無人機原理的基本知識精選(九篇)

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第1篇：無人機原理的基本知識范文

關鍵詞：通用航空；專業群；課程體系；工學結合

通用航空廣泛應用于工業、農業、林業、漁業、建筑等行業，可對醫療衛生、搶險救災、氣象探測、疫情防控、海洋監測、科學實驗、教育訓練、文化體育等開展民用航空飛行作業。其適用面廣，前景好，是未來重要的新興行業。目前，通用航空專業人才需要緊缺，亟待加大通用航空人才儲備，因此，通用航空專業人才培養體系要為支撐通用航空產業發展而構建，并根據通用航空產業鏈崗位需求分析，形成相關的人才培養專業群，以期培養更具專業性，針對性，更適宜工作崗位特色與符合要求的人才，提升我國通用航空產業人才素質與能力，為行業進步與發展貢獻力量。通用航空專業群各專業課程體系的構建應當根據通用航空各崗位所需的知識、技術、技能以及職業素養，將相關專業平臺課程進行融會貫通，使課程體系直接面向技術領域相同或相近的就業崗位群，這樣不僅可以充分發揮專業師資優勢，充分挖掘實訓基地的使用效能，有效提高實訓設備使用效率，而且有利于復合型技術技能人才的培養，進而提升技術技能人才從事通用航空專業的適崗能力[1]。

1 通用航空專業群基本狀況

近幾年來，世界各國通用航空產業得到長足的發展，從事通用航空業務的企業數量不斷增加。2015 年時，中國通用航空器在冊數量只有不到美國的0.015%，頒證通用航空機場為美國的0.01%，通航專業飛行員約為美國的0.005%。但到2018 年底，我國在冊通用航空器總數相比2011 年增長了222%。同時我國出臺了促進國內通用航空產業發展的指導意見，明確提出“到2020 年，通用航空器達到5000 架以上，年飛行量200 萬小時以上，通航機場達到500 座”的發展目標，為國內通用航空產業快速發展和市場拓展提供了強大的政策“助推劑”。鑒于發展通用航空產業的良好態勢，相關人才培養在各職業院校中陸續展開，但隨著產業的迅猛發展，企業的多樣性增加，相較之下，職業院校專業人才培養就明顯滯后。[2]按照最新教育部公布的高職高專專業目錄顯示，通用航空專業僅有無人機應用技術、通用航空器維修、通用航空航務技術三個專業，其他皆為民航專業，而且學界和院校更是缺乏對于通用航空專業技術技能人才培養以及專業群課程體系更為全面、系統的研究。

2 通用航空專業群“產教融合”課程體系構建思路

通用航空專業群以通用航空航務技術專業為核心，通用航空器維修專業和無人機應用技術專業為支撐，同時融入無人機飛手、通用航空器飛行員等專業。通用航空專業群“產教融合”課程構建時須適應與職業院校深度合作企業相關崗位的共性要求，著力培養學生扎實的專業知識、寬泛的專業技術、高超的專業技能、優秀的職業素養以及可持續發展能力，緊緊圍繞專業群面向的通用航空管制員、放行工程師、機械員、航務專員等核心技能崗位，有針對性地根據核心崗位要求設計核心專業課程，并不斷提高學生適應專業群各崗位的職業能力和職業要求[3]。在專業群課程體系構建過程中，首先要明晰通用航空航務技術、通用航空器維修技術和無人機應用技術三個主干專業的定位關系，把握作為核心專業的通用航空航務技術與其他二個支撐專業在課程體系構建上的內在邏輯，依據行業內大中型骨干企業和校企深度合作單位相同或相近崗位所需知識基礎和特定技能設置課程內容。同時根據不同崗位工作任務的特點，有針對性地設定同一課程在專業群不同專業的人才培養目標，設計通用航空專業“群平臺課程”“群核心課程”和“各專業拓展課程”，并采用模塊化教學方式，形成具有行業企業特色、產教融合特點的專業群課程體系[4]。

3 通用航空專業群“產教融合”課程體系構建基本框架

通用航空專業群“產教融合”課程體系以通用航空概論、航空法規、飛行原理、氣象學、航空運營管理等課程為基礎，融入目前通用航空企業運行所需的基本技能和通用方法。建立以通用航空器結構、動力系統原理、電子技術、民航信息管理、通訊和應急救援等課程為專業群核心課程，強化專業核心技能與知識點。[5]同時面向學生未來職業競爭和專業成長潛力，開設遙感測繪、飛行組織保障、低空空域監視、通訊導航等拓展課程。專業群課程實施平臺課程底層共享，核心課程中層分立，拓展課程高層互選，按照學科體系邏輯的先后順序確定開設時間，將技術類專業、管理類專業和服務類專業的課程按照基礎共享、核心分開、拓展交叉的原則確定三大課程模塊，形成通用航空多專業、多專業方向間彼此聯系、相互滲透、共享開放，又有所區別的一體化課程體系。

4 通用航空專業群“產教融合”課程內容

通用航空專業群課程設置要避免專業定位不明確、課程設置不合理、技能崗位職業特色缺乏的缺點，也要補足實踐教學學時少、實訓內容單一，創新能力不足的短板。按照通用航空航務技術、通用航空器維修專業和無人機應用技術三個專業的人才培養目標，其崗位必備的知識和能力為：掌握航空運輸的基本規章、航空氣象、航空器結構及系統等基本知識，具備通用航空航務運行管理、通用航空器維護維修及操控能力，能收集處理相關情報、制定飛行計劃、保管航材和設備等。圍繞以上人才培養目標確定專業群課程，見表1 。

5 構建工作任務驅動的通用航空專業群課程體系

工作崗位對員工知識、技能和態度的整體要求，是職業院校制訂專業人才培養目標的指導原則。在進行通用航空專業群“產教融合”課程設計時，擬定總學時40%的課程作為實踐性課程，在教學計劃中安排學生在企業適崗學習，在組織課程內容時，以工作任務為核心，結合企業工作要求，開展項目任務實踐，突出項目任務與所需知識、技能和態度之間的關聯性，促進學生理論知識的運用和實踐能力的提高，并在學習鍛煉中突顯新知識、新技術以及新工藝的要求，從而使課程教學內容和職業崗位需求之間保持相應性，達到職業能力的持續性提升。此外，采用工學結合方式對創新通用航空專業人才進行培養，重新定位企業內特定或特殊工作崗位，加強校企對接，更加深入的對接學校教學實訓和企業崗位實踐，構建以企業真實工作環境為場景，以真實工作任務為載體的課程體系框架，同時建立校企共同育人的課程標準，開發校企特色教材，采用項目教學、模塊教學等方式，進一步提升人才培養質量，才能更好地滿足社會所需的“職業素養好、技術技能高、綜合能力強”復合型人才[6]。

參考文獻

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第2篇：無人機原理的基本知識范文

關鍵詞：課程基地；大數據；實證研究；核心素養

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）02A-0086-05

2012年6月，江蘇省教育廳啟動了“薄弱初中課程基地建設項目”。根據要求，課程基地建設要體現課程先進理念和有效實踐結合，堅持因材施教、學思結合、知行統一，以學生為主體，在科學性、實踐性、互動性、實效性上下功夫。簡言之，通過優化學習平臺和環境，不斷改進教與學的方式、引導學生高效學習，促進教師專業成長。2013年9月，蘇州市第二十四中學的“蒲公英少年內涵養成課程”成功申報為課程基地建設項目，并于2015年3月被江蘇省教育廳評為優秀項目。

一、理性思考，明確課程建設定位

課程基地建設涉及“培養怎樣的人”和“怎樣培養人”等核心問題。“培養怎樣的人”，既有短期目標，是學生升學的現實需求；更有長期目標，是核心素養的培育。“怎樣培養人”既包含課程實施的結構確定，也包含課程實施的策略選擇。

至此，蒲公英課程就關涉了“薄弱”、“課程”、“核心素養”三個關鍵詞。

就“薄弱”而言，我們必須自問，是學生薄弱、教師薄弱，抑或是學校薄弱？一般理解，更多的是學生薄弱，那么學生究竟薄弱在哪里？是否也有優勢存在呢？答案當然是肯定的。學生今天薄弱，是否就意味著他們將來也是薄弱呢？答案當然是否定的。

就“課程”而言，我們需要為這些所謂的“薄弱”學生設置怎樣的課程，而使得他們的未來不薄弱呢？顯然，開設的課程，不僅要指向短期的升學目標，更應該關注長期的“核心素養”；也只有培育提升了他們應對未來生活的“核心素養”，才能使得他們在未來成為國家、社會的合格甚至優秀公民。

就實施策略而言，我國著名經濟學家、語言文字學家周有光先生在考察了全球人類發展歷史后提出，人類思維歷經了神學冥想、玄學推理最終應該走向科學實證[1]。也就是說任何措施和辦法，只有經過實證研究，才能成為一種規律。隨著教育現代化的發展，在信息化大發展的今天，學校辦學同樣也不能僅停留在感性經驗、玄學推理的層面上，而更應向數據分析、理性思維、實證研究轉變。只有深入細致了解學生背景、思想動態、個性特點、學習行為、社會行為、環境適應、家庭支持等諸方面情況，學校才能審視自身的教育教學行為是否有針對性，從而真正做到“辦人民滿意的教育”。改革開放之初，上海市教科院顧泠沅先生領銜主導的“青浦教學實驗”，正是通過近30年的時間，采用實證研究的方式，才取得了巨大成功。由此，學校綜合運用了各個數據平臺，采集了約75萬個基礎數據，通過大量的數據調研、分析匯總，結合國內外先進理論成果，構建并實施了“蒲公英課程”。

二、了解學情，厘清課程建構本源

1.多元的學生來源，薄弱的小學基礎

蘇州市第二十四中學學生歷年保持在900名左右，目前學生的構成情況為：男生占58.1%，女生占41.9%；非本市戶籍占97.1%，其中安徽34.2%、江蘇外市25.2%、河南14.7%、四川11.2%，共涉及全國21個省（市、區）、122個地級市、263個縣級市；學生來自9個民族；學生幼兒園階段來蘇州占33.1%、小學低年級來蘇州占32.2%、小學高年級來蘇州占30.1%、初中來蘇州占4.6%。從學生畢業的小學來看，36.7%為本地公辦小學、53.2%為本地簡易民辦小學、10.1%為外地小學（大多也以簡易民辦小學為主）。18.8%的學生有過轉學1次的經歷，12.9%有過轉學2次及以上的經歷。從以上數據可以看出，學生的來源呈多樣化狀態，其文化背景構成也呈多元化狀態，但他們中的97.1%有留在蘇州升學和發展的愿望，這相對來說又是一種一元化傾向。

再來觀察幾所簡易民辦小學的辦學狀態，其人均占地面積、人均建筑面積、師生比、班容量、持資格證教師比例、學歷達標教師比例等幾項主要指標，大多不太符合一些底線標準，其中辦學條件最好的學校與標準還有約20%左右的距離。從課程開設和設備師資情況看，這些學校藝體教師缺乏，藝體課程開設不足，專業室場基本沒有，教學難度系數偏低，其中英語僅為約0.2（最高為1），其余科目在0.3―0.5左右，綜合實踐活動及校本課程未開設。從教學狀態看，該類學校教師整體教學水平不高（同時也難以提高，這些情況也是由學生多次轉學而導致），加之設施設備相對匱乏，在教學過程中機械訓練方式約占92%、拓展思考和實驗探究僅約占6%和2%，可以看出，這些學生在小學階段的學習方式相對比較陳舊，對照美國社會心理學家大衛?庫伯的“學習圈理論”，其應有的“具體經驗―反思性觀察―抽象概念化―積極實驗―具體經驗”的學習方式基本斷裂，因此他們能主動完成作業僅占22.1%、基本能完成作業占57.3%，20.6%的學生沒有完成作業的習慣。學校歷屆初一學生入學調研成績也與上述情況相互印證：2010、2011、2012級學生總分合格率僅分別為28.5%、17.9%、16.9%，其中英語合格率僅分別為24.9%、15.5%、14.5%，語文、數學略好。

2.缺失的家庭教養，較高的心理預期

考察學生的家庭環境發現，62.8%的家長文化程度為初中和高中，81.7%的家庭人均居住面積低于20平方米，且77.4%的為多子女家庭；60.1%的家庭年收入低于5萬元，教育支出一般只占家庭支出的2%（約1500元左右）；45.2%的學生居住地距離學校大于5公里，70.3%的交通方式為公共交通，因此上學用時比較多，35.1%上學單程需要近1個小時；父母回家的時間也比較晚，40.4%左右于7：30到家，對子女的關心相對也較少，只有2.5%的父母回家后會陪伴子女讀書，每天翻看子女作業約僅占15%―35%（年級不同略有差異）。可以發現，由于家長文化水平普遍不高，居住距離較遠，下班時間較晚，教育投入偏低，客觀上能夠在教育上給予孩子幫助的資源比較有限，而且孩子的學習、思想一旦出現問題，很難及時在家庭教育中被發現并被糾正，容易降低學校的教育效果和孩子的學習效果。但調研發現，家長對孩子的學業要求卻并不低，97.1%希望他們在蘇州升學，64.8%希望他們在蘇州參加中考和高考，并考上理想的四星級高中和大學。這使得學校在正確引導、家校共建等方面的工作壓力更大。

3.較強的實踐能力，較弱的心理能力

考察學生的各項心理特質、心理適應以及情緒能力等維度，我們發現，由于小學階段原有基礎較差，生活多變，家庭支持較少，成功體驗較少，帶來了心理適應能力較弱，低分等級占85.6%，高分等級僅占2.3%；自信心為3.6分（滿分5分，下同），明顯不足；人際交往能力較弱，僅為2.5分。

但同時學生的責任心為4.2分（由于生活在多子女家庭、負有照顧責任）、進取心為4.2分（受父母在蘇打拼影響）、實踐能力為3.8分（需要承擔家務勞動甚至有時還需要幫助父母）、情緒智力為3.6分，相對較強；而對應上述較弱的心理適應，學生對學校的適應能力則較強，低分等級僅占16.9%、高分等級占25.2%，顯然這成為學校教育的有利條件。

三、尊重規律，關注課程實施要素

1.蒲公英課程的目標確定

什么是課程？縱觀國內外各種流派，我們可以發現，大量的界定都是描述性的，卻又是在不斷地從描述走向實踐、從現象走向本質；有兩點是共同的，一是課程是經驗或內容的總和；二是課程包含內容的傳遞進程。由此，可界定為：課程是學校根據教育目標而選擇的教育內容總和及其傳授過程。這一界定其實也是從另外一個側面體現了“培養怎樣的人”和“怎樣培養人”的問題。

蒲公英課程的教育定位在哪里？97.1%的學生畢業后有意留在蘇州發展，這就是定位。蘇州當下的情況怎樣，未來的經濟社會發展形態會是怎樣、可能會是怎樣？這都需要在設計時予以充分考慮。因此，蒲公英課程融合了蘇州城市精神，它基于教育事業、社會、家庭、學生自身發展等多重需求，以培養合格乃至優秀的蘇州公民為目標，力求以實際有效的課程來幫助學生融入蘇州，逐步體驗、理解并塑成蘇州城市精神――崇文、融合、創新、致遠。

2.蒲公英課程的總體構成

杜威認為，課程即活動，注重課程與社會生活的聯系，強調學生在學習中的主動性。泰勒認為，課程內容即學習經驗，“教育的基本手段是提供學習經驗，而不是向學生展示各種事物”[2]。其實，對于一所學校的課程建構而言，重要的不在于選擇哪一種定義，而是要研究各種定義所提出的問題，尤其是要研究學校中不同類型的學生情況以及由此確定的育人目標。

以往，教育工作者在潛意識是將學生看成為一類人、一群差不多的人[3]，而面對未來，當下越來越多教育工作者認識到，不同的學生有不同的智能傾向，知識也是在不斷接近真理過程中可變的。同時，基于各種社會需要，應該把這些需要轉化成不同的課程目標，以活動為取向，注重課程與現實生活的聯系。

基于此，蒲公英課程在構成中，以學情為基礎，認真分析，不斷改進課程的設計與實施。我們看到，學生實踐能力、情緒智力、責任心、進取心、學校適應能力都相對比較高。為力求顧及每一個不同學生，促進和幫助學生形成探究、體驗周圍世界的手段，蒲公英課程通過活動來獲得學與練的感知，獲得學養、思想、心靈成長的感悟，以積極心理促發自我修習、內省，構成素養認知體系，促進文化內涵的養成，達到做中學、做中悟、做中樂的多元目標。實踐中，蒲公英課程以文化適應、文化探究、文化傳播三個層次，緊扣學科、德育、綜合實踐三個維度，同時尊重每一個學生的學業實情，從興趣、能力、習慣等角度出發，設置多樣的活動課程和激勵措施保證學生獲得科學、智慧、有效的輔導，實現提高學業質量的高效率、高效能。就學科課程，蒲公英課程提煉學科課程中實踐活動的內容，將知識融于活動，全面提升學生思維、品質、個性等多方面素養；就德育課程，蒲公英課程整合各類專題活動，形成德育立體化課程，將道德品質、心理健康、行為習慣、公民素養、城市文化等德育內容融于活動中；就綜合實踐，蒲公英課程依據綜合實踐活動要求，根據學情、校情豐富課程內容，完善課程目標，給予學生體驗、歷練、實驗的平臺。經過近2年的建設，一共開設了思維訓練、藝術熏陶、網絡技術、特色文化等十大門類近60門課程，有效提升科學、人文素養。隨著課程實施的不斷深入，蒲公英課程將課外活動以及能潛移默化影響兒童身心發展的學校文化、校園環境、班級文化、環境布置等囊括進來，因為這些因素都會對學生的知識、情感、意識、行為、價值觀起到積極正向作用。

3.蒲公英課程的基本特色

考察我國歷次課程改革所歸納的課程分類，有國家、地方、校本三級課程，必修與選修課程，分科與綜合課程，知識與經驗課程，顯性與隱性課程等不同的分類方式[4]，概念上越來越豐富，結構上在不斷走向復雜，而走向復雜的另一面才是越來越接近本質、特色更為明顯。

狹義的課程就是“學科內容”，側重于以學科為中心，關注學科、體系、知識、邏輯；從廣義上來講，則是“學生在學習過程中所獲得的一切經驗感悟”[5]，這是關于人生觀的論述，側重于關注人的經驗，尤其是關注經驗獲得的過程及其對于未來生活的作用。應該說就學生未來發展而言，顯然后者更應該受到關注與實踐，這就是“授人以魚”抑或“授人以漁”的差異。

“蒲公英課程”在實施過程中，以“兒童中心”為理論基礎，以綜合實踐為抓手，整合國家、校本學科課程、德育課程、綜合實踐課程等內容，在一定程度上打破并優化重組原有學科知識體系，更多以主題教學為呈現形式，重整各類課程中內涵養成的要素，重建師生教與學的方式，形成了“活動養成”的基本特色。如蒲公英課程中的“網頁制作”、“品繡江南”、“身邊的植物”、“魔術氣球”、“無人機”、“光華國學”、“光華音樂”、“光華美學”等課程，均由教師指導，以學生為主體，以活動為載體，幫助學生逐步養成心性、品德與知識。在近60門實踐課程、287項德育活動課程中，以“活動養成”為特色的課程占了近75%左右。其實，不論何種形式，萬變不離其宗，都是為不同的學生提供不同的跑道。

4.蒲公英課程的學科關聯

在學校課程實施中，往往會把課程分為學科課程與活動課程。誠然，兩者是學校教育中基本的課程類型，也便于操作，但我們更應該把兩者看作是一種相互補充而非相互替代的關系。但由于學科課程分科過細，學科教師往往只關注本學科的邏輯知識體系，當面對一個全面發展的學生而言，這種教學則是片面的，也容易脫離學生實際，不易調動學習的積極性。盡管活動課程可以在一定程度上補救這一缺失，但由于活動課程本身也是依靠學生興趣、需要而定，往往又缺乏嚴格的計劃，甚至還會通過學生自己組織的一系列活動而實施，因此不易使學生系統掌握科學知識，課程的短期目標實現就會出現困難。那么，如何使得兩者更為緊密地結合呢？這也是現實需求對蒲公英課程的拷問。

蒲公英課程在實施時，提煉學科課程中可以采取活動形式的內容，將知識融于活動，同時依據綜合實踐活動要求，豐富學科課程內容，完善課程目標，要求每一門具體的課程，必須同某一門、甚至幾門學科的某一個、甚至是某幾個知識點作對接，勾連越多則越有利于彌補學生的學科知識。同時，蒲公英課程注重采取“主題式教學”的方式，以主題為依托、以學科知識點為核心，融合相關學科課程要求、以活動形式來加以呈現和實施，取得了比較良好的效果。前述2010、2011、2012級學生在中考時，總分合格率由原來的20%左右分別達到了85.1%、80.5%、73.9%，英語合格率也從原來的15%左右分別達到了50.4%、57.3%、50.8%。，有了十分明顯的提升。

四、深入實踐，指向核心素養培育

近年來，聯合國教科文組織、歐盟、OECD經合組織等提出以素養（competence）為核心，來推進未來課程建設。教育部基礎教育二司司長鄭富芝指出：構建核心素養體系便是試圖從頂層設計上解決這些難題。它的構建“使學生發展的素養要求更加系統、更加連貫”，重點要解決兩個問題，“一是把對學生德智體美全面發展總體要求和社會主義核心價值觀的有關內容具體化、細化，轉化為具體的品格和能力要求，進而貫穿到各學段，融合到各學科，最后體現在學生身上，深入回答‘培養什么人、怎樣培養人’的問題。二是為衡量學生全面發展狀況提供評判依據，引導教育教學評價從單純考查學生的基本知識和基本技能轉向考查學生的綜合素質”。

那么，什么是核心素養呢？OECD指出，核心素養總框架包含了一系列具體指標，指標本身不構成一套獨立體系，它們是整合在一起的，素養應通過整合的方式發揮作用，只不過在不同情境下各項指標表現的程度不同。[6]近年來，國內理論工作者也在討論核心素養的構成，大致歸納出了學習與創新素養、數字化素養、職業和生活技能三大類。[7]于是產生了大量不同的命題，如：“教學的使命與目的應當是發展學生的素養，那么素養應當以人為核心，以育人為根本任務”，“學生發展核心素養既是基于學科的，又是超越學科的，應當用學生發展核心素養來統領各學科教學”[8]。經濟合作組織通過多學科的整合，歸納出“能互動地使用工具”、“能在異質社群中進行互動”和“能自律自主地行動”等方面的核心素養。

筆者以為，核心素養應該是“可教、可學”的，可以先天獲得，更可以通過后天學習獲得，而且是可以通過有計劃、有意識、有目的的課程教學來引導學習者長期習得，且一經習得，應該可以終身受用。

或許，基層學校、一線教師最為關心的還是核心素養與課程建設、課程實施的關系，以及和教與學方式轉變的關系。或者說，通過學校的課程建設，能夠培養學生怎樣的核心素養以使得他們終身受用呢？更為直接的老師則會提問：面對人的生存生活需要，有哪些核心素養起作用呢？核心素養究竟由什么構成呢？在我們的蒲公英課程中是否能夠培養呢？

面對當下和未來生活，我們必須考察馬斯洛的需求層次理論，蒲公英課程將其轉化為相對可理解、可操作、通過學與習的方式可獲得的“品德與修養、思維與思想、情緒與情感、行為與實踐”四個方面。面對學情，蒲公英課程將能力目標設定為：發現和提出問題、團隊合作、組織規劃、信息處理、動手操作、溝通表達、觀察、反思與自我管理。這八個方面正是學生面對當下和未來生活所缺乏的。將情感態度價值觀目標設定為：珍視自我、融入集體、善于學習、熱衷探究、熱愛生活、保護自然、服務社會、國際理解。而這八個方面，同樣是學生面對當下和未來社會所需要的。

蒲公英課程由德育課程、學科課程、活動課程三個類別所構成，教師在認真實施過程中，同樣會以相對專業的方式進行教授。在專業化的實施過程中，筆者發現，蒲公英課程的內涵被窄化了，又會產生類似學科課程與活動課程相脫節的現象。畢竟，專業以狹小立身、以界線自守。因此，蒲公英課程要求，在實施中必須注重文化的滲透，尤其是校園文化、學科文化等的滲透，畢竟文化以廣闊為業、以交融為本。因此課程重點關注了三個類別課程的融合，其交集即應為淺層意義上的“核心素養”（如圖1所示）。而在深層意義上，蒲公英課程注重思維品質的培養，要求每一門課程應同各種思維品質相勾連，對接越多則越有利于核心素養的培養。

在各種核心素養定義或構成命題中，其中心亦可歸結兩個共同認識，即個人發展和終身學習。那么，就學生而言，當下所缺失的，也是可以培養的，更是未來終身學習、生活所必需的是什么呢？蒲公英課程建設采取了大數據環境下的實證研究，國家課程校本化實施在教與學的方式上發生了重大轉變。經過兩年的實踐，在蒲公英課程的十大門類中，其核心素養分別指向了閱讀、思維、信息、文化、實踐、交流、體質、創新、藝術、品質十個構成要素。誠然，這十個要素并非孤島，而更應是你中有我、我中有你，彼此融合。我們應該認識到，學生發展的核心素養既是基于學科的，更是超越學科的，應當用學生的核心素養培育來統領各學科教學，更應站在人的角度，站在育人的高度[9]。唯有如此，才會讓蒲公英課程富有蓬勃的生命和無限的創造力。

參考文獻：

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[6]施久銘.核心素養：為了培養“全面發展的人”[J].人民教育，2014（10）.