接受人文精神的熏陶。

3.導向機制。研究生創新能力的發展,應該與社會發展方向相一致。與社會發展需要相違背的創新(可稱之為“負面創造”)則是與研究生創新能力發展的目標體系相沖突的。用高等教育內在的價值尺度衡量,這樣的創造性思維發展,還稱不上創新能力的發展。由此可見,導向機制的運行是高等學校培養創新人才的關鍵。

4.評價與監控機制。評價與監控機制是高等學校教育管理的重要環節之一。它對于研究生創新能力發展具有導向、反饋、鑒定、選拔、激勵等功能。建立評價與監控機制的關鍵是評價指標體系的科學性與可行性以及監控手段、措施的可操作性。

三、加強“兩課”教育和德育教育與人文素質教育的結合力

研究生的“兩課”教育是人文素質教育的重要組成部分,是實施政治思想教育的主要途徑,在研究生的課程學習中占有很大份量和時間。不能單純地把它作為理論課來照本宣科,而要貼近時代、貼近社會、貼近研究生的思想、情感和實際生活;要改革教學方式,強化心靈溝通和思想感悟,將人文精神與科學精神緊密結合;要以人為本,對研究生進行人文關懷,避免空洞的說教;要根據研究生的人格特點,以生動活潑的形式開展教育活動,引導研究生樹立正確的人生觀、價值觀。

第3篇：高等教育的原則范文

發展中國家高等教育普遍面臨著資金短缺與教育需求膨脹的矛盾。為緩解這一矛盾，各國采取了不同的教育經費體制。本文試以公共物品理論、教育生產理論、高等教育成本分擔理論、高等教育大眾化理論等為理論框架，以中國高等教育投資-收益及其引發的問題為基點，討論發展中國家實行高等教育收費對國家、高校和個人產生的經濟影響，進而提出發展中國家應權衡高等教育公益性與市場性的關系，引導、支持、保證高等教育正向健康發展。

【關鍵詞】

教育生產理論；教育成本分擔教育收益；高等教育大眾化

1 國家經濟水平、高等教育投資需求與困境

一國的教育投資結構除受教育結構、教育體制和教育政策目標影響外，最主要的是受其經濟發展水平的制約。根據世界銀行的年度發展報告，發展中國家高等教育投資的總體面貌為：國家高等教育投資比例隨著人均GNP水平的提高先升后降，呈現拋物線狀。在人均GNP水平很低的國家，高等教育投資比例也很低，隨著收入的增長，高等教育投資比例也不斷增加，當國家經濟水平達到發達水平后，高等教育投資出現下降。

發展中國家財力有限，而有限的教育投資又必須優先投向初、中等基礎教育。因此，發展中國家的高等教育普遍面臨著投資不足與教育需求膨脹之間的矛盾與困境。對此，各國采取了不同的高教經費來源體制，主要為兩種：一是國家投資占絕對優勢、基本不需個人投資的高教免費制，一是需要個人較大比例投資的高教收費制。

2 高教免費制下國家投資-收益分析

2.1 理論基礎

教育的社會經濟價值與經濟功能理論，是高教免費制的理論基礎。它指教育在經濟增長及其在經濟和社會發展中具有重大作用。根據這一理論，對主要依靠科技進步推動的現代經濟持續增長來說，教育投資尤其重要，其經濟價值比單純的物質資本和勞動力數量投人所產生的經濟價值要高得多。

2.2 投資分析

二戰結束后，高等教育被發展中各國視為現代化的核心和統治人才的培養基地，政府撥款占全部高等教育預算的比例超過90%—95%。其余部分則來自于學費、服務、咨詢、設施出租和其他渠道。如，印度的尼赫魯大學，每學期只需交108盧比的學費和260盧比的住宿費（兩項合計相當于人民幣70元左右），僅相當于中國大學收費水平的1% ～2%。

2.3 國家的投資-收益及其問題

國家為高等教育買單，負責其幾乎全部的經費投入，其收益在于通過培養發展所學的各種專業人才，為經濟發展提供人力資源和智力支持。

但以“免費上學”為特征的高等教育因財力有限、投入不足難以滿足社會的需求，不利于高等教育的進一步發展。其直接的后果是，辦學效率低，教育脫離實際，無法滿足社會經濟發展的需求，影響信息社會知識經濟的發展。

3 高教收費制下的投資-收益及其引發的問題

為緩解教育投資短缺的矛盾，很多發展中國家探索對高等教育進行收費的可行性，逐步建立了高教收費制度。

3.1 現實與理論背景

3.1.1膨脹的高等教育需求

人才狀況不適應國際競爭和產業結構調整的要求；高新技術及懂得世界貿易規則的金融、管理、貿易、信息、法律、會計等高級經營管理人才供不應求；高素質的技術工人也遠不能滿足需求。僅靠國家投資，難以滿足資金需求。

3.1.2全球高教經費來源多元化趨勢

20世紀90年代，世界范圍內高等教育財政與管理改革呈現出明顯的相似性，高等教育經費來源多元化成為普遍趨勢。這一趨勢在財政方面的一個重要表現就是用非政府收入彌補公共的或政府的財政投入。

3.1.3成本分擔原則

人力資本理論認為，教育是一種投資，既需要支付成本，又能為個人和社會帶來效益。以此為依據，在市場經濟國家，籌措高等教育經費最重要的原則有三條：一是成本分擔原則；二是利益獲得原則；三是能力支付原則。所謂成本分擔原則指高等教育成本應由納稅人、家長、學生及社會人士（捐贈）共同分擔。所謂利益獲得原則，指誰從教育中獲得好處和利益，誰就應支付教育經費，獲得的好處和利益越多，支付的費用便越多，反之亦然。所謂能力支付原則，指所有從教育中獲得好處和利益的人都應按其支付能力大小提供教育費用。能力越大，支付越多；能力越小，支付越少。這三條原則相互關聯，為多渠道籌措高等教育經費提供了合理的依據。

3.1.4高等教育大眾化理論

美國社會學家馬丁·特羅提出了高等教育大眾化理論，伴隨著這一理論的誕生，在世界范圍內，高等教育規模日益擴大。

教育經費來源多元化的成本分擔理念在中國的成功實踐為高等教育進入“大眾化”階段奠定了堅實的基礎。下面以中國高教收費制為例，分析國家、高校、個人的投資，收益（正收益）及其引發的問題（負收益）。

3.2 投資分析

在保證政府財政投入占高等教育經費40%-60%的優勢地位前提下，高校向教育受益者個人收取一定學雜費，如2000年，我國教育部明確規定高等學校的學費占生均日常運行費用的比例按25%掌握，未達到25%的可提高到25%。此外，高等教育積極探索其它融資渠道，如，社會捐款、基金資助、服務創收、銀行貸款等，形成高教收費多元化格局。

3.3 正收益分析

3.3.1基本實現高等教育大眾化

1998年以后，隨著高等教育全面收費以及高校擴招，高校的規模日益擴大，高校學生人數擴大了一二倍，甚至更多。極大地滿足了社會對高等教育多方位的增長需求，推動了高等教育“大眾化”的實現，使我國高等教育的發展進程足足加快了10年至15年，對經濟、社會發展的戰略意義不言而喻。

3.3.2刺激消費

激烈的勞動就業市場競爭，使教育消費成為近年來新的消費亮點。教育消費拉動經濟增長，吸收居民收入直接投向教育市場。另一方面，高校擴招充分利用現有資源辦更多的事，在擴大內需上也發揮了作用。

3.3.3提升高等教育整體實力和辦學水平

為了盡可能廣泛地吸納社會資金，各級各類高等學校必將或者努力提高科研水平，提升教育教學質量，創辦社會認同的一流大學和名牌大學；或者積極進行改革，調整辦學方向和人才培養模式，辦出自身的特色，這是實施多渠道籌措高等教育經費體制的又一深遠意義。

3.3.4滿足了個人教育需求

接受高等教育的個人，在就業等方面占有競爭地位并獲得高收入，改善生存狀況、提高生活質量。

3.4 負收益分析

3.4.1過度教育、知識失業與資源浪費

高教規模盲目擴大，國家的人力資源相對于國民經濟對人力的需要而言出現了過度；個人所擁有的教育超過了需要，所獲得的技能超出了工作中所要求的技能，出現技能低效用現象；高等教育的知識勞動者處于不得其用的狀態。這種教育過度、知識失業現象，不但給就業帶來了巨大壓力，還造成資源浪費。

3.4.2超出居民支付能力，影響教育公平

目前，我國高等教育經費來源結構實質上呈現出以財政預算內教育撥款和學雜費為主的二元化格局，其他經費來源成分并未形成適宜的比例。國家教育撥款逐年下降，2001年降至54.98%，同年，受教育者個人分攤的比例高達45.02%。目前，中國高等教育階段的學生人均投入則占人均GDP的76%，全國只有部分地區的農民家庭有能力供養子女上大學。這引發出教育公平性問題。

3.4.3高校短期行為

根據教育生產理論，學校為了降低成本，不得不擴大招生規模。這難保證大學生培養質量；此外，它們不顧市場需求的波動性、變化性與人才培養的長周期性矛盾，盲目跟風造成人力物力浪費；利用各種機會，把教育教學服務商品化；盲目擴張，甚至舉債辦學，引發財政危機。

4 啟示與建議

高等教育經費來源的多元化已經成為一種趨勢，高等教育財政理念由“政府主導”轉向“成本分擔”的軌跡非常清晰，高校體制逐步走向市場。但市場本身固有的缺陷和高等教育的特殊屬性，決定了市場在高等教育領域有其特定的適用范圍。在高教經濟體制改革中，政府應采取各種經濟手段權衡好高教公益性-市場性的關系，引導、支持、保證高等教育正向健康發展。

4.1 加大政府財政的教育投入

根據保羅·薩繆爾森的公共產品理論，絕大多數的學者都將教育看作一種“準公共物品”。作為一種準公共物品，政府公共部門應加強在高等教育的提供中發揮主導作用。1993年《中國教育改革和發展綱要》提出國家財政性教育經費的支出在上世紀末占GDP的比例應該達到4%，這一目標2012年才終于實現，但仍低于世界5. 1%的平均水平。

4.2 制定合理的收費標準，完善大學生貸款資助體系

在市場經濟下，高等教育學費應該是高等教育私人產品價值或價格。目前國際上流行的觀點是，高等教育價格為學校運行成本的25%-30%。要根據居民收入、經濟發展情況制定合理的收費標準，此外，還應對大學生建立各種貸款及資助體系。

4.3 構建多元融資渠道

教育經費多元化內涵和比例不盡相同，但大體上可以分為政府財政撥款、企業資助、個人捐款、私人辦學、個人所交學費和學校創收等幾個方面。除財政撥款和個人付費外，國家和高校應尋找外部渠道的財政收入，如爭取社會、個人或捐贈機構資助、通過招攬海外留學生為學校增收等。

4.4 教育與國情以及經濟發展水平相適應

高等教育要根據基本國情和經濟發展情況，及時調整教育規模和教育結構，避免教育過度與知識失業現象。以中國為例，中國的人口紅利期已過去，勞動力短缺。2003年、2005年和2008年的數據顯示，大學畢業生平均起薪保持在每月1500元左右，與農民工薪水趨同，國家和高校都應針對這些現象采取措施。

【參考文獻】

[1]范先佐. 20世紀中國教育經濟學發展的回顧與前瞻. 《華中師范大學學報（人文社會科學版）. 1999第1期

[2]廖楚輝.政府教育支出效益、結構及模型.《財政研究》2003第4期。

第4篇：高等教育的原則范文

[關鍵詞]高等教育財政投入績效評價

公共財政的危機已是全球高等教育面臨的共同問題，如何讓有限的高等教育財政投入發揮最大的教育效益，一直為各國政府所關注，其間對高等教育財政投入績效評價顯得尤為重要。

一、高等教育財政投入績效評價的內涵

高等教育財政投入即是指政府對發展我國高等教育事業的財政撥款。包括兩項內容，一項是預算內教育經費（教育事業費撥款、基建撥款、科研經費撥款、其他經費撥款）；一項是各級政府征收用于教育的稅費（城市教育附加費、農村教育事業費附加、地方教育費附加、企業辦學校教育經費、校辦產業、勤工儉學和社會服務收入用于教育的經費）。

財政投入的績效評價是現代財政基礎評價理論發展和實施提高教育財政投入效率實踐探索的結果。當前公認的高等教育財政投入績效評價的核心目標,就是在高等教育資源投入總量不足的條件下，要求高等教育財政投入能科學合理配置高等教育財政資源，從而提高高校管理效率及與市場的協調能力,保障高等教育目標的實現。其評價的基本原則為經濟性原則、效率性原則和有效性原則。

高等教育的經濟效益除直接效益之外，絕大部分表現為間接效益，即教育項目的產出——各級各類畢業生進人生產崗位后高效率工作而為社會多創造的價值，即畢業生的工資進行計算，具體涉及：經濟和收益的增長、收入差距的縮小、經濟行為的改善和教育的外部效果。如何讓有限的高等教育財政投入發揮最大的教育效益，一直為各國政府所關注，其間對高等教育財政投入績效考核顯得尤為重要。

二、高等教育財政投入績效評價的現狀與問題

使用現有的績效考核指標并結合上述的產出模型對我國的高等教育財政投入進行考核，筆者發現了如下問題：1.高等教育財政投入的產出效率偏低，經濟效益和社會效益還沒有得到充分的發揮。與勞動力相比,教育資本的產出彈性是0.023，遠遠低于勞動產出彈性1.134。這一結果一方面說明高等教育財政投入仍然欠缺，仍然是制約高等教育產出擴大的瓶頸；另一方面，實際到位的財政投入中用于學校基礎設施建設的比例較高，使資本投入的效益短期內難以顯現。2.高等教育的效益較強地依賴于專任教師比例。在我們的投入產出模型中,α=0.023。如果以專任教師總數替代普通高等學校教職工總數，那么我們得出的α＞0.023。即在高等教育的勞動投入中，專任教師對高等教育產出的影響更強。換言之,現階段我國高等教育財政投入的效益隨著高校專職教師的增長而增長。在使用現有的績效考評指標對我國的財政投入進行考核的時候，我們發現績效指標本身還不完善，并不能全面有效地反映財政投入的狀況，從而使得整體的財政投入機制不能真正地激勵高校競爭，促進高校辦學效益的更快提高；財政投入也不能成為政府宏觀引導和監督高等教育的有效杠桿。而且財政撥款公式的設計往往以學生數作為單一的政策參數或者核心考核指標，忽略了財政投入機制的多目標要求，也不能體現多政策參數對學校辦學行為的多重激勵作用，不能實現政府利用財政投入對高校辦學進行引導和監督的多重政策目標。

三、高等教育財政投入績效評價體系的構建

在構建高等教育財政投入績效評價體系之前，首先應明確財政投入配置的政策目標或者說資金分配的政策目標，因為目標描繪了體系構建的方向所在；在目標確定的基礎上，再來尋找達到目標的路徑選擇。這些目標可以歸納為：1.充足，即投入總量能滿足高等教育發展的需要，是否能滿足培養國家所必需的畢業生的需要；2.公平，即資金在各高校和各項目之間的公開和公平的配置；3.效率，即力圖達到成本——收益和成本——效益的教育效率標準；4.績效，即資金的預算或者撥付是否有績效考核因素做支撐；5.穩定和可預見性：即高校的運作穩定，對于自身可以獲取的資金配置也是可以預見的。

績效考評指標體系的目的在于通過績效指標對高等教育機構施加影響，以改善高等教育服務供給，提高高等教育投入的產出。在各國的實踐中，績效考評指標體系的構建不完全相同，甚至差異很大。合理、周全的績效考評指標體系范圍是設計具體指標的基礎。可采用的范圍涵蓋：投入、產出、過程和結果四個方面。與范圍相吻合的指標體系包括了投入指標、產出指標、結果指標和過程指標，在遴選指標之前，有必要制定一套簡單、客觀、有效而能引起共鳴的設計原則，如：(1)目標明確：指標與財政投入政策目標、高校教育目標相關，尤其應與教學和科研目標相聯系；(2)精確和標準：指標簡明扼要而不含糊，雖不一定完全量化，但有統一標準，便于比較；(3)系統：指標系統地反映投入、過程和產出等各方面的情況；(4)經濟：即以合理的成本獲得所需的數據;(5)充分：指標本身或與其他指標相結合，可提供有關學校運作的有效信息，并能反映其中的問題，從而為績效考評提供充足的依據;(6）公正和可信，指標應具有可接受性、可信度，并避免偏見;（7)可以監督，即必須容易進行獨立監督。

高等教育財政投入總量是可用相對確定的數量計量；但由于教育產品的特殊性，高等教育的產出是很難用定量的數量統計，所以對高等教育財政投入績效的考核帶來很大的困難。以往教育財政投入評價更多地關注了投入量等問題，而對于效果則沒有受到應有的重視。伴隨高等教育大眾化的快速發展，高等教育的財政投入顯得更加的緊缺。一方面高等教育財政投入嚴重不足；另一方面高等教育財政投入高等教育系統內部配置結構不合理，同時效率低下、浪費驚人。因此，如何讓有限的高等教育財政支出發揮最大的教育效益，使得高等教育財政投入的績效考核顯得尤為重要。

參考文獻：

[1]宋友春:財政支出績效評價面臨的問題及對策[J].預算管理與會計，2005，（2）

第5篇：高等教育的原則范文

摘要：洪堡的名著《論國家的作用》被譽為自由主義國家思想的代表作和自由主義“大”。在書中，洪堡以個人自由為思想基礎，系統闡述了他對高等教育性質與國家職能的理解。在洪堡看來，大學的組織性質是高等教育自由原則的內在成因。換言之，高等教育自由并不是任何外部力量強加給大學的要求；國家一方面應該將維護高等教育自由作為明確的使命，另一方面，應該約束自身的作用范圍，以避免高等教育自由受到不必要的干擾或損害。

關鍵詞：洪堡；《論國家的作用》；高等教育自由

中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1671-1610（2015）01-0070-05

洪堡（Wilhelm von Humboldt）生前寫了《論國家的作用》這本著作。在書中，洪堡系統論述了自己的國家觀。其中，洪堡圍繞個人自由和人的發展與保護，提出了自己對高等教育性質和國家職能的理解。

一、個人自由：高等教育自由原則的思想基礎

在《論國家的作用》中，洪堡秉承了人文主義者的一貫信念，認為個人自由與國家的關系問題是一切政治和教育制度安排的核心；同時，國家發展與社會進步主要依靠個人的自由與力量，人在國家里處于中心位置。由此觀之，洪堡的觀點似乎沒有超越盧梭（Jean Jacques Rousseau）、洛克（John Locke）和孟德斯鳩（Baron de Montesquieu）等人的路線。但區別是，盧梭等人認為，人倘若從包括國家文明的強迫中解放出來，將會干脆回歸到原始的狀態中去。[1]與此相反，洪堡看到的則是未來的目標：人在自由的環境中，充分和勻稱地培養其綜合力量，在此基礎上，人類能夠實現個人自由與社會進步、國家發展的統一。

實現這樣的目標，人首先需要祛除自身的片面性特征。在洪堡看來，人性之中存在一種天然的片面化傾向，因為人在特定情境中只能使一種力量發揮具有決定性意義的作用，如若將人的活動在同一時間擴展到其它事情上，必然會削弱其精力，這是人的片面性根源。[2]要克服這種片面性，就必須發展人的綜合力量。他說，“把各種單一的、往往是逐一受過訓練的力量統一起來，在個體生命的每一個階段里，讓幾乎已經熄滅的和只有在未來才熊熊燃燒的星星之火同時發揮作用，不是努力爭取通過結合不斷重復他對之發揮作用的事情，而是不斷再生他借以發揮作用的力量，那么，他就在擺脫這種片面性”，[3]31并從而獲得自由。

其次，在洪堡的理想中，祛除自身片面性特征的人應該是完整獨立、富有特性的自由個體。洪堡將人的品性的全部構成歸結為形式與物質的綜合，他說，“在單一的人身上，一切都歸結為形式和物質，對于具有最輕盈外殼的最純粹的形式，我們稱之為理念；對于最少具有形象天才的物質，我們稱之為感官的感覺”。[3]32一方面，感覺與理念共同構成了完整獨立的、自由的人類個體；另一方面，每個人的感覺與理念并不相同。由此可見，人不僅應該是完整獨立的，而且應該富有獨特的個性。在單一的人身上，形式與物質之間緊密相關。形式產生于物質，物質越是豐富多彩，形式就越發高尚；同時，形式又催生著更美的物質。“形式仿佛溶入物質之中，物質又仿佛溶入形式之內；人的感情愈富于理念、理念愈富于感情，他的高尚就愈不可企及”。[3]31人的偉大就建立在“高尚形式”與“美麗物質”的自由發展及其媾合之上，這構成了個人發展的最終目標，洪堡把達到這種目標的人稱為“自由”和“完整的人”。[4]

洪堡所理解的自由具有典型的人文主義色彩，強調的是人可以正確地運用自身的理智。正如斯賓諾莎（Baruch de Spinoza）所言，“人如果不能運用理智，那么，他根本不能說是自由的；只有在他能夠依照本性的法則而行動的時候，才能說他是自由的”。[5]因而，最富有理智和最受理智指導的人，必定是最自由的人。

第三，在洪堡看來，自由具有特別重要的意義，原因在于，人性成長主要靠內生性力量來推動，是基于“自身理智”的成長。洪堡說[3]35：

真正的理智并不希望人處于別的其他狀況，它只希望給人帶來這樣的狀況：不僅每一個單一的人享受著從他自身按照其固有特征發展自己的、最不受束縛的自由，而且在其中，身體的本質不會從人的手中接受其他的形態，每一個人都根據他的需要和他的喜好，自己隨心所欲地賦予它一種形態，這樣做時僅僅受到他自身力量的限制。

因此，人共同生存的最高理想，是每個人都只從他自身，并且為他自身而發育成長。同時，基于自身理智的成長，會比外力作用下的成長更為有力和持久，“猶如戰爭中的戰斗比競技場上的爭斗更加榮耀；又如頑強不屈的公民戰斗比被驅趕上戰場的雇傭兵的戰斗被賦予更高尚的榮譽一樣”。[3]33因此，人只有在不受阻礙的自由狀態下，才可能將其本身所固有的力量充分發揮，從而達到最優意義上的自我發展。理智的自由作用是人性成長所必需，失去自由就意味著理智處于被壓抑的狀態，無法對人的成長發揮任何積極作用。這就是自由的重要意義所在。具體地說，自由的意義還表現在以下方面。其一，自由有助于培養人的獨特性。在洪堡看來，單一個體的綜合力量和眾多個體所形成的豐富多彩的差異統一于獨特性之中，這種獨特性最終構成了整個人類偉大的基礎。[3]31眾多個體的獨特性相互作用，共同形成了多姿多彩的外在環境，從而又反過來促進單一個體綜合力量的增長，最終使得人性發展在自由的環境中呈現一種“螺旋式”上升的狀態，無限向理想接進。[6]其二，自由可以培養人的自主與自立，改善人與人之間的關系，促進相互尊重與各諧友愛的良好氛圍。洪堡說：“人愈是自由，他本身就愈是獨立自主，愈是會善意對待他人”。[3]94同時，“對他人權利的尊重總是隨著自己更大的自由而日益增進”。[3]153在洪堡看來，自由可以促進人們形成“真正的同情感、一切抱有希望的然而是平淡的請求，以及一切人對人的信任……”[3]57從而，隨著個體自由的增長，威脅他人的因素得以消除，并反過來推動自由本身的發展。如此一來，自由就在多向度上推動著人性發展。

孫衛華許慶豫：試析洪堡高等教育自由原則可以看出，人的自由是洪堡全部思想體系的核心內容，是其實現多方面思想抱負和強國主張的終極目的。洪堡對自由的理解和追求，直接成為其高等教育自由原則的思想基礎與內在目的。在洪堡這里，人的“自由”作為一種行動的狀態，關注人的自由思考、自主意識和自由行動的能力。雖然有學者在評價洪堡的自由思想時指出，他“在哲學上的思考和法律上的闡釋都傾向于把自由的概念孤立起來”。[7]但是，通過對人的片面性特征的思考和關注，對人的自由發展及其外部關系的理解，洪堡使自由成了具有實踐性的范疇。

二、高等教育性質：高等教育自由原則的內在成因

在洪堡看來，高等教育是培養自由的人或者人的自由的途徑，這是高等教育性質的規定。

在這一精神的指引下，洪堡認為，一方面，社團組織應該是自主與自治的，國家要維系社團組織的自由與安全。[3]9-10由此，高等教育便獲得了大學自治，以及高等教育個性化、多樣化發展等關乎“大學與外部關系”方面的自由。另一方面，高等教育的主要功能應該是促進人的自由，而大學作為社團組織，享有自主和自由的條件，能夠肩負培養自由的人的使命。

第一，洪堡將高等教育機構視為社團組織。在洪堡看來，社團組織是國家中的機構，但不是國家的機構。社團組織將“首創性”和“自我負責”置于中心地位，[8]拒絕聽命于壓力，可以承擔著國家無法有效承擔的工作。

其一，作為社團組織的高等教育機構應該是自治的，國家應該對高等教育持“放手不管”的態度。[3]11-13在洪堡看來，凡是國家放手不管的領域，發展景象都會更加繁榮。國家的任務僅僅在于，使得團體自治成為可能。在自治的背景之下，“所有行業都會獲得更好的發展，所有藝術之花更加盛開，所有科學得到了繁榮”。[3]11而反觀現實，幾乎處處都能看到國家不必要的影響。洪堡在寫給同事哈登貝格（Karl August Von Hardenberg）的信中抱怨道，國家的行政管理部門缺乏“精神、自由主義原則，以及崇高的思想品質”，“幾乎在所有方面都有漏洞”，“扼殺精神”，辦事“膽大妄為”，“其膺越行為難以饒恕”。[3]13有鑒于此，洪堡反對國家對高等教育任何形式的干預或控制。在他看來，高等教育本身就是國家事業的一部分，二者追求的目標在本質上是一致的，均為人的自由和發展服務。因此，“國家決不能要求大學直接地和完全地為國家服務；而應當堅信，只要大學達到了自己的最終目標，它也就實現了，而且在更高層次上實現了國家的目標”。[9]

其二，高等教育應當追求多樣化與個性化發展。高等教育多樣化與個性化發展是國家放棄干預的必然結果，也是高等教育發展的理想狀態。洪堡否定了國家作用之下形成的單一形式的、非個性的高等教育，認為在國家規章制度的管制之下，高等教育必定是單調的和片面的。[3]71-72國家的干預試圖給予人們某一特定的公民形式，政府的精神總會在高等教育中占據統治地位。倘若整個民族優先維持了一種確定性格的教育，就會缺乏任何對立的力量，缺乏任何均勢。教育應該多樣化地培養人，滲透國家意志的高等教育即使把“多樣化”作為其發展的方向，也會或多或少形成某一特定的形式，從而不利于個人自由和發展。他說，“如果某一種限制涉及到有道德的人，那么，它都會更為有害”，相反，“如果說有什么東西要求應該對單一的個人發揮作用，它恰好應該是培養單一的個人的教育”。[3]72

第二，高等教育機構是“特殊的”社團組織。洪堡之所以說高等教育機構是“特殊的”社團組織，主要原因包括以下兩點：其一，高等教育機構的目標是特殊的。毫無疑問，在洪堡看來，大學應該注重人性修養，培養自由與完整的人，這是大學最為根本與直接的目的，也是大學與其他社團組織的根本區別。其二，高等教育機構內部所包容的主體是特殊的。自從中世紀大學產生以來，大學就是“學者的社團”。[10]洪堡一方面繼承了中世紀的大學傳統，另一方面對之加以了具體化。在他看來，教師與學生均為大學的重要主體。他說，“教師的事業有賴于學生參加，否則就難以有所成就。教師雖訓練有素，但也因此易于失之偏頗和缺少活力，而學生固然不甚成熟，但較少成見，勇于探索，教師要實現其目標，就必須結合這兩者”。[11]特殊的目標與主體，昭示著大學內部活動必然區別于一般的社團組織。

因此，對于大學這一特殊社團組織來說，維系大學內部特有活動的自由就成為必然選擇。洪堡明確指出，大學要培養人才，“不但要求給教師教的自由、研究自由，而且要求給學生以學習自由、研究自由，發展學生的獨立思考能力和獨創精神，學生可以接受教師的指導，也可以獨立研修”。[12]在大學這一特殊的社團組織中，自由的規則取代了國家的規則，每一所大學都是一個屬于自己的開放的社會，任何一個想通過組織發展自身、加強修養，或者試圖為組織做出貢獻的人，都不得被排除在外。在大學內部活動中，自由是最為核心的組織原則。

可以看到，在洪堡的視野里，高等教育組織的性質與功能，決定了大學擁有關乎“大學與外部關系”和“大學內部活動”兩方面的自由。在這兩類自由的呵護之下，洪堡認為，隨著大學“內部活動”的豐富與“對外關系”的拓展，高等教育自由原則的內涵也應隨之充裕。從這個意義上說，大學的組織性質成為了高等教育自由原則內在成因。換言之，高等教育自由并不是任何外部力量強加給大學的要求。

三、國家職能：高等教育自由原則的制度保障構思

洪堡將國家視為一種人造物，其目的是為了調節與維系人們之間的關系，國家源自人們爭取安全而形成的“目的性聯合”。[13]洪堡強調，對于自由的實現來說，國家的作用必不可少，國家是“一種必要的痛苦，我們不是要通過擺脫國家享有自由，而是要在國家中享有自由”。[14]據此，他在《論國家的作用》中，構思了高等教育自由原則的保障機制。

第一，國家的職能是維護安全與自由，而維護安全的目的是保障自由。在洪堡的語境中，自由與安全高度相關。一方面，“安全就是合法自由的可靠性”，即個人或組織在行使自己所擁有的權利過程中，不受任何外部力量的侵犯與干擾；[15]另一方面，安全與自由的目標是同一的，都是為了保障人的自由與發展。為了維護安全，國家需要既防外敵侵犯，又防內部沖突。《論國家的作用》詳細闡述了國家通過“警察法律”、“民法法律”，以及“刑法法律”對安全的關心。國家之所以要關心安全，主要是因為“不安全”因素始終存在，并威脅著人們的自由。[3]59-60安全是實現自由的基本條件，沒有安全就沒有自由，人就無法培養其綜合力量，更無法享受自身力量發展所創造的果實。

洪堡對自由與安全的理解，為其高等教育自由原則提供了保障性的構思，這就是使維護高等教育自由成為了國家的明確職能。在西方近代政治思想史上，諸多思想家都認為維護安全是國家的基本職能。洪堡的主張與他們雖具有相似之處，但區別是，在洪堡這里，維護安全是手段，而維護自由是國家職能的目的。黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）認為，人人都具有一種“需要秩序的基本感情”，所以國家必須繼續存在下去，只有在國家中，特殊利益、人的人格才能實現。[16]麥基弗（RMMaciver）也認為，維持秩序是國家的主要職能，他說：“我們可以將建立并維持秩序當作國家一個重要任務。在全國范圍內保持一個普遍的秩序，是國家所應該做的最明顯的事，并且這在任何時候都是國家的一項特殊使命”。[17]黑格爾與麥基弗所理解的秩序主要指政治和社會秩序。與他們不同的是，洪堡的安全觀與人的自由高度相關。正因如此，洪堡將高等教育自由原則與國家職能緊緊地聯在了一起，并使國家職能成為高等教育自由的保障。

第二，國家的作用范圍應該維持在最低限度。雖然維護安全、實現自由是國家的明確職能，但洪堡注意到，國家常常以維護安全的名義，對自由施加種種不必要的影響。他對此保持了高度警惕，主張應該限制國家職能實現過程中的不必要的權力，構建一種“最弱意義”上的國家。[18]

在洪堡看來，國家的職能就是保障人們的自由不受侵犯，除此之外，任何超出這一限度的行為都是無法忍受的。他告誡人們：政府擁有強大的權力，是對自由的極大威脅。自由與國家的作用范圍之間呈現相互對立的反比關系，也就是說，自由的程度會隨著國家作用范圍的擴大而降低。在他看來，政治問題的核心既不是在各種可能的政府形式中作出選擇，也不是以法律的形式調整公民之間的關系，而應當是“人”與“人的事業”。[19]處理好這一核心問題的關鍵，是要確保可以促進人及其事業發展所需的自由。因此，政治制度的基本目的，應當是確立國家活動的最低限度。

正是基于自由的理想，洪堡試圖構建高等教育自由原則的保障路徑。在他看來，如果國家直接倡導某種教育理念，或者試圖保護某種特定的教育理念，那么，這樣的國家就是在霸道地推行信仰權威，妨礙精神的奮發向上和心靈力量的發展。他在論述國家職能時明確表示，“公共教育，也就是由國家安排或領導的教育，它至少在很多方面是令人擔憂的，比如，它會妨礙教育的多樣性，會給自由所需要的良好的私人教育帶來不利影響”。[3]71因此，高等教育應該完全處于國家作用范圍之外。

洪堡提倡一種免受國家作用的“真正的教育”。他心目中真正的教育在于，“將一切可能解決問題的辦法都提出來，目的僅僅是使人作好準備，自己從中找出最巧妙的解決辦法，或者最好是僅僅從一切障礙的描述中，自己去發明這種解決辦法”。[3]40有鑒于此，國家只能采取一種以培育和保障自由為主要任務的消極方式來推動高等教育發展。自由一方面會形成人所面臨的挑戰，同時能給予個體堅強的力量和靈巧的手段以贏得挑戰，進而實現高等教育中的人的自由及其事業的發展。

四、評價與結語

洪堡的名著《論國家的作用》被譽為自由主義國家思想的代表作和自由主義的“大”。[20]書中雖然沒有嚴格按照國家的起源、使命、性質等一系列慣例式的思路展開論述，但通過該書，洪堡一方面展示了他心目中理想的國家形象，另一方面為其高等教育自由原則提供了深刻的思想基礎，揭示了高等教育自由原則的內在成因，構思了高等教育自由原則的保障機制。

在高等教育領域，洪堡的自由思想引發了一些革命性變革。在就任普魯士“文教署”署長短短一年多的時間里，洪堡圍繞柏林大學的建立而表達的自由理念，對世界高等教育產生了廣泛而深遠的影響。歐洲著名教育史學家博伊德（William Boyd）這樣評述道：“從各方面來說，當時的德國主政者選擇洪堡擔任教育掌門人是再合適不過了。洪堡的自由理念使他既成了一個偉大的學者，又成了一個偉大教育家”。[21]柏林大學成功創建后，德國諸多的舊式大學紛紛依其范例，進行改革。由此，德國高等教育一躍成為世界科學發展的重地。

基于洪堡高等教育自由原則的思想基礎、內在成因和制度設想，我們能夠形成的初步結論是：其一，人們應當理解，高等教育自由需要特定的思想氛圍和國家制度的支撐，離開時代和社會環境，孤立地探討高等教育自由，事實上很難取得令人滿意的成效。其二，高等教育組織應當恪守自身的性質，關注人的自由與發展，并圍繞這樣的目標開展科學研究、人才培養和社會服務活動。其三，國家和社會應當理解，高等教育組織具有自身的內在規定性，應當允許并鼓勵其按照自身的性質和特點開展多樣化與個性化的辦學活動。其四，高等教育自由的目的，并不是追求自身的利益，而是追求人的自由與發展。由此可見，在我國當今建設現代大學制度、理順政府與大學關系，以及高等教育活動“科學化”的過程中，洪堡的高等教育自由原則仍然具有十分重要的啟發意義。

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第6篇：高等教育的原則范文

跨國界高等教育的產生、發展大體分為兩個階段：第二次世界大戰以前的跨國界高等教育和二戰結束至今的跨國界高等教育。

(一)第二次世界大戰以前的跨國界高等教育

跨國界高等教育最早可以追溯到古埃及、羅馬高教的跨國“游教”和“游學”，1]但是國際交流范圍很狹小。到了中世紀，大學是“真正的國際性機構”。2]因為語言、學習科目、考試制度的統一，為歐洲的學生在各國巡回學習創造了條件。現代意義的跨國界高等教育始于工業革命，它把人類帶入工業社會，強化了社會對科學技術的需求，形成了世界性的市場體系。教育內容從以本土文化傳遞為主逐漸向標準化、普遍化、通用化、跨文化交流乃至國際化過渡。二戰以前的跨國界交流的主要領域是：學生的個人流動促進了國際學術交流；從歐洲殖民宗主國向世界其它地區出口學術制度和教育制度；在學術研究方面的合作和交流。

(二)二戰結束至今的跨國界高等教育

二戰后，蘇、美兩個超級大國為了獲得對世界其他部分更好的理解，維持和擴大其影響的范圍，抱著明確的政治意圖，促進國際教育交流和合作，推動了跨國界高等教育的發展。歐洲的許多學者移民到美國、加拿大和澳大利亞等國家，無暇顧及國際學術交流，使這些國家成為高等教育的中心。1968年，國際教育局成為聯合國教科文組織的下屬機構，由它開展跨國界教育協作和援助活動。20世紀80年代以來，美國、德國的高等教育國際化進程得到空前的發展并壯大，在廣度和深度上有了新的突破，具備國際化的特征。這個時期的特征：經濟增長促進了高等教育的國際合作和交流。國際環境發生了變化，歐洲共同體的加強，日本作為經濟大國的崛起，挑戰了美國的研究和教育主導地位。20世紀90年代，世界格局發生了巨大變化。高教國際化的勢頭更為勁猛。主要有以下表現：第一，跨國界教育受到各國政府和教育機構的高度重視。美、英、日、德、法、加等國家以及歐盟政府采取了一系列措施和政策，吸引外國學生，展開帶有政府行為和政府導向的跨國界高等教育活動，旨在加強高教國際化。第二，留學生人數快速成倍增長，但流向呈不均衡狀態。其中絕大多數是從發展中國家或中等收入國家流向少數的發達國家。第三，跨國界高等教育成為國際上共同關注的研究熱點。各國的政府、高等教育機構和組織、大學校長、高等教育科研人員、科學家多次召開高等教育國際化問題研討會，研究在學校發展規劃和課程設置中融入高等教育國際化的相關因素。

二、跨國界高等教育國際化的發展趨勢和存在問題

(一)跨國界高等教育的發展趨勢

1.跨國界高等教育國際化的取向：由活動取向到過程取向。跨國界高等教育的概念有很多定義。Knoght&deWit將其定義為：“高等教育教學、研究和服務功能在國際事業中的總和。”3]或更廣義些，指“任何使高等教育應對社會、經濟和勞動市場的全球化挑戰與要求而做出的系統的、長期的努力”。歐美學者嘗試從活動取向、能力取向、道德取向和過程取向四個方面對定義進行描述。美國學者Knoght對四種取向進行了總結。他認為，活動取向指一系列活動，如出國學習、國際發展活動、國際學科、區域研究、聯合授予學位計劃及比較研究等；能力取向，這是一種以學習者為中心的取向，重視培養學生的國際知識、技能、態度與價值觀；道德取向，重視營造一種促進國際化的校園氛圍；過程取向，即國際化是一個過程，它把國際教育或跨文化教育的內容或觀念納入到大學的各項重要職能如教學、研究和服務中。這四種取向相互交叉、相互聯系。國際大學協會(IAU)歸納了跨國界高等教育國際化的定義，采納了過程取向。

2.跨國界高等教育國際化的動力：由追求商業利益到人文關懷。跨國界高等教育國際化的驅動因素既有文化交流與教育本身發展的要求，也包括政治和經濟利益方面的因素。在發展進程中，政府、高等教育機構以及其它機構更多考慮到的是商業利益，忽視了文化交流和教育發展本身的因素。針對跨國界高等教育過分被用作商業目的的現狀及其所帶來的不利影響，參加聯合國教科文組織的各成員國呼吁，“應強化這樣一種思想，即知識應被全人類共享”，即高等教育應該促進全人類的和平、發展與繁榮。在當今這個高等教育競爭激烈且突出強調商業化目的的全球背景中，各國在利用高等教育國際化獲取商業利益的同時，還要發揮高等教育國際化人文關懷或者人性化方面的功能。

3.跨國界高等教育國際化的焦點：由學術流動到全面關注。學術流動指高等教育人士的跨國流動，包括學生的出國留學、教師的出國訪學和根據國家的合作協議而進行的大學間的學生交換等，學術流動不但是跨國界高等教育最為顯著的一個內容，而且一直是世界各國高等教育國際化的關注點，學術流動和國際研究合作在某種程度上來說曾是跨國界高等教育的代名詞，但現在世界各國都普遍認識到，學術流動僅是一個方面，跨國界高等教育是一個更為寬泛、全面的概念，應滲透到整個高教系統中，是一種深刻的教育改革，將對高等教育機構的教學、研究、服務與管理等產生深刻的影響。跨國界高等教育的關注點在范圍擴大的同時正逐步向縱深發展。

4.跨國界高等教育國際化的實踐日益優化。在當今的世界背景下，高等教育國際化已成為一種客觀發展的趨勢。雖然，從世界范圍來看，人們還沒有對高等教育國際化內涵、理念等達成共識，但是，高等教育機構進行學術交流、合作研究等實踐早就存在。人們期望找出國際化各個方面的有效實踐與優異做法，如學術流動、課程國際化、遠距離教育、國際教育質量的保證、如何把商業目的與學術目的結合起來、促進大學校園內不同文化背景的學生之間的對話等，并對高等教育機構在國際化過程中遇到的障礙及解決辦法進行了探討。

(二)跨國界高等教育存在的問題

1.資金短缺。針對跨國界高等教育，全世界許多機構面臨著缺乏足夠的資金來源問題。一些機構和國家把國際化看作是出現在全球教育市場中獲得額外基金的潛在來源，但在發展政策和計劃時，又感覺資源十分有限。在所有國家相對減少高教基金的時代，政府沒有更多的機會特意投資跨國界高等教育，因此國際化活動費用主要靠自我融資渠道。國際合作項目的費用多為慈善基金會和國際機構捐贈以及政府有關項目的款項，學生面臨著資金有限的問題，不能承受流動的費用，在接、派學生不平衡的國家，財政問題阻礙了項目交流的成功。

2.跨國界高等教育帶來的地區差異性。教育全球化本質上是一種以經濟利益為根本目的的世界性的教育市場拓展過程。西方發達國家在此過程中處于極其有利的主導支配位置，他們憑借雄厚的智力資源和文化優勢地位，充分發展了自身的教育。發達國家教育輸出多，影響能力強，合理開發了過剩的智力資源，又向發展中國家傳播了本國文化，在教育國際化中獲得了文化和人才的雙重收益。但跨國界教育活動對于廣大的發展中國家來說，是一把雙刃劍。發展中國家在適應跨國界高等教育的活動當中，面臨諸多問題，比如“留學生”學而不歸帶來的優秀人才流失以及發展中國家本土文化的扭曲和喪失。而跨國界高等教育帶來的外來文化日益擴張，本土文化日益淡化和縮小，也是一種更加深刻也更加長遠的損失。

3.教學質量的挑戰。發達國家把跨國界高等教育活動，如吸引留學生、輸出教育、合作辦學等作為搶占全球教育市場、增加財政收入的一個手段，卻很少考慮向學生傳授全球知識、技能以及幫助發展中國家的高等教育和人力資源的發展等。跨國界高等教育從傳統的模式如學生和教師流動的國際化政策和實踐，發展到今天的多種形式，如分校和學校合作，發展跨國大學網和高教虛擬傳遞等出口高等教育，有許多可喜的進步，但許多學者表示高等教育在國際化過程中，質量因素被忽略了，對教育的考慮也很有限。跨國界高等教育面臨著越來越多的有限性和困難，這將對跨國界高等教育的質量提出挑戰。教育機構國際化、跨國界教育活動并不能完全處理和研究具有核心功能的質量保障程序。跨國界高等教育需要為了國際化的質量而探索新的模式。

三、共享質量的跨國界高等教育模式

高等教育跨國界交流學術、人才的傳統存在已久，并對社會的文化交流、經濟發展做出了非凡的貢獻。但現階段政府公共投資衰退，在高等教育全球化要求的推波助瀾下，高等教育投資日益多樣化，產生了新的辦學方式。這樣以來，由市場驅動的活動逐漸發展起來并面臨很多挑戰，僅僅依靠市場動力不足以保證跨國界教育的質量，促進公共效益最大化。學者們呼吁高等教育機構的國際化管理，這是一個勢在必行的趨向。國際化管理需要一個政策框架模式來管理跨國界高等教育，該模式把跨文化、跨國家的特點與教學、研究、社團服務相聯系，旨在保障教學質量，確保跨國界高等教育的貢獻滿足公眾的廣泛利益，而不是犧牲于商業利益。2005年5月，國際大學協會(IAU)、加拿大高等院校聯合會(AUCC)、美國教育理事會(ACE)、高等教育審批理事會(CHEA)共同起草并簽定了一份代表全世界高等教育機構觀點的綜述文件：《共享質量的跨國界高等教育》。該文件提出了共享質量的跨國界高等教育模式概念，并且重新界定了跨國界高等教育的基本原則，指出高等教育機構和投資者應該遵循的原則，并對實行跨國界高等教育的國家提出合理化建議。

(一)共享質量的跨國界教育模式的關注點

跨國界高等教育是一個多層面現象，包括學生和教師等人員的流動，高等教育機構或者投資者在辦學國家實際出現或者虛擬出現，學術內容、相關課程的發展。這些活動是在商業行為、國際發展合作以及學術交流和銜接的背景下進行的。跨國界高等教育行動的范圍、數量、復雜性帶來新的挑戰，深化了現存的教育模式。應該關注的是：第一，鑒于高等教育在全球的關鍵作用，應該保護由高等教育和研究帶來的貢獻；第二，激發學生的興趣，提高靈活性；第三，加強發展中國家的辦學容量，促進高等教育質量持續的可行性，尤其是處在這樣一個時代，發展中國家和發達國家的資源和知識使用權的差距越來越大；第四，保持高等教育中語言和文化上的多樣性。

(二)共享質量的跨國界高等教育模式基本原則

跨國界高等教育應該為社會團體寬泛的經濟、社交、文化福利做出貢獻；當受國際大環境影響而面臨不同的方向選擇時，為了促進全球平衡，應該擴充發展中國家高等教育的辦學容量；跨國界高等教育不僅針對那些能負擔學費的學生，也面向受經濟資助的合格學生；無論在那里實施跨國界高等教育，都應該符合學術機構質量的最高標準；對大眾、學生個人、政府機構都負有責任，保留最終解釋權；跨國界高等教育應該加強教學隊伍、研究人員和學生國際間流動的機會；它和其他跨國界高等教育的投資者應該為學生提供清楚的、全方位的、有關所辦教育的信息。除了向學習者提供學科、專業知識外，還應該潛移默化的培養他們的判斷性思維方式。

(三)高等教育機構和投資者所遵循的原則

基于基本原則，國際大學協會簽署了下列行動議事日程，以供從事跨國界教育的高等教育機構和其他投資者參考借鑒。第一，逐漸熟悉和跨國界教育以及相關行業有關的議題，了解各協會間的交流以及協會和政府間從事的建設性的對話。第二，努力確保跨國界高等教育對教育承辦國的社交和經濟福利做出貢獻，在合適的時候與地方機構合作，加強地方高等教育的辦學容量。第三，給來自其他國家的有資格的學生提供經濟援助，保障學習。第四，從教育承辦國政府或者其他主管的實體機構獲得正式的授權，等同于高等教育機構來運轉。同時，為了減輕對高等教育機構的行政負擔，政府和主管的實體機構應該加強協作、提高透明度、共享信息。第五，建立培養的實時質量回顧、反饋制度。依靠老師的專業知識，整合學生的知識體系，創建質量擔保程序。第六，既與有關的政府和非政府實體合作，也與機構協會合作，促進有效的質量擔保原則和實踐，應用到跨國界教育活動中。第七，與有關的政府和非政府實體合作，基于質量擔保和認可的允許，促進信息和協作的國際化交流。第八，主動給公眾、學生、政府提供可以信賴的信息，比如有關辦學機構的法律地位、學位授予職權、課程提供、質量擔保機制。

(四)跨國界高等教育中政府角色

在應對來自跨國界教育的挑戰時，特別需要高等教育投資者和政府及國家主管當局協調努力。基于這一點，有兩方面至關重要：一是高等教育機構和教育協會之間所培養的牢固的合作關系，二是政府和非政府組織間的所培養的牢固的合作關系。合作的基礎是對于跨國界教育管理經營理念原則和政策達成共識。這些理念原則和政策：第一，不應妨礙國家政府和主管實體機構去管制所屬的高等教育體制；第二，確保在高等教育進行的公共投資，達成文化的、社交的、經濟目標；第三，為學生提供公平和均等的機會。此外，政府在發展國家和國際政策框架行動中應該起到建設性的作用，促進跨國界教育為社會做出更積極的貢獻。為了彌補高等教育投資者努力的不足，作為政府而言：第一，和高等教育機構、投資者展開對話，支持和促進學術的、研究的合作，加強同發展中國家的協作，促進其高等教育建設能力。第二，通過對需要經濟援助的有資格的留學生加以支持來證明辦學方的承諾，確保其入學。第三，和有關政府和非政府實體機構合作，確保同其國家一起運作的外國高等教育投資者是被正當授權和監管。第四，與有關的政府和非政府實體機構合作，確保國家高等教育機構準確、及時地發出質量擔保、委派做法的信息。改進信息情報傳遞工具，確保上述參考的信息以某種體系方式實行國際共享。

四、結論

本文簡單介紹了共享質量的跨國界高等教育模式。十分肯定，該模式前景非常可觀，可以增強教育的公正性、加大留學生的就讀機會、提高跨國界高等教育的質量，勢必持續為共同利益作出貢獻。發揮跨國界高等教育的潛能，是國際高等教育機構和相關協會共同承擔的責任，也需要一切跨國界高等教育力量的參與、計劃、扶持、監管、協調。希望政府關注共享質量的跨國界高等教育模式，敦促和確保和此教育模式有關的價值觀、原則、任務、責任的實施，以此引導高等教育組織機構的一切協議和行動。

參考文獻：

1]陳學飛.高等教育國際化——從歷史到理論到策略J].上海高教研究，1997，(11).

第7篇：高等教育的原則范文

關鍵詞：實用主義哲學；高等教育；布魯貝克；《高等教育哲學》

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2012）05-0108-05

約翰·S.布魯貝克是當代中外少有的系統探究高等教育哲學根基的教育家之一。與很多一般性地探討高等教育功能與使命視角不同的是，布魯貝克對高等教育觀念性根基的理解具有很強的時代意義。在他看來，高等教育發現知識、傳承知識、創造知識并進行社會服務的過程，都滲透著不同的價值訴求；而對高等教育“是什么”、“應該做什么”的理解，離不開對高等教育“為了誰”的價值追問。布魯貝克的高等教育哲學想要解決的問題，是尋找一種在高等教育運轉過程中真正行之有效的觀念基礎，使得其在繼承過去西方大學“求真”傳統時，亦能合理應對其對現代價值的拷問。

一、美國高等教育合法性困境中的真理危機

合法性在英語中為“Legitimacy”，即“正當性”之意。上世紀五六十年代，人權運動興起。人權思潮不僅直接帶來社會觀念的普遍變革，而且直接影響了社會結構和法律的變化。在其影響下，美國高等教育不得不面對各種人群的權利訴求，以及法律對人權訴求進行保護所施加的壓力，不得不重新審視過去的存在方式是否合理和正當。人們開始思考高等教育“為誰服務”、 大學“應該開展普通教育還是專業教育”、“誰來監護高深學問的看守人”等問題，從而將高等教育直接拉進現實社會的價值評判體系之中。

在對高等教育合法性質疑的背景中出現了兩種聲音，一種認為高等教育應該試圖重新回到不受價值約束的求真傳統，另一種則強調高等教育必須考慮人的價值訴求。布魯貝克將這兩種聲音分別稱為認識論和政治論。認識論哲學，即epistemological philosophy，指與認識（如何知道）相關的知識和理論，意味著遵循認識的規律達成對事物的客觀認識，與“閑逸的好奇”相關；政治論哲學，即political philosophy，在西方語境中既可以表示與政黨政治有關，又可以表示與社會關系相關，或者與對公共事物的管理相關，其依賴于對個體和社會發展的價值評價。布魯貝克認為，這兩種哲學構成了過去美國高等教育合法性的基本立論起點 [1 ]。

認識論強調追求真理的客觀性，即價值無涉，政治論則強調知識的價值有涉。二者似乎難以協調。繼承高等教育的求真傳統，就應盡量保持價值無涉；而這樣一來，強調個體權利的現代人就會將客觀真理本身與求真的合理性放上審判的天平，并由此動搖高等教育存在的歷史根基。

追尋客觀性的真理一直是西方高層次學府的基本使命。在傳統背景中，真理被理解為與宇宙的終極存在相關，指向宇宙最基本的存在方式，它本身即是一種事實與意義的完美結合。它被赫拉克利特理解為宇宙運作的公共法則——“邏各斯”，需要人們去認識并遵循 [2 ]；它被蘇格拉底認為是宇宙的智慧，認識它必須付出艱辛的努力 [3 ]；被柏拉圖看作是一切善好的源泉，只有具有天賦且經過卓越的努力并能抵制各種誘惑的哲學王才能探究它 [4 ]。后來，追求真理成為古羅馬及中世紀學校和后來大學形成、發展的基本目標，學者們為了自由追求真理，往往具有很多特許權和豁免權，以保護求知過程不受利益干擾 [5 ]，由此而形成現代西方大學學術自治與學術自由的雛形。

但現代社會中，如果追求真理不考慮甚至無視人的價值訴求，那么真理是否還值得人們追尋？而為了追求真理傳承真理而確立的學術自治和學術自由原則是否還有存在必要？事實上，在高等教育歷史上，的確也存在堅持所謂的客觀性原則而傷害人類基本價值的現象。導致納粹主義的德國，其高等教育就一直堅持一種追求知識客觀性的認識論傳統 [6 ]。

布魯貝克分析到，在現代社會中，隨著知識的現實影響力越來越大，知識的價值取向問題就愈發受到重視，高等教育所追求的純客觀研究越來越多地卷入“為國家服務的”領域，并受到“中產階級的實業文化”的影響，而教授們“在價值自由思想的指導下，他能夠追求真理而不必考慮后果；可是，按照新的資格來看，真理現在具有了后果，而且是價值方面的后果” [6 ]。

如此一來，布魯貝克為我們呈現了一個尖銳的問題：在訴求價值前提下的客觀性認識何以可能？追求真理的過程中如何訴諸價值？抑或說，高等教育的認識論和政治論的結合何以可能？

二、追尋有價值的知識：布魯貝克的實用主義高等教育哲學

1. 知識和價值在民主主義理想中合一：實用主義真理觀

在真理危機中，實用主義對真理的理解為解決困境提供了一條出路。實用主義者認為，人們現實生活中是不可能避免意義和價值的存在的。對于真理這類有終極意味的詞，實用主義者十分小心，因為現實中不存在終極真理本身。

實用主義不否認客觀絕對真理，但認為人不能以純客觀的方式把握真理，也無法判斷人所掌握的究竟是不是純粹的真理本身。假使客觀真理存在，則人們的認識是否符合這一真理，就需要一個評判標準，然而，如何評判這一標準正確與否，又需要一個評判標準，如此以至于無窮。當這一過程趨于無窮時，表明對人類認識是否符合真理的評判標準是不存在的。在這種認識論的悖論中，實用主義回避談絕對真理、終極真理，它非常警惕武斷解釋終極真理帶來的價值后果。

在實用主義觀念中，人對真理的認識離不開個體的價值介入，也不可能完全，只有在不斷敞開自身和實現社會聯合中，人們經由連續不斷的意義補充與價值平衡，才會不斷接近真理。在他們看來，人類在社會中不斷地敞開自身，不斷地追求自身完善與聯合，正是人類追求真理與實現價值的結合。

實用主義教育哲學家杜威強調，個體經驗世界連續不斷地敞開，意義世界連續不斷地建構，從而逐漸建立意義相聯的共同體，并逐漸實現共同體的不斷聯合，達成個體與社會的持續同構性發展，這種理想的社會生活方式，就是民主主義方式 [7 ]。在杜威的思想體系中，民主主義社會中個體與社會的持續同構性，可以作為人類求真的實踐性理想而取代超驗性理想，正是在民主主義社會前提下，知識性的問題和價值性的問題得到最終的統一，而個體價值訴求的合理性可以在追求社會和個體的連續性的發展中得到最大程度的實現。

2. 克服價值的獨斷與大學的民主責任

布魯貝克顯然是一位高等教育的實用主義者，他清醒地看到了知識在現實中的價值性。

在布魯貝克看來，在高等教育歷史上，認為大學應堅持完全客觀性原則的觀點和做法只是其中一部分，而這些做法的條件和結果都是需要再分析的。一方面大學不可能存在于價值的真空中以保持純粹客觀性，另一方面大學的純客觀研究很難不具有價值后果。

事實上，如果仔細分析高等教育史我們可以發現，高等教育歷史上大學得以盡可能保持客觀性，并不是價值無涉的結果，而是價值平衡的結果。中世紀西方大學由于追尋真理的客觀性特點，被人們稱為“象牙塔”，其根本還是源于政府和（基督教）教會兩極社會力量相互制衡保護了大學求真的空間，其中教會認為終極本身就是價值和真理的結合，因而愿意為大學求真提供政治保障和經費資助，在無形之中營造一個可以自由探究知識的氛圍。而大學作為一種行會組織，也可以在很大程度上同政府和教會博弈，并訴諸自身權益。即便如此，這種背景下的中世紀大學，同樣深受自由主義價值的深刻影響，而源于中世紀的專業教育、文藝復興的人文教育以及英國的自由教育，也影響了美國高等教育的價值理想，并體現在美國殖民地時期、建國初期的自由學科和專業學科上。

更為重要的是，在工業文明后的現代社會，要想回到過去的象牙塔狀態，也不再可能。現代社會意識和結構都已經發生變化，高等教育面臨的價值干涉更加明顯。現代社會中，終極的意義在現代性語境中不斷被消解，達爾文和尼采撕裂了現代人信仰的帷幕，將人類裸的、充滿偶然性和斗爭性的權力意志所譜寫的歷史當作人類的真實呈現出來。現代人對權力的應用和體現更加警醒和看重。在這種背景中，布魯貝克看到，工業革命后知識的力量不斷顯現（醫療、工業等各種領域），“給學院和大學所發現的知識以越來越現實的影響” [6 ]，各種利益力量（如民族國家力量）亦會通過各種手段不斷介入知識的探尋和利用過程。在這樣的變化過程中，高等教育本身的目的和訴求已經由趨向單一的終極價值轉而趨向世俗的多元價值。大學無涉價值的象牙塔已經被打開了。

也許正是因為如此，在布魯貝克看來，求真與價值矛盾的問題本身就是一個假問題。

所以，對布魯貝克而言，大學的基本問題并不是是否關涉價值，而是關涉何種價值。布魯貝克認為，在現代社會中，知識的價值后果越來越明顯，在知識本身的選擇運用中，高等教育如果沒有澄清、制衡與合理選擇各種價值的能力，就會引起單一價值獨斷知識，從而出現可怕的危機。布魯貝克指出，德國的大學曾經是恪守追求客觀性原則的典范，然而正是因為這一點，造成“逃避客觀現實”，“對納粹的奪權沒有絲毫妨礙”，使得“客觀性被沖昏頭腦的反理智行為利用了” [6 ]。對布魯貝克而言，高等教育并不是要重新回到價值無涉的象牙塔，也不是要追求排除客觀性的知識，高等教育既要尋求真理的客觀性，又要尋求知識的益處，達到客觀性和專業性的結合、價值和真理的結合。

布魯貝克認為，大學和教授們的處境在學術共和國和國家這兩者之間的關系已經發生了微妙的變化，這一事實使得高等教育本身被賦予了不可推諉的嚴肅責任。他不太認同托斯泰恩·維布倫提倡的完全不受價值約束的客觀性研究的觀念。維布倫等學者強調學術的客觀性，其目的也是避免大學由于強大的國家力量干預而出現單一價值獨斷的局面，因為如果不能避免大學的“政治化”，就會導致學術的貶值 [6 ]。而在布魯貝克看來，在價值無法避免的情況下，保證高等教育追求真理的前提，恰恰不是回避價值，而是正視價值、客觀探討分析高等教育中的各種價值影響。布魯貝克認為，正是在民主主義價值彰顯的情況下，更為自由和客觀的研究才成為可能，因此，當人們一貫贊成“那種自由的、自我批評的教育的同時，還必須擁護使這種觀念成為可能的社會” [6 ]。高等教育應該訴諸實用主義、體現民主訴求，并以此為基礎來實現個體和社會的各種價值平衡。因此，布魯貝克“在‘澄清問題，平衡問題的正反兩個方面’走的是一條順應時勢的‘中庸之道’” [8 ]。

3. 以高深知識為基礎建構高等教育的實用主義哲學

布魯貝克認為，要實現知識和價值的平衡，達到認識論哲學和政治論哲學的“最有效的和諧”，需要“現實主義的認識論…以實用主義的認識論作補充” [6 ]，也就是將傳統的“真理”重新進行民主主義價值的考量。由此，布魯貝克嘗試用“高深知識” （“高深學問”）一詞代替“真理”一詞以回避人們在談到“真理”時容易介入的主觀臆斷，既強調過去大學“求真”的客觀性傳統，又給追求知識過程中的價值性留下空間。

高深知識，是指那些需要認真探求、專門研究才有可能尋求到的知識，它源于這個宇宙和世界深層次的運作法則的存在，是在人們現有知識基礎上的進一步探索和發展。對布魯貝克而言，“高深知識”并不是一個邏輯概念，更不是終極真理，它只是一種范圍和指稱。高深知識的存在，意味著人們對自身認識局限的承認，同時也意味著人對于宇宙和世界更深層的運作方式持敬畏和敞開態度。高深知識包括專業方面，也包括研究方面，其本身就包含價值和事實兩個維度。高等教育尋求高深知識，也就意味著，高等教育一方面探究世界的運作方式，同時另一方面也探究這種運作方式對人帶來的價值后果。因此，“高深知識”是高等教育各類問題的基本起點，也是高等教育合法性的“各種問題的共同基點”。

布魯貝克以“高深學問”代替“真理”而作為高等教育的追求目標，其實是對高等教育求真傳統的重新理解，他將“真理”還原為價值性的“學問”和“知識”，將對客觀真理是否存在的爭論，轉換成對各個專業領域的高深知識及其效用的討論，將高等教育是否選擇認識論還是政治論的問題，轉化成如何依循對客觀真理的信心進行更有價值的探求的問題。

以尋求高深知識為使命的大學，對于事實和價值的問題均具有發言權。但倘若大學要保有自己的發言權，就必須使自身不斷在對于高深知識的探求中具有敬畏和敞開性。這就意味著大學的運作本身應該盡可能避免事實和價值的獨斷，也應當遵循實用主義的原則，在民主主義模式中，使知識的客觀性與價值性不斷趨向結合。

通過重新對“高深學問”這一關鍵性的概念進行整理分析，布魯貝克找到了高等教育從合法性危機中新生的希望，他認為，高深知識本身“就是問題和答案兩方面的特殊部分” [6 ]。“高深知識”不是固定不變的，而是在民主社會生活的持續建構中不斷敞開的，而追求“高深知識”的大學，不但是一種傳承知識和創造知識的載體，更是真理的探求者和社會的更新者。當人們審查大學的社會價值時，大學對“高深知識”的追求乃成為最大的價值。正是在這個意義上，布魯貝克認為，大學成為一種信仰，并引用杜威的話說，其“要比任何一種對完美的宗教啟示的信念都更加具有宗教性” [6 ]。我們或許可以說，大學在某種意義上，成為一種無價值的價值，或是一種無信仰的信仰。只要保持廣泛的開放性和敞開性，保持對真理的自由理性的探討，大學就能夠在最大的意義上，為社會提供其在各個專門領域所需的知識和學問。

因此，當布魯貝克訴諸于實用主義的思想時，其實正是帶著一種對大學追求真理的理性傳統的信心。布魯貝克引用哈佛大學一位前校長的話說：“大學的存在時間超過了任何形式的政府，任何傳統、法律的變革和科學思想，因為它滿足了人們的永恒需要。” [6 ]

三、高深知識在理性和民主中發展：高等教育的實踐智慧

布魯貝克認為，高等教育可以從對高深知識的不斷追求中發展出自身的實踐智慧。保持對高深知識的敬畏和敞開，并在理性和民主的張力中不斷發展高深知識，就能讓大學更具生命力，因為“當真正反映事物本質的知識按人類的需要組合起來并滿足人們的希望時，智慧就會從知識背后呈現出來” [6 ]。在《高等教育哲學》一書中，布魯貝克以此為依據著手討論了高等教育辦學中遇到的很多現實問題。

關于學術自治，布魯貝克認為，自治權和學生、社會、政府等的價值訴求之間是相互需要、相互制衡的辯證關系。如果沒有學術自治，對高深知識的把握會失去根基，而如果忽略多元的價值需要，則會使得高等教育自身出現很多弊端。因此，重要的不是排斥彼此，而是采取合適的方式，使兩者形成一種張力，以達到某種“不穩定的平衡”。布魯貝克提到4種主要方法：一是發展私立大學以追求自治的最大限度；二是在大學的組織和管理中，采用外行董事會與學者團體之間結合的評議會和理事會形式的代議制民主，以同時保障利益均衡和學術使命；三是發展學者團體的力量以保障學術自治權力以及學者們的其他權力；四是施行選課制度保障學生利益。

關于學術自由，布魯貝克認為核心問題是學術自由與社會責任的界限。學術自由使得大學在追求高深知識過程中可以盡可能保持開放性，“不是使自由基于真理的概念上，而是把它看做追求真理的條件” [6 ]。然而，學術自由必須承擔其社會后果。為了避免違背人類價值的學術成果將社會引向災難，重要的方法就是不斷完善高等教育內部的理性和民主機制，使得學術成果在產生社會影響之前已經過學術界對其事實和價值的充分探討。因此，對學術自由的限制就是開放性地對待高深知識本身，而對其進行約束的力量來自良好的學術團體。

在探討高等教育如何保障大多數人的教育權利，即維護民主社會的基本要求時，布魯貝克指出，依照“機會均等”的原則，按照是否適合學習并探究高深知識的原則施行教育選拔非常重要，一方面可保證在追求高深知識過程中自然體現個體差異，另一方面又可兼顧社會的民主公正原則。作者同時指出高等教育的多樣化對于滿足不同層次的就學者也是必要的。

此外，布魯貝克還對普通教育和專業教育、教學、課程、學生動機、評分制度等具體問題如何體現理性和民主的基本原則，并以此發展高深知識做出探討。他的探討，無不涉及如何在現實中使追求高深知識的客觀性和價值性得以協調，使認識論和政治論的哲學達成統一。布魯貝克對很多問題并沒有武斷地下結論，因為高等教育實踐領域的各個問題亦是高深的學問，需要艱苦地探究。

布魯貝克在對高等教育實踐論述中堅持了幾項重要原則：一是理性，二是說服，三是對學術自由和學術自治盡可能保護。理性的原則意味著對追求真理和高深知識的堅持；說服的原則是在理性原則基礎上，用講道理的方式尋求不同利益取向的一致和妥協，同時又通過多元價值共生的局面營造自由探求高深知識的環境。二者構成大學精神的核心。學術自由和學術自治的原則是對這兩條原則的保護。事實上，具有開放性機制并能夠不斷糾正自身的學術自由與自治，本身就是高等教育中的民主主義生活方式，體現著理性和民主的基本原則。在此基礎上不斷發展高深知識，就是高等教育最大的智慧，也是高等教育最重要的社會責任。

四、布魯貝克帶來的啟示

布魯貝克以實用主義為根基的高等教育哲學思想，為美國也為世界高等教育確立了最根本的原則，即理性、說服、學術自治和學術自由、社會責任。這幾條原則與卡內基基金會分析的世界高等教育 “不成文法”的四條主要原則——心智的培養，以事實和邏輯證據為基礎的客觀性，說理的法則而不是權力的法則，廣闊的個人自由幅度 [6 ]——存在異曲同工之處。這些原則的核心就是在理性和民主中發展高深知識，并以此為基礎體現高等教育的社會價值。在我國高等教育廣受詬病的今天，布魯貝克關于高等教育的這些原則仍然是我國當代高等教育學者的基本追求，而“以人為本，尊重知識，崇尚真理，學術自由，大學自治，教授治學”等理念仍然是我國高等教育文化發展的核心 [9 ]。

布魯貝克實用主義高等教育思想中有兩點啟示特別有意義。第一，高等教育應該更深入地、更具開放性地探求真理和高深知識，以此作為最大的社會責任。理性主義和客觀性，仍然是高等教育存在的根基，高等教育正是通過不斷追尋有價值的知識，來完成自身使命，推動社會進步，而尋求有價值的知識的前提是依循客觀性的法則，存敬畏之心不斷敞開自身。高等教育倘若失去不斷追尋真理并尋求其價值益處的品格，就會喪失合法性的基礎，也會失去承擔社會責任的基點。第二，高等教育應該努力實現學生、社會和政府等多元價值訴求的協調共生。“在上天之下，人是一切的出發點” [10 ]，而以民主的方式，實現不同人群價值訴求的協調是一種偉大的智慧，建立這樣一種協調機制，高等教育在追求高深知識過程中就能更好地體現以人為中心、“面向人的發展” [11 ]的基本原則。

參考文獻：

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[9]張國驥.大學與大學文化[J].湖南師范大學教育科學學報，2011，（1）：15-19.

第8篇：高等教育的原則范文

1、高等教育成本及其成本分擔

高等教育成本一般指在高等學校培養每一個學生的過程中所耗費的一切費用，也即是高校的在校生在學習期間直接或間接消耗的物化勞動和活勞動的總和。參照教育成本的定義，我們認為，所謂高等教育成本就是指為使受教育者接受高等教育服務而耗費的資源的價值，它既包括以貨幣支出的教育資源價值，也包括因資源用于高等教育所造成的價值損失。

1986年，美國經濟學家布魯斯·約翰斯通創立了高等教育成本分擔與補償的理論，該理論基于“受益者付費”的原則把高等教育成本分為教學成本、學生生活成本以及學生機會成本三大類，認為按適當的比例向受教育者收取一部分學雜費以補償教育成本，同時對貧困大學生提供資助是必要的。簡而言之，所謂高等教育成本分擔與補償實際上是指出了高等教育費用的承擔主體應該包括各級政府、用人單位、學校自身及受教育者個人。高等教育成本分擔的原則即為利益獲得原則和能力支付原則，即誰受益，誰支付;誰受益多，誰支付多。

2、高等教育成本的核算

目前，我國高等教育培養成本已經由政府、個人、社會共同分擔。對學費標準的計算有兩種方法，一種是按實際成本;一種是按日常的運行成本。由于成本計算的復雜性，通常我們選取的是后一種辦法。這一收費標準是否合理呢?需研究兩個問題，一是高等教育的培養成本究竟應該怎樣計算，現在培養一個大學生究竟一年需要多少經費。二是分擔的比例應該怎樣確定，學費在培養成本中占多少為合理。現行的高校學費標準是在充分調研的基礎上規定的，有其合理性，但按日常運行成本核收，其科學性尚有欠缺,當前高等教育學費也存在一些問題。

3、我國高等教育學費存在的主要問題

3.1、高校學費漲幅過快且收費太高

自1997年全國范圍實行高校招生并軌及高等教育收費政策，宣告了我國免費上大學的歷史結束。高等教育的學費也經歷了從無到有，從低到高的變化過程。現行高等教育學費制度考慮較多的是高等教育本身的發展和經費投入的不足，以及受教育者的成本計量問題，較少兼顧到地區經濟的不平衡引起各個家庭的經濟承受能力不同，從而造成了高等教育學費占家庭收入的比例在地域、城鄉分布上的不均衡。對所招收的學生不論其來自城市還足農村、經濟發達地區還是落后地區收取同樣的學費。伴隨著高校學費的逐年攀升，卻也越來越暴露出其尖銳的內在矛盾，即公眾不斷增長的對高等教育的需求與有限付費能力的矛盾。

3.2、高等教育成本分擔缺位

在抱怨高校收費太高的同時，高校也叫苦連天，辦學經費緊張甚至入不敷出，學費只占高等教育成本的一小部分，還可以繼續提高。這就暴露出了成本分擔政策所存在的問題，在實施成本分擔政策的過程中，如今出現了成本分擔缺位的現象，即政府沒有提供全部的基建費用，為了解決基建支出的問題高校高收費便成為了合理的借口。其次對于高校成本的核算技術一直是廣大研究人員努力探究的對象，由于教育事業本身的特殊性質，很多東西難以量化，這樣也就使得高校成本無法準確地制定學費標準。

3.3、學費標準不合理

學費是按照一定的比例收取教育成本中個人所應分擔的部分，教育成本則源于高等教育的費用和支出。高等學校在制定收費標準時，總是把高校費用中的所有項目都歸入教育成本。同時，現行高校行政管理體制也存在著一系列的問題，高校的資源與經費不合理消耗與開支數額巨大，浪費嚴重，直接表現為高校的費用不合理，特別是其中包括離退休人員費、公費醫療費或非教學人員費等在內的“非教育性”費用比重過大，如此導致教育成本在“不合理”地攀升，使得按教育成本一定比例收取的學費超出了學生個人分擔成本的合理范圍，導致了教育公平的缺失。

3.4、收費有違收益規律

首先，我國教育財政在不同的教育階段所投入的資金是不一樣的。這種財政投入結構的不合理，客觀上造成了各教育階段學費難以體現不同的收益規律，其中以研究生收費最為典型。研究生目前采取免全部學費、單位交、個人交幾種收費方式，但學校為了增加收入，除大力擴招自費生外，還大規模舉辦各種專業學位或研究生課程進修班，在利益驅動下，有的學費偏高，學校對這部分研究生疏于管理，致使研究生總體質量下降。

其次，不同學校或不同專業間的收費差異也不明顯，指導價或區別定價政策在實際執行中失效。實行指導價政策旨在合理體現學校、專業間的成本或收益差異，但幾乎所有高校所有專業都按規定的最高限額收費，這就使指導價失去了本來的意義和應有的效果。確定具體學費標準的主體是學校，在高等教育仍屬“賣方市場”時期，學校自然就有按最高標準收費的傾向，且在目前體制下各專業的培養成本與收益在技術上也無法加以區別汁算，所以也就導致了學生交納了超過了合理收費的高教學費卻沒有享受到高校所應提供的相應教育服務及其所帶來的效益。

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第9篇：高等教育的原則范文

我國發展高等教育服務貿易面臨嚴重困境與巨大挑戰

（一）我國高等教育服務貿易面臨對教育服務的屬性和定位的認識困境

1.我國對教育服務的產業屬性缺乏全面的認識

從功能上看，教育具有政治、經濟、文化和社會屬性，這4種屬性共同構成教育屬性的完整內涵。但是，在很長一段時間內，我國忽視甚至是回避教育的經濟屬性，不適當地放大甚至夸大教育的其他3種屬性，并表現在具體的教育立法與政策中。我國的立法和教育政策先后使用過教育、教育事業和教育產業，但很少使用過教育服務的提法，更沒有使用過教育服務貿易的措辭，這說明我國對教育服務的經濟屬性和可貿易性質沒有清晰完整的認識。但是，我國在加入WTO時承諾開放包括高等教育服務在內的所有5個教育服務貿易部門，這說明，我國實際上承認了教育服務的可貿易性質，也間接承認了教育的產業屬性。顯然，這又與我國現有的教育立法與政策相矛盾。

2.我國教育立法對高等教育服務的定位模糊不清、相互矛盾

我國的教育法律一般把教育定位為教育事業或者公益性事業，禁止任何組織和個人以營利為目的舉辦教育和設立高等學校，③但在《民辦教育促進法》和《在中外合作辦學條例》中則又暗示營利性教育的存在。④而且，《民辦教育促進法》明確允許民辦學校的投資人從辦學結余中取得合理回報，⑤但“合理回報”的具體含義并沒有明確，實際上與利潤并無實質性的區別。因此，在我國的教育法律體系中，教育的定位是模糊不清、相互矛盾的，教育事業不是嚴格的法律概念，且內涵與外延均不周延。對教育服務的模糊定位造成了現實中廣泛存在著公立學校營利化和民辦教育功利化的現象。現實中，大量（以財政撥款為主要經費來源的）公辦高等教育機構直接或者變相進行營利性辦學活動，而很多民辦高等教育機構（包括一些中外合作辦學機構）卻由于教育法律的限制處于經費不足、舉步維艱的困境，少數民辦學校則通過各種途徑加速回收投資。這既違背了競爭的公平原則，也違背了法律規定的公立教育的公益性原則，加重了普通民眾的教育負擔。

3.我國的教育立法與政策沒有厘清教育服務與政府之間的關系

目前，在我國境內提供高等教育服務的主體包括公立高等教育機構（國家投資）、民辦高等教育機構（民間資本）和中外合作辦學機構。在現有的教育法律體系和政策體系中，政府實際上處于教育法律的制定者與執行者、教育服務的提供者、教育資源的壟斷者、調配者、計劃者和使用者地位。在市場經濟條件下，這會導致公立高等教育機構、民辦高等教育機構和中外合作辦學機構之間的不公平競爭，教育資源的高度壟斷和集中則會導致教育服務的效率低下、質量不高和滋生各種教育腐敗。多項研究成果和我國去海外留學人數不斷增長的事實均已證明了這一點。從高等教育服務貿易角度來看，政府本應承擔的教育撥款、學生權益保護、質量監督和信息服務職能卻在不斷弱化。

4.我國對教育產業化普遍存在誤解和曲解，教育服務貿易未能有效立法

在20世紀90年代，我國曾推行過教育產業政策，把教育確立為先導性、基礎性和全局性的知識產業，但此后發生了幾次較大規模的教育產業化論爭，以2007年教育部首次公開明確反對教育產業化結束，①教育產業化論爭才逐漸淡出媒體，但教育產業化的論調并沒有消失。仔細梳理與教育產業化相關的各種文獻，我們發現，教育產業化論爭實際上是一場沒有共同定義基礎和實證研究的“口水戰”，因為，無論是贊成者還是反對者，都沒有對教育產業化進行過任何定義，或者對教育產業化做過任何有系統的理論性闡述或實證分析，贊成者和反對者基本上都是自說自話。反對教育產業化的觀點基本上都是把現實存在的教育高收費、亂收費等同或者歸咎于教育產業化；贊成教育產業化的則多是過分夸大教育產業的乘數效應和對經濟增長的貢獻。這兩者的共同特點就是沒有完整把握教育服務過程中市場力量與政府職責的定位與界限。而且，由于我國政府對教育的投入始終沒有達到承諾多年的占GDP4%的目標，并遠遠低于世界平均水平和一些發展中國家水平，普通民眾的教育支出遠遠超過他們的承受能力，教育產業化自然而然地成為教育高收費、亂收費和政府沒有盡到教育提供義務和責任的替罪羊。由于這一分歧的存在，加上高等教育過度行政化等原因，我國至今年沒有從貿易或者產業發展的角度對高等教育服務貿易進行有效立法，致使我國發展高等教育服務面臨嚴重的法制困境。

（二）我國的高等教育服務貿易發展面臨法制困境

1．我國現有的教育法律體系

健全的教育法制是發展高等教育服務貿易的基本條件和根本保障。我國目前的高等教育服務貿易法律體系包含國際法與國內法兩個層次。從國際法層次看，我國參加或簽署的有關國際條約是我國高等教育服務貿易法的重要組成部分，主要包括相關的WTO協定和我國加入WTO時開放教育服務的承諾內容。前者主要包括《服務貿易總協定》（GATS），后者主要指《關于中華人民共和國加入的決定》、《中華人民共和國加入議定書》和《中國加入工作組報告》。這些法律文件規定我國對其他WTO成員開放高等教育服務必須遵循的原則和規范。從國內法層次看，我國在高等教育服務貿易方面的法律包括貿易法和教育法兩個方面。前者有《對外貿易法》，后者包括《教育法》、《高等教育法》、《職業教育法》、《民辦教育促進法》和《中外合作辦學條例》等。《對外貿易法》確立了我國履行國際教育服務承諾義務的市場準入和國民待遇等原則，也適用于我國承諾開放的教育服務部門。《教育法》確立了我國教育的基本制度，并包含了允許境外人員入境留學、承認境外學業證書和允許外資辦學的原則。《高等教育法》和《職業教育法》分別規定了高等教育的基本制度、高等學校及教師、職業教育的體系、實施和保障等制度。《民辦教育促進法》和《中外合作辦學條例》規定了民辦教育機構和中外合作辦學機構的設立、運營規范。從教育服務貿易角度看，這些法律更多地規范了以商業存在模式進行的高等教育服務進口，即我國境內的中外合作辦學。

2.我國的高等教育服務貿易法律體系不夠完整

我國在教育服務立法方面的進展緩慢，缺乏完整、統一的高等教育服務法律體系，不能適應高等教育服務貿易的發展需要。現有的教育服務立法只能說是初步的框架，主要涵蓋教育的基本原則與基本制度、義務教育、高等教育、職業教育、特殊教育和教師，對于發展迅速的高等教育服務貿易，除了一部《中外合作辦學條例》規范以中外合作辦學為教育服務提供形式的商業存在模式外，對其他的3種教育服務提供模式基本沒有系統的高位階立法，對處于教育服務過程核心地位的教育、民族文化傳承與傳播、學生權益的保護與救濟、教育質量督導、學歷學位認可、認證、高等教育服務投資、高等教育機構、教育服務撥款等重要領域缺乏必要的立法。總體而言，我國的教育立法對教育服務產業的模糊法律定位與高等教育服務貿易發展的現實需要嚴重脫節，而服務貿易立法本身原則性強、可操作性差，對高等教育服務貿易的特殊性考慮不足，沒有形成有利于促進高等教育服務貿易發展的統一、完整、協調的法律規范體系。

3.教育行政執法與司法體制存在嚴重缺陷

由于我國的教育立法偏重行政職能，弱化甚至忽視教育的服務功能，在教育服務過程中作為消費者的學生往往成為教育行政執法的對象，現有的司法體制在學生權益受到侵害時不能提供有效的司法救濟。我國的教育法在很大程度上仍然屬于行政法，甚至高等教育也是國家和地方行政的重要組成部分。①這種教育行政化現象嚴重妨礙了高等教育服務業的健康發展，造成了公立學校對教育資源的壟斷與浪費，造成了地區之間、城鄉之間和公立學校與民辦學校之間的巨大政策差異和嚴重不平等，同時也嚴重阻礙了我國高等教育服務貿易的健康發展與高等教育服務的國際化進程，使得公立學校沒有動力、民辦學校沒有能力參與高等教育服務貿易的國際市場競爭，高等教育服務貿易因而明顯滯后于其他服務貿易部門。

（三）我國發展高等教育服務貿易面臨教育體制性困境

1.我國的教育行政體制低效僵化

我國目前的教育行政體制基本上是計劃經濟的產物。自改革開放以來，盡管我國經濟體制發生了重大變化，確立了市場經濟體制，但教育行政體制沒有發生過任何實質性的改革和變化。政府和教育行政部門壟斷了一切教育資源，牢牢地控制公立高等學校的人事、財政撥款、專業課程設置、招生計劃，利用資源壟斷權力加強對民辦高校的控制，使得作為教育服務貿易主體的高等學校沒有獨立的辦學自。教育行政部門分配資源的標準具有相當大的隨意性和主觀性，分配決策過程缺乏應有的透明度、公平性和公信力。

2.我國的高等教育機構高度行政化

我國的高等教育機構不是獨立的辦學機構，更不是真正意義上的高等教育服務提供者和國際高等教育服務貿易主體，特別是公立高等學校，被不適當地賦予了行政級別和人為地劃分出不同的等級。在高等學校內部，具體的職能部門設置也基本上沿用了行政機關的設置模式。由于高校的行政級別與教育資源分配密切相關，教育行政部門根據高校的不同級別而不是教育服務的質量和市場的占有率來分配教育資源，從而造成不同高校為了爭奪國家教育資源必須依附或取悅教育行政部門，轉而追逐自身行政級別的提高和等級的升降，最終逐步喪失改進和提高教育服務質量的動力和能力。這一點，可以從我國投入巨資重點培育的所謂重點大學至今也沒有在海外建立有效運作的獨立分校或者合作辦學機構向海外學生提供商業性教育服務的實例中得到佐證。

（四）我國的高等教育服務貿易面臨激烈的外部競爭

隨著知識經濟的深入發展，服務貿易在世界經濟中的地位越來越重要，并深刻影響著世界經濟的發展格局與走向。教育服務由于其本身的復雜屬性和功能，受到世界各國廣泛的重視，國際高等教育服務貿易正顯現巨大的發展活力。我國的對外高等教育服務貿易能力和國際競爭力仍然很薄弱，并且面臨來自發達國家和發展中國家的競爭壓力。

1.來自發達國家的競爭

縱觀發達國家的貿易總量構成，服務貿易的比重非常高，而且，教育服務貿易占據十分重要的地位。世界最發達的高等教育服務貿易出口國全部是發達國家，包括美國、英國、法國、德國、日本、加拿大、澳大利亞、新加坡、新西蘭。更為重要的是，一些發達國家已經把高等教育服務貿易當作本國的支柱產業加以鼓勵和扶持，如澳大利亞和新西蘭。由于強大的經濟實力、天然的語言優勢、靈活的就業政策和獎學金制度，美國、澳大利亞等國在吸收海外留學生方面占據十分明顯的競爭優勢，并且在今后的較長時間內仍然會繼續保持。美國、英國在建立海外校園方面取得顯著成效。

2.來自發展中國家的競爭

發展中國家日益重視服務貿易和人力資源對經濟發展的重要推動作用。新興經濟體發展教育服務貿易的動力十分明顯。我國與其他發展中國家都是發達國家高等教育服務貿易出口的主要目標國，同時，高等教育服務貿易出口的目標一般多是其他發展中國家的學生，要想獲得高等教育服務貿易的競爭優勢，必須培育自身的教育服務特色和提高高等教育服務的質量。印度已經確立高等教育服務私有化、商業化和國際化化的政策，重點發展高等教育服務貿易，并且逐步確立了自身的競爭優勢和特色，在工程、生物技術、數學、化學、農業科技、園藝、信息技術等領域較大的出口潛力，并已經吸引較多的西亞和南亞國家的學生到印度留學。①除此之外，印度的官方語言英語也為其高等教育服務貿易出口增加了競爭優勢。反觀我國的高等教育服務，存在一些體制性的阻礙因素；而且，在較為成功的海外孔子學院和針對來華留學的海外留學生提供的課程中，語言、文化培訓和中醫課程占據了主要地位。因此，我國發展對外高等教育貿易必須認真對待來自其他發展中國家的競爭，積極尋求對策。

我國應當積極應對挑戰，加快發展高等教育服務貿易

（一）正確認識高等教育服務的產業屬性，明確區分營利性與非營利性高等教育服務

教育服務具有復雜的屬性和功能，我國應當對此客觀全面地加以認識，特別是對高等教育服務的產業屬性必須加以重視，明確區分營利性與非營利性高等教育。高等教育服務可以部分產業化，對外高等教育服務應該當作服務性產業加以鼓勵和支持。這是因為，一方面，我國加入WTO時已經承諾開放高等教育服務，承認高等教育服務的產業屬性和可貿易性只是從認識上認可開放高等教育服務的合法性和有效性，同時也有助于繼續推進我國的高等教育服務貿易；另一方面，如果繼續否認高等教育服務的產業屬性和可貿易性，并不能在事實上阻礙其他國家以服務貿易的形式（特別是境外消費的模式）向我國的學生提供高等教育服務，只能阻礙我國對外高等教育服務貿易出口的發展，進一步擴大高等教育服務貿易領域的貿易逆差。我國的高等教育服務應當面向國內和國際兩個市場。②部分教育服務實行產業化是發展高等教育服務貿易的前提，撇開教育服務的產業屬性討論教育服務貿易既不符合教育服務發展的現實與邏輯，也不利于在實踐中完善我國的教育服務貿易立法。而且，教育能否營利不取決于教育的公益性，而是政策與法律的選擇結果，對教育營利行為進行規范可以使之不侵害教育的公益性。③對高等教育服務分類規范，平等對待，鼓勵競爭，加強監督，既可以保持公立高等教育服務的公益性，也可以給予民辦高等教育服務必需的發展空間，為學生提供多樣性的選擇，同時也可以為教育服務出口提供動力和激勵機制，有利于實現發展國際教育服務貿易的長遠目標。因此，我國應通過立法區分營利性與非營利性高等教育服務，維護公立教育服務的公益性，禁止公立大學對內進行任何營利性教育服務活動，允許民辦大學（包括中外合作辦學）以營利性目的提供教育服務，特別是鼓勵他們參與國際高等教育服務貿易，拓展和擴大高等教育服務出口。

（二）制定與實施高等教育服務貿易的發展規劃和促進政策

我國先后多次制訂教育事業發展綱要，但主要針對整個教育服務的所有層次而言，而且，主要從政府主導和督導的角度規劃整個教育事業的發展，基本上沒有涉及對外教育服務貿易。這些綱要性文件中涉及的國際交流與合作也局限于教育行政部門與國外的教育行政部門之間、國內高等學校與國外高等學校之間的業務聯系和經驗交流，最近幾年也開始涉足校際辦學合作。今后，我國應該制定目標明確的高等教育服務貿易發展的中長期規劃，即從貿易的角度推進對外提供高等教育服務，用貿易的方法和方式發展對外高等教育服務。此類規劃應當明確高等教育服務貿易的政策目標、培育貿易主體的計劃與步驟、教育服務質量的保障與監督、課程的規劃與設計、對外高等教育服務的市場監管、與國際組織的交流與合作、對外高等教育服務貿易的促進計劃與措施等，充分利用教育服務貿易補貼等多種形式的促進措施，推進高等教育服務貿易的快速健康發展。

（三）加強高等教育服務貿易國際談判、交流與合作

國際高等教育服務貿易的快速發展及我國加入WTO以后的服務貿易實踐為我國參與國際高等教育服務貿易競爭與合作提供了很好的機遇，同時，國內教育行政體制改革也需要借助外力推動，因此，加強我國在高等教育服務貿易領域的國際合作，積極參與國際高等教育服務貿易談判，從被動的貿易規則接受者轉變為貿易規則的制定者符合我國的服務貿易利益，也是我國發展服務貿易的重要戰略步驟。我國應當積極參加有關高等教育服務貿易的多邊、雙邊和區域貿易協定談判，制定和完善教育服務貿易的國際規則，尋求和開拓國際高等教育服務貿易市場。這些國際規則應當包括學生權益的保護和救濟協調體制、學歷學位的認證和認可機制、高等教育服務質量保障與合作機制、教育服務自然人流動規則等。在不能達成上述自由貿易協定的情況下，特別是目前WTO服務貿易談判陷入艱巨的情況下，我國應力爭通過與有關國家或者區域性國際組織達成建立臨時性機制的雙邊或區域協議保障高等教育服務貿易的順利進行。

（四）完善高等教育服務貿易的立法內容

我國高等教育服務的健康發展需要完備的高等教育服務貿易立法。為此，我國應當完善現有的高等教育服務貿易立法內容。首先，根據高等教育服務貿易的需要，制定新的高等教育服務貿易法律規范。我國應盡快制定《高等教育服務貿易條例》，確立發展高等教育服務貿易的基本原則、高等教育服務貿易機構、市場準入與國民待遇、貿易救濟、學歷學位認證等制度和規范；制定《高等學校法》，規定高等學校的組成、權利義務、日常運營、教育撥款、教育投資與投資人、法律責任等事項；制定《學生法》，明確對學生權益的保護和救濟，特別是到境外留學的我國學生的保護；制定《外籍教師條例》，規定以自然人的身份在我國境內提供包括高等教育服務在內的所有教育服務的外籍教師的資格、資歷要求及對其進行監督與規范的規則。其次，豐富與完善現有教育法律規范的內容。我國應該通過修改現有教育服務法律規范，明確保護國家教育與保護和傳承民族文化與傳統的原則，正確定位教育服務的性質、任務與功能，明確界定政府在教育服務提供、教育撥款的保障與使用以及教育服務質量監督方面的職責，明確教育服務提供機構的權利和義務，明確政府在促進教育服務貿易國際化中的職責，明確對教育服務投資的保護與規范，明確學生權益的保護與救濟原則與機制。

（五）完善高等教育服務貿易的規制體制改革教育行政體制

首先，明確政府在高等教育服務貿易中的職能定位，明確政府責任。在市場經濟條件下，政府應該從單純的高等教育服務提供者和行政管理者轉變為（公立）高等教育服務的提供者、教育經費的撥款者、高等教育服務質量的監督者、高等教育服務的立法者和執法者、高等教育服務貿易信息服務的提供者以及學生權益的保護者等多重角色，嚴格設定責任追究制度。其次，完善高等教育行政體制，培育高等教育服務貿易主體。根據我國高等教育服務貿易的發展需要，應當確立或者加強政府在教育撥款和教育質量督導方面的職能，減少教育行政部門的審批權限，取消各級公立高等學校的顯性或者隱性的行政級別、等級和權力，賦予所有高等學校同等和平等的辦學自，培育獨立的對外高等教育服務貿易主體。打破政府對教育資源的壟斷，允許優質教育資源在不同投資主體舉辦的高等學校之間自由流動，讓市場力量成為決定高等教育服務貿易主體資格和能力的關鍵因素。再次，完善教育撥款與投資機制。我國目前對教育服務的定位與高等教育服務貿易發展的需要與現實嚴重脫節。在新的條件下，我國必須加大教育服務撥款力度和撥款使用的監督，公平分配和使用國家教育資源，建立和完善高等教育投資制度，鼓勵國內有實力的教育機構到海外舉辦高等學校或其他高等教育機構。最后，完善高等教育質量督導機制。我國應該建立符合國際慣例和通行標準的高等教育服務質量督導機制，改變目前教育督導機制中的形式主義和運動式的督導行為和政府性質，逐步確立具有公信力的、中立的第三方教育督導機制，特別是公平和平等對待所有的國內高等教育服務機構，引導中外合作辦學健康有序發展。